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<p><strong>Editorial ¿Dar clase con la boca cerrada?</strong><br />Claudia Romero<br />Doctora en Educación, profesora investigadora de tiempo completo en el Área de Educación de la Universidad Di Tella</p>
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<p>Más de un millón de docentes en Argentina, desde el jardín a la universidad, enfrentan el enorme desafío de mudar la educación presencial a una versión remota, dado que los edificios escolares están cerrados pero el ciclo lectivo continúa durante la pandemia del COVid- 19. </p>
<p>La escuela virtualmente sigue, ahora relocalizada en los hogares, a través de medios, dispositivos y herramientas varias: internet, cable, televisión abierta, radio, portales, plataformas, campus virtuales, blogs, teléfonos celulares, computadoras, cuadernillos en papel, redes sociales y aplicaciones colaborativas. Con desigual intensidad que va desde las sobreactuaciones escolares que apabullan a alumnos y familias, con un activismo desatado y maníaco, hasta el débil acoplamientos que tienen sobre todo los sectores más vulnerables. Es obvio que las desigualdades y las asimetrías preexistentes se mantienen y, para muchos, la escuela sólo sigue en el comedor escolar o la vianda que retiran en la puerta. </p>
<p>El proceso de virtualización de la educación tiene un riesgo cierto y es la ilusión de mantener los modos de la presencialidad. Por ejemplo, mantener los encuentros sincrónicos, todos juntos a la misma hora reunidos para escuchar al profesor. Algunas escuelas hacen que los alumnos vistan uniformes y se sienten frente a su computadora a escuchar la exposición que bien podría haberse grabado y aprovechar el encuentro para que ocurra una conversación, un intercambio real. A veces, la rutina de las rígidas formas escolares parece ganarle al sentido común.</p>
<p>En cualquier caso el abrupto pasaje al teletrabajo, que los docentes comparten con muchos otros trabajadores, conlleva un problema adicional que es enfrentarse con la naturaleza del propio trabajo de enseñar. Se trata de un problema interesante y bienvenido, de esos en los que se sienten crujir los viejos paradigmas. ¿Cómo convertirse en seres virtuales sin sucumbir en el intento? ¿Qué y cómo seguir enseñando?</p>
<p>Con la suspensión de clases presenciales en todo el país, las instituciones educativas comenzaron a migrar las clases a entornos virtuales. Contra reloj, había que formar a docentes que jamás habían trabajado en entornos virtuales, los desconocían y, en muchos casos, los despreciaban. En una jornada de capacitación donde se les proponía trabajar con la plataforma Zoom y, luego de explicarles las variadas posibilidades de la plataforma para interactuar con los alumnos, llegó el momento de las preguntas. Los profesores preguntaron: ¿Cómo puedo hacer para que se escuche sólo mi voz? ¿Cómo evito que los alumnos hablen entre ellos? ¿Se puede sacar a un alumno de la clase? Stop. Replay. ¿Se puede sacar a un alumno de la clase?. El capacitador repitió la pregunta, haciendo tiempo para encontrar la respuesta, al final dijo: lo podés “mutear” (apagar el micrófono) pero sacarlo, no se puede. De inmediato otro profesor aclaró: no sirve “mutear”, porque el alumno puede volver a prender su micrófono. Se hizo un incómodo silencio cuyo subtítulo bien podría haber sido: ¡Estamos fritos!, como diría María Elena Walsh.</p>
<p>Siglos de educación moderna con sus símbolos de autoridad escolar, posiciones talladas en los cuerpos y las almas disciplinadas de docentes y alumnos , estallan. Y también decenas de años de reformas tan costosas como infértiles que buscaron producir transformaciones caían frente a lo que, en un segundo, había logrado una plataforma y un virus invisibles. La voz omnipresente y única del profesor, el silencio de los alumnos y la perversa posibilidad de la exclusión, desaparecen de escena. ¿Cómo sobreponerse al desconcierto?</p>
<p>Un libro del profesor norteamericano Don Finkel acerca una clave, ya desde el sugerente título del libro: “Dar clase con la boca cerrada”. Un libro escrito con elegancia y sin pretensiones, algo que no abunda en educación, y que despliega una tesis paradójica como el mismo título. Aprender es un trabajo que hace el que aprende, una construcción mental que requiere de la propia experiencia y, a pesar de ello, enseñar es extraordinariamente necesario. </p>
<p>Suponemos que dar clase es un acto de narración, en el que les contamos clara y cuidadosamente a los estudiantes algo que ellos desconocen previamente. Imaginamos que el conocimiento se transmite por ese acto narrativo, y por eso hablar, exponer, contar, son las formas naturalizadas de enseñar. Y el silencio, el registro y la memoria las formas de aprender. Y en realidad ambas son formas destructivamente estrechas. Como decía Dewey, y Finkel sostiene con empecinada literalidad, “ningún pensamiento, ninguna idea, pueden ser transmitidos como idea de una persona a otra”. Nadie aprende en forma genuina y duradera si no trabaja constructivamente sus propios esquemas de ideas; de manera que enseñar es proporcionar experiencia y provocar reflexión. Ofrecer las circunstancias, los dilemas, los obstáculos, los materiales para que el trabajo de aprender sea posible. Escribir una pregunta (de esas que generan interés de verdad), dejar que hablen los libros, dejar que indaguen los estudiantes, dejar que escriban nuevas preguntas, eso es parte de dar clase con la boca cerrada.</p>
<p>Dar clase con la boca cerrada es una invitación estimulante para quienes trabajan enseñando y, en este experimento de la distancia que nos toca vivir, podría ser una experiencia que cambie para siempre ese trabajo. </p>
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¿Dar clase con la boca cerrada?
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Educación
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<p>Problemas emocionales y clima escolar.<br /> <strong>¿De qué están hechas las aulas?</strong></p>
<p>Patricia Victorio<br /> Lic. en Psicología</p>
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<p><strong>Palabras clave:</strong> clima escolar, educación emocional, habilidades cognitivas, estrategias</p>
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<p>Los niños de hoy nos dejan maravillados a diario. Sus habilidades cognitivas como memoria, percepción, atención, lenguaje y pensamiento pueden operar en estrategias de conocimiento y deducción tan particulares, que nos implican como adultos en grandes controversias cotidianas. Los aparatos tecnológicos y digitales – de los adultos-, sumado al estilo de vida – de los adultos- promueven una rueda de necesidades y demandas, cual círculo vicioso de información. En esta realidad, la sociedad actual posee los niños de hoy. Dentro de ella, como consecuencia de ella, enajenados a ella, entramados de modo tan enmarañado que en ocasiones dejan de ser niños. <br /> Los procesos de pensamientos que un niño puede llevar a cabo tienen relación con los modos de crianza, el alcance cultural de su familia y las características de esta, sumado a un componente genético. La familia le inscribe valor afectivo de modo consciente e inconsciente a cada aprendizaje, dándole una razón para que el próximo acto de curiosidad se despliegue hilado al orden lógico afectivo del anterior. Siempre. <br /> Cuando hablamos de valor afectivo este puede ser del orden positivo o negativo, hay tantas variedades como sujetos que cumplen su rol de mamá y papá. Entonces, no hablamos de los niños de hoy, hablamos de modelos de crianza atravesados por la tecnología, el consumo y los cánones del éxito. Atravesados en tanto y cuenta son roles que se ejercitan por Sujetos, sujetados a un discurso social. Enlazados. Ese lazo social tiene una relación ``estructurante`` y determinante con el modo en que le transmitieron (consciente e inconscientemente) cierta percepción del mundo, los vínculos, el trabajo, el amor (a ese padre o madre cuando niño). Entonces tardes enteras de bloques, tortitas de barro, juego simbólico (cual práctica de roles) o juegos de mesa (reglas) son aprendizajes ``encarnados`` en el proceso psíquico mencionado.</p>
<p>Nuestros pequeños reciben información por doquier, hacia donde miren y aunque están observando algo concreto desde otro ángulo perceptivo reciben más estímulos aún. Los niños, como tales no poseen los recursos cognitivos ni la experiencia de vida para codificar/incorporar/asimilar absolutamente todo esta información desde vías tan distintas y todas a la vez, situación muy abrumadora. He aquí la sintomatología de los niños de hoy: ansiedad. Ansiedad que se actúa en glotonería, agresión, violencias de distintos tipos, angustias concretas, miedos, berrinches desproporcionados, inseguridad, falta de registro de límites, etc. Se observan diferentes mecanismos de defensa y síntomas en niños que no pueden procesar ni tramitar el alud informativo que reciben y al que en ocasiones los sometemos. Y ahí los dejamos, muchas veces solos. Sin tiempo para ellos, para jugar. Es en ese tiempo donde se asimila y se interioriza algo de todo ese conocimiento adquirido. En esos momentos se ordenan discursos y se reacomodan teorías. En el juego, en el piso, en el desorden con mamá y papá.<br /> En ocasiones, como padres pareciera que la controversia se cierra a ``adolentizar`` la infancia o dejarlos por fuera del sistema. Mientras que lo primero lleva a problemáticas de roles, tiempos, etapas y momentos (necesarios y evolutivos) que son saltados por el temor a quedar por fuera del círculo; en el segundo caso observamos niños sin recursos ni habilidades cotidianas llenos de temor y excluidos de círculos sociales. La buena noticia es que existen muchas otras maneras de trasmitirle a nuestros niños cuál es su rol (qué lugar ocupan), qué se espera de ellos, a quién acudir por protección y seguridad, cuáles son las distintas maneras de demostrar amor, cómo construir vínculos de calidad, cómo reconocer la autoridad, desde qué lugar aprender conocimientos, entre una infinidad de cuestiones significantes al proceso madurativo. Estos otros modos de crianza se basan en el amor como representación -en términos lacanianos- desde donde se ama al otro (niño-hijo) en su libertad, protección, respeto y responsabilidad de nuestros actos como padres.</p>
<p>Estos niños de hoy, asisten a una institución escolar. El colegio se inscribe como autoridad en el discurso familiar/social que se aprendió (acorde a cómo se transmitió). El espacio áulico es la escenografía perfecta para actuar todo tipo de emociones, reclutadas en los procesos psíquicos que venimos hablando. Emociones que quieren explotar y huir, que quieren apretar crayones, romper papeles y quebrar tizas. En ocasiones estas manifestaciones convierten un Che, Seño en Che, Mami, o hacen renegar al cuaderno de comunicaciones yendo y viniendo con notitas de comportamientos no esperados. ¡Sí! hay conductas funcionales al desarrollo del niño y también al devenir del proceso de aprendizaje.<br /> Y ahí está La Seño o El Profe, tapando algún bache porque mami hizo torcida la trenza, llamando la atención porque no se escupe ni se grita, explicando una vez más el nuevo método para resolver multiplicaciones. Esa seño sabe el lugar que ocupa, ella conoce de niños traviesos y angustiados, ya ha pasado por grandes llantos luego que papá deja a Álvaro en la puerta o el dolor de Clarita atrás de su enojo constante. También se enteró que se separaron los papás de Marcos y desde entonces no quiere leer, así como murió el perrito que tuvo Luján desde que nació y por eso ella no sale al recreo. <br /> Los maestros saben de qué están hechas las aulas. Están hechas de niños.</p>
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¿De qué están hechas las aulas?
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Artículo
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Patricia Victorio
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Mariana Schenone
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Septiembre 2018
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Español
clima escolar
educación emocional
estrategias
habilidades cognitivas
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Educación
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<p><span style="text-align: left;"><strong>¿De quién es el fracaso?</strong><br /> <strong>Un abordaje al c</strong></span><strong>oncepto de Educabilidad y Fracaso Escolar.</strong></p>
<p><strong>Emiliano Quirós</strong><br /> Maestro de grado. <br /> Licenciado en Educación. <br /> Diplomado en Currículum y Prácticas Escolares en contexto. <br /> Especialista en Gestión y Administración de la Educación. <br /> Actualmente se desempeña como Director General del Complejo Educativo Rubén Darío.<br /> <br /> Contacto: <br /> <a href="mailto:quirosemiliano@gmail.com">quirosemiliano@gmail.com</a><br /> <a href="mailto:direcciongeneral@complejoeducativo.com.ar">direcciongeneral@complejoeducativo.com.ar</a></p>
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<p><strong>Palabras clave:</strong> educabilidad, fracaso escolar, estigmatización.</p>
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<p><strong>Introducción.</strong><br /> A partir del relato de una experiencia, el artículo intenta abordar los distintos enfoques para entender la cuestión de la Educabilidad y Fracaso Escolar, especialmente en contextos desfavorables. Comenzando por la mirada clásica – naturalista, exponiendo, de este paradigma, la consideración descontextualizada del sujeto, la reducción al individuo como unidad de análisis y los efectos estigmatizantes que conlleva. Luego se presenta la mirada que entiende y destaca la influencia que tienen las condiciones sociales y familiares del niño en las capacidades de aprender, exponiendo cierta continuidad en el señalamiento al niño y su contexto, en la responsabilidad de ser educado. Para terminar, plantea la posibilidad de levantar la mirada y extender la unidad de análisis a las propuestas pedagógicas como factores de desarrollo de la educabilidad, e incluso responsabilizando a las políticas educativas en esta materia. <br /> <br /> <strong>Una Historia personal para empezar</strong><br /> Hace unos años ya, asumí, en el mes de febrero, la vicedirección de una escuela primaria inserta en un contexto socioeconómicamente desfavorable del conurbano bonaerense. <br /> En los primeros días, les solicité a los maestros un informe de la situación con la que nos encontraríamos en el período de compensación a mediados del mes. Entre los distintos alumnos que debían presentarse en período de febrero estaba David, alumno de 5 grado. Lo particular de David no estaba escrito en el informe, sino que me lo comentó su maestra y era que debía venir para rendir Matemática, y lo veía muy complicado. Encima, David ya había repetido dos veces, una de las cuales 5° grado el año pasado. Es decir, corría el riesgo de recursar 5° grado nuevamente, y este año, como los anteriores, por su dificultad en matemática. Con este chico no se puede - nos dijo su maestra - pobre, no por él, pero la verdad, cómo vive… que querés… tiene una historia terrible. <br /> Lo primero que hicimos fue llamarlo a David antes de tiempo. No podíamos esperar a que se prepare solo. Observé las clases de apoyo, las estrategias de enseñanza del docente y lo observé a David. No entendía realmente nada lo que le explicaban. <br /> Le pedimos que al otro día no venga, que lo iríamos a visitar nosotros. <br /> Con el nuevo maestro que tendría ese año conocimos su casa, su historia. David era el mayor de 6 hermanos. A su padre no lo había conocido nunca y su madre hacía lo que podía para alimentar a sus hijos. David todos los días a la salida del colegio, llegaba a su casa y se preparaba para salir con el carro a juntar cartón, diarios, y cualquier cosa que pudiera vende luego en lo del “Viejo Salto” (El viejo Salto era un hombre que se dedicaba a comprar cartón a los cartoneros en un galpón grande a unas cuadras del barrio). David cartoneaba desde las 19 horas hasta alrededor de las 24 o muchas veces 1 de la mañana, que regresaba a su casa, para comenzar nuevamente su jornada escolar de 08 a 16 hs. <br /> Le preguntamos a David por su trabajo de cartonero. Y fuimos más allá. Lo acompañamos en gran parte de su recorrido buscando cartón y el sábado a la mañana a lo del Viejo Salto. En sus tareas, David lidiaba permanentemente con los números, las unidades de medida y las proporciones. Tenía un manejo del tiempo y del espacio formidable, podía leer los planos del subte y las avenidas de la capital. Manejaba los gramos, kilos, toneladas con mucha facilidad y podía convertir las unidades sin necesidad de ninguna tablita del manual escolar. Calculaba con el sistema sexagesimal para medir el tiempo. Incluso podía regatear, pelear y discutir con muchos recursos que requieren de una amplia comprensión del sistema monetario, las operaciones básicas y de la economía dignas de admirar. Podríamos seguir analizando la cantidad de cuestiones que David podía hacer y la escuela no lo sabía. Eran muchísimas. En ese momento nos empezamos a cuestionar… ¿Realmente David no sabía matemática? ¿Qué matemática era la que no comprendía? ¿Qué le estábamos enseñando en la escuela? ¿Para qué se lo enseñábamos? ¿Cómo se lo enseñábamos? ¿Realmente con él no se podía? ¿Su contexto lo condicionaba a aprender? ¿Era de él el fracaso en la escuela? ¿De quién era el fracaso entonces?</p>
<p><strong>David metido entre las estadísticas. </strong><br /> La situación de David no es muy distinta a las tantas historias que cualquier docente que transita las escuelas de distintos cordones urbanos de las grandes ciudades latinoamericanas puede contar. Los niveles de abandono y deserción de los niños y jóvenes de sectores empobrecidos son alarmantes. <br /> A casi 20 años de que se iniciaran los procesos de reforma educativa en América Latina, distintas investigaciones demuestran como el abandono y la deserción escolar afecta principalmente a los sectores más pobres y vulnerables de las distintas sociedades. Datos recientes del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, del IIPE UNESCO Buenos Aires y la OEI (2009), señalan que menos de la mitad de los jóvenes de 20 años logran completar la secundaria en Latinoamérica. Por su parte, los datos analizados por CEPAL en su Panorama Social del 2007, identifican quiénes son los desertores y en qué sectores de la población se concentran el abandono y la desvinculación definitiva de la escuela. Desde los niveles de ingreso familiares las cifras entregadas son lapidarias y del todo preocupantes: cerca del 80% de los jóvenes latinoamericanos pertenecientes a los segmentos más ricos de la población (quintil de ingresos más altos), concluyen la enseñanza secundaria. Dicho porcentaje sólo llega al 20% en el caso de los estudiantes cuyos ingresos familiares se ubican en el quintil más bajo.<br /> Algo más duro todavía. Más de la mitad y hasta el 60% de los estudiantes que abandonan la escuela en países como Argentina, Costa Rica, Ecuador, honduras y Paraguay, lo hacen al finalizar el ciclo primario. (Roman, M. 2009)</p>
<p><strong>De la Condiciones y capacidades de David. </strong><br /> <strong>Una mirada clásica – naturalista y mensurable. </strong><br /> A raíz de la situación de David, como la de tantos chicos sumergidos en o excluidos del sistema educativo argentino que conforman y les ponen cuerpo a los índices presentados en el apartado anterior, la concepción clásica que puede concebirse para explicarlo es la que entiende a la educabilidad como una capacidad intrínseca en los sujetos para ser educados. Este supuesto revela cierta metáfora de posesión, por parte de los individuos, de capacidades sustantivas y naturales para el desarrollo y aprendizaje (Wertsch, 1993). Desde esta perspectiva, más tradicional, las capacidades asociadas al desarrollo intelectual serían mensurables con las tecnologías desarrolladas por disciplinas psicológicas como el CI o las edades mentales y podrían ser evaluadas independientemente del contexto en el cual requieren dichas habilidades (Cimolai y Toscano 2008). <br /> La principal crítica que podemos hacerle a este paradigma es la consideración descontextualizada del sujeto, la reducción al individuo como unidad de análisis, perdiendo así sus multiplicidades subjetivas (Benasayag, 2013). Baquero (VVAA, 2004, p. 22) también nos aporta “la supuesta incapacidad de aprender de los sujetos no puede hacerse realizando una abstracción de la situación pedagógica que se está ofreciendo”. <br /> Se ha llamado la atención, desde esta perspectiva, los efectos estigmatizantes que genera en los niños. “Se reconoce que en estas concepciones sobre educabilidad opera un individualismo metodológico que define al niño como la unidad de análisis y transforma en déficits todas las diferencias que se presentan en el rendimiento” (Cimolai y Toscano 2008, pág. 36). </p>
<p><strong>Una mirada al origen y la pertenencia social del alumno ¡se puede rehabilitar!... <br /> </strong>Otra de las posibilidades, incluso percibidas desde una mirada que se presenta más progresista, y superando ya la concepción biologicista, es la que entiende y destaca la influencia que tienen las condiciones sociales y familiares del niño en las capacidades de aprender. Estos desarrollos presentan la idea de educabilidad como una construcción social, que requiere de determinadas condiciones sociales, como el desarrollo cognitivo básico vinculado a una buena alimentación, salud, una adecuada estimulación afectiva y correcta socialización primaria, que les permitiría a los niños, incorporarse a una situación especializada distinta de la familia, como es la escuela (Lopez y Tedesco, 2002). <br /> Esta idea aparece en numerosos documentos en la región atentos a la relación entre pobreza y equidad educativa, tendiendo a mostrar la necesidad de las condiciones ya explícitas en la vida social de los alumnos para que éstos pudieran acceder con éxito relativo a la vida escolar. Es decir, que duras condiciones de vida generan cierta imposibilidad en la infancia, de constituirse en sujetos educables. <br /> <br /> <strong>La formulación del problema, nos cuenta Baquero (2008):</strong><br /> Se plantea en términos de que las familias de sectores populares, dadas las complejas condiciones de vida contemporáneas - agravadas sin duda por la pobreza –, no están muchas veces en condiciones de constituir a sus hijos en sujetos educables (pág 16). <br /> Es decir, un sujeto proveniente de sectores empobrecidos, con familias analfabetas, mala alimentación en los primeros años de vida, sin estímulos afectivos ni sociales no podrá proyectar un futuro prometedor. Como si lo pueden soñar sectores medios o altos de la misma sociedad. Esta cuestión manifiesta la idea de que existe una evidente alquimia entre pobreza y fracaso escolar que ponen en duda las capacidades de aprender de los sectores vulnerables. <br /> Quien nos aporta a esta idea es E. Tenti (VVAA, 2004):<br /> El problema entonces de la educabilidad o de las condiciones sociales es que tenemos muchos chicos en las escuelas, pero no están equitativamente distribuidos los recursos sociales, es decir, las familias no disponen todas en igual medida de aquellos recursos que necesitan, que son necesarios e imprescindibles para que se inviertan en el aprendizaje de las nuevas generaciones (pág.9) <br /> <br /> La particularidad actual dentro del sistema educativo de la región es que los últimos años han aumentado los índices de ingreso de alumnos a las escuelas. “El crecimiento de las tasas netas de escolarización en el nivel secundario en los Censos Nacionales de 1980 era del 41,85%, en 1991 ascendió a 59,24% y en 2001 alcanzó el 75%” (Baquero y otros, 2009, pág. 294). A esto podemos agregar la sanción, tal el caso Argentino, de la nueva ley de Educación Nacional en el 2006, que extiende la obligatoriedad a todo el Secundario y también la masificación de la escolarización en edades cada vez más tempranas tras haber bajado la obligatoriedad de inicio al sistema a los 4 años. <br /> Es decir, ha habido un aumento sostenido en la cobertura del sistema. Esta ampliación de la cobertura se ha focalizado principalmente en los sectores más postergados, por lo que dicho aumento a incorporado a estos sectores a un sistema que les puede garantizar el ingreso pero no aún la permanencia y menos la apropiación de los conocimientos esperables, como lo expresa Tenti “Los sistemas educativos en América Latina han sido mucho más eficientes en incorporar, escolarizar, distribuir certificados, títulos, que en promover la incorporación de conocimientos” (VVAA 2004, pág. 19). <br /> El problema entonces, para este paradigma, está focalizado en el contexto socioeconómico. Allí deberían apuntar las políticas públicas. “A un chico que no comió no le puedo enseñar fracciones, primero tengo que darle de comer. Estamos redescubriendo lo obvio” (Tenti y VVAA, 2004 pág, 19).</p>
<p>Bello (2002) nos plantea al menos cierta esperanza. A diferencia de la concepción tradicional o clásica del concepto de educabilidad, desde este nuevo paradigma se trataría de condiciones reversibles. Es decir, condiciones que se pueden revertir, que son modificables en la población mediante políticas sociales y superables en cada persona mediante estrategias compensatorias y de rehabilitación. Es decir, los sujetos de origen social empobrecido, desde este paradigma, pueden “rehabilitarse”. <br /> En síntesis, la idea de educabilidad está vinculada al concepto relacional, en la medida que es producto de la interacción entre cuestiones que vinculan y depende de los alumnos y las familias. <br /> Si bien esta concepción introduce las cuestiones sociales, económicas o culturales en el análisis de las condiciones de educabilidad, sigue recayendo en el niño, ahora el niño y su contexto, su familia, su cultura, la responsabilidad de ser educado. <br /> Varios autores acuerdan que, inadvertidamente, esta postura repite el análisis que las concepciones clásicas acerca de la educabilidad, el éxito o el fracaso de los alumnos en la escuela, realizan. Sigue siendo el centro de la escena el individuo, ahora el individuo y sus carencias sociales, económicas, culturales, familiares, etcétera. Pero sigue siendo el individuo la unidad de análisis (VVAA, 2004; Baquero, 2001). <br /> Estas concepciones han dominado la escena de la escuela moderna. Desde sus comienzos hasta la actualidad sus expectativas, impregnadas por los modelos psico - evolutivos, han partido en buena medida “de la presunción de que el desarrollo era explicable como una suerte de despliegue de un potencial individual realizable en ciertas condiciones ambientales o por efecto de las prácticas educativas (Baquero, 2008, pág. 25). Allí hay otra cuestión a considerar, que implica saber que, el aprendizaje, como el desarrollo, no es un proceso que se puede explicar de modo autosuficiente por procesos internos del individuo. No sería adecuado recortar las unidades de análisis para explicar o intervenir sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje. <br /> Mc Dermott (2001) también refiere a que la escuela moderna ha definido al niño como la unidad de análisis de la situación problemática. Las condiciones de vida, las situaciones pedagógicas, las relaciones vinculares, funcionan como factores externos, que influyen en el problema del niño, pero son incidentes y no inherentes a la situación problemática. El contexto, de esta perspectiva, se considera como algo externo que surte efectos en los bordes del fenómeno, y las intervenciones terminan igualmente focalizadas en los déficits que porta el niño. El desafío por lo tanto es “no plantear entonces cómo las personas se apropian del aprendizaje sino cómo el aprendizaje se apropia de las personas en un contexto definido” (Mc Dermott, 2001, pág. 317). <br /> Baquero (2008) nos señala la aparición de un giro contextualista o situacional en la psicología educacional. Éste implica un cambio en la unidad de análisis, pasando del individuo a la actividad intersubjetiva mediada semióticamente y regulada por formas culturales específicas de organización de la actividad. Es decir, poder analizar los éxitos o fracasos de los alumnos en el sistema educativo no implicaría solo centrar la mirada en el alumno, ni su contexto sociocultural, sino también, en la actividad intersubjetiva con características propias. <br /> De esta manera, entender el concepto de Educabilidad, en realidad analizar las situaciones de éxito o fracaso de los alumnos en la escuela, significaría analizar las situaciones educativas y su potencial para producir – o no – desarrollo y aprendizaje. En estos casos, las diferencias o singularidades de los alumnos pueden entenderse como deficiencias sólo en relación a las propiedades de una situación determinada. </p>
<p><strong>Pensemos la Escuela y su enseñanza entonces. </strong><br /> Pensemos en las consecuencias que podríamos haber tenido en la escuela, especialmente las consecuencias en David si analizábamos la situación desde las concepciones hasta aquí descriptas. Concentrar la atención en estudios de CI, análisis varios para diagnosticar trastornos del desarrollo, déficit de atención, cuestiones del espectro autista, etc., serían posibles alternativas a ser abordadas desde una determinada posición. También encontrar explicaciones y en ella quedarnos inmovilizados de impotencia frente a la realidad socioeconómica, la crisis alimentaria y de desesperación que David vivía. Incluso, pensar la escuela, diagramarla para convertirla, exclusivamente, en un centro donde se busque paliar la situación social, postergando e incluso abandonando la intencionalidad pedagógica, para potenciar el desarrollo y el aprendizaje en los sujetos como David. Recordemos las palabras de su maestra:<br /> Con este chico no se puede… pobre, no por él, pero la verdad, cómo vive… que querés… tiene una historia terrible. <br /> “Así parecen entender al espacio escolar como diseñado para optimizar los aprendizajes de los sujetos, como un espacio óptimo, natural o, al menos, neutral para estimular el desarrollo y producir aprendizajes en los sujetos. De igual manera, juzga, en cierta forma, a los procesos de desarrollo de los sujetos como naturales y uniformes, como si los sujetos expresaran sólo grados o modos de un mismo desarrollo natural. En esta línea, el desarrollo de los sujetos es percibido en los hechos como un proceso que debería armonizar de modo natural con el espacio escolar, y si no lo hace, algo habrá dañado en su naturaleza” (Baquero, 2004, p.20).<br /> La clave es entender la falacia de ese argumento. La escuela no es ni natural, ni óptima para potenciar el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos. Desde sus orígenes, el sistema educativo ha asentado condiciones normalizadas para aprender. La escuela ha funcionado como un dispositivo normalizador:<br /> “Mientras la estructura del sistema educativo sea graduada, simultánea, y la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las tribus de los jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente” (Baquero en VVAA, 2004, pág. 22). <br /> Es necesario introducir una mirada histórica, una perspectiva política sobre los procesos de escolarización masiva, “para comprender que nada tiene que ver con una práctica precisamente neutral ni en sus intenciones cognitivas ni emancipadoras, como tampoco en la forma concreta que adoptó para la organización de los aprendizajes” (Baquero, 2008, pág. 24). Podríamos agregar lo ocurrido en perspectiva histórica con el método mutuo, según nos cuenta Querrien (1983), las discusiones acerca de sus ventajas y desventajas, y las opciones políticas que se han optado para su destierro de las escuelas. Primó el formato de la enseñanza simultánea, instrumento óptimo para las expectativas puestas en la creciente escuela moderna de homogeneización, moralización, normalización y disciplinamiento. <br /> De acuerdo con esto, debemos reconocer la incapacidad de muchas prácticas pedagógicas, la dificultad para educar en contextos de pobreza, pero se puede. Trabajos clásicos (Mehan, 2001; Mc Dermott, 2001) demuestran que pueden construirse perspectivas muy diferentes sobre los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje, e incluso sobre sus logros, de acuerdo a las distintas propuestas que hayamos diseñado para ellos. <br /> Implica, por supuesto tener en cuenta las características individuales de los alumnos, conocer y actuar frente a su contexto de injusticia y desprotección pero que hay una variable, más que importante, que podemos intervenir directamente para evitar el fracaso. Hay que levanta la mirada por sobre el alumno y analizar las propuestas áulicas de enseñanza. <br /> <strong><br /> La enseñanza como problema político. </strong><br /> Habitualmente, cuando pensamos en revisar la enseñanza, las prácticas, cuando nos planteamos que para pensar el concepto de Educabilidad, o mejor dicho, las condiciones en las cuales se generan o no, los aprendizajes, desde propuestas específicas, recae la mirada en la didáctica y en los docentes. En su formación y se pone en duda sus capacidades.<br /> Claramente hay deficiencias en el sistema de formación docente, pero la cuestión es un problema político. Incluso, la idea de la atención a la diversidad, concepto en auge en los últimos tiempos, termina siendo responsabilidad de los docentes, en un marco en el cual no están dadas las condiciones. <br /> Por ejemplo la gradualidad, la idea pansofiana de enseñar todo a todos, la cuestión organizativa, el problema de las condiciones para llevar adelante procesos reales de inclusión y atención a la diversidad deben entenderse como problemas políticos y no didácticos. <br /> La enseñanza no es un problema individual, que si un docente es bueno o malo, que si enseña mejor o peor que otros. El problema no debe entenderse en términos didácticos o metodológicos. El problema es político. <br /> Es necesario entender que el aprendizaje es un problema que debe asumir la enseñanza y la enseñanza es un problema político, que hay que colocar en el centro de la escena. Nos aporta Terigi, F (VVAA 2004) acerca de las políticas educativas “No se trata entonces de generar simplemente el esqueleto para que otro resuelva el problema de la enseñanza, sino de interrogarse sobre el problema de la enseñanza en el momento mismo de definir las condiciones pedagógicas de las que se puede hacer cargo la política”. <br /> La enseñanza es un problema de condiciones de escolaridad. Condiciones de escolaridad que tienen que ver con estructuras organizacionales centenarias que dieron respuesta a proyectos educativos anteriores pero que hoy dificultan los desafíos actuales de la educación, la atención a la diversidad, la inclusión y la diversidad cultural. <br /> El Estado debe intervenir en la formación de los docentes, en la revalorización del rol profesional desde una remuneración acorde a la responsabilidad en la sociedad. Pero también en la reflexión de las estructuras rígidas del sistema, los dispositivos organizacionales, las prescripciones curriculares, el Estado debe estar presente proveyendo condiciones materiales, generando capacidad de investigar problemas didácticos, etc. Pensando en una escuela acorde a lo que su tiempo y su tierra necesitan. <br /> La historia de David tiene un final feliz a medias. Pudo terminar la escuela primaria, pero las últimas noticias que tengo de él es que aportó a la estadística de aquel casi 60% de los jóvenes de países como la Argentina que abandonando la escuela, lo hacen al finalizar la primaria. <br /> Claramente la historia de David en la escuela ha sido un fracaso. Pero, ¿el fracaso de quién?. ¿De él?, ¿de su contexto?, ¿de la escuela?, ¿de las políticas educativas?. El presente trabajo ha intentado esbozar ciertas respuestas a estos interrogantes. Entonces quizás convenga terminar corrigiendo la primera oración del último párrafo escrito. Claramente, la historia de la Escuela en su trabajo con David ha sido un verdadero fracaso. </p>
<hr />
<p><strong>Referencias bibliográficas.</strong></p>
<ul>
<li>Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de pedagogía del Rosario. Año IV, N°9, 71 - 85</li>
<li>Baquero, R. (2008) De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso escolar como categorías riesgosas. En R. Baquero, A.V. Perez y A.G. Toscano (Comps.)</li>
<li>Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencias escolar (15 - 32). Rosario: Homo Sapiens Ediciones.</li>
<li>Baquero, R.; Terigi, F.; Toscano, A.; Briscioli, B.; Sburlatti, S. (2009) Variaciones del régimen académico en escuelas medias con población vulnerable. Un estudio de caso en el área metropolitana de Buenos Aires. Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación (REICE). Número Monográfico: Abandono y Deserción en la Educación Iberoamericana</li>
<li>Bello, M. (2002). Equidad social y educación en los años 90. IIPE UNESCO, Bs. As.</li>
<li>Benasayag, M. (2013) El mito del Individuo. Bs. As. Topía. <br /> Cepal (2007) Panorama social de América Latina. Recuperado el 01 de diciembre de 2017. <a href="http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/1227/1/S0700764_es.pdf">http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/1227/1/S0700764_es.pdf</a></li>
<li>IIPE UNESCO Buenos Aires y la OEI (2009). Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina. Recuperado el 01 de diciembre de 2017. <a href="http://www.siteal.iipe.unesco.org/">http://www.siteal.iipe.unesco.org/</a></li>
<li>Lopez, N. y Tedesco, J.C. (2002) Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina. Documento para discusión. Versión preliminar. IIPE-UNESCO, Bs As.</li>
<li>Mc. Dermontt, R. (2001) La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje. En: Chaiklin, S y J. Lave (comps). Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu: Bs. As.</li>
<li>Mehan, H. (2001) Un estudio de caso en la política de la representación. En Chaiklin, S. y J. Lave (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu: Bs. As.</li>
<li>Querrien, A. (1983) Trabajos elementales sobre la escuela primaria. La Piqueta: Madrid. </li>
<li>Román, M. (2009) Abandono y deserción escolar: Duras evidencias de la incapacidad de retención de los sistemas y de su porfiada equidad. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Volumen 7(4).</li>
<li>VVAA (2004) Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. En Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs.As. Ed. Novedades Educativas. Año 16, N° 168. </li>
<li>Wertsch, J. (1993) Voces de la mente. Visión: Madrid.</li>
<li>Cimolai S. y Toscano AG (2008) ¿Atrapados sin Salida? Concepciones de educabilidad y alumnos en problemas. En R. Baquero, A.V. Perez y A.G. Toscano (Comps.) Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencias escolar (33 – 62). Rosario: Homo Sapiens Ediciones.</li>
</ul>
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¿De quién es el fracaso?
Un abordaje al concepto de Educabilidad y Fracaso Escolar.
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Emiliano Quirós
Publisher
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Mariana Schenone
Tania Gil
Date
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Septiembre 2018
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Español
educabilidad
estigmatización
fracaso escolar
-
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Ignacio Iturralde
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Ensayos
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<p><strong>¿Educado<span style="text-align: left;">res o picapiedras?</span></strong></p>
<p><strong>Ignacio Iturralde</strong><br /> Lic. en Sociología, educador, director de la consultora BMG educativa.</p>
<hr />
<p>El camino al infierno está empedrado de buenas intenciones. Y el que no estuvo ahí no se lo puede imaginar. ¿O sí?<br /> Quienes enseñamos en escuelas, y sobre todo en el nivel secundario, sabemos que al cierre de cada trimestre “se nos viene la noche”, a veces literalmente. Me refiero a la exigencia del sistema educativo de producir calificaciones académicas a granel, periódicamente, por cada unidad de análisis (cada alumno). Más allá de buenas intenciones o casos aislados de éxito, la evaluación formativa y las herramientas con que se la asocia (simulaciones, rúbricas, auto-evaluación, evaluación de pares, portafolios, aprendizaje por proyectos, etc.) no dejan de ser excepciones ante la abrumadora recurrencia en la evaluación para la certificación, apoyada generalmente en la prueba escrita tradicional. A esta altura y desde la literatura especializada en evaluación se reconoce la insuficiencia diagnóstica y sobre todo el sentido punitivo con que históricamente se administró la prueba escrita. Sin embargo su fuerza y su legitimidad siguen siendo muy contundentes en el imaginario escolar. Desde la gestión directiva y desde el saber pedagógico cotidiano resulta la herramienta que mayor confianza institucional brinda a la hora de determinar para un alumno la promoción de una asignatura, el paso al siguiente curso o -más todavía- la terminación de la escolaridad.<br /> Por ello el cierre de los períodos académicos termina para los docentes, la mayoría de las veces, en el momento más odioso del oficio: el cuello de botella de la corrección de exámenes a destajo. Entre las caracterizaciones que circulan en el folklore me quedo con la imagen de un reo obligado a “picar piedras”, como una práctica sufriente y de escaso sentido pedagógico, con el agravante de que en realidad un reo no tiene libertad para tomar ninguna decisión (pero un educador sí). Las charlas de sala de profesores registran esta frustración y suelen agregarle la envidia de quienes dictamos materias humanísticas o sociales respecto de los colegas de las ciencias exactas, quienes armarían exámenes de respuesta única o bajo un molde de ejercitación mecanicista, de corrección “fácil y veloz”. Ni mencionemos el estado de gracia de los docentes de educación física, acusados como los que “nunca se llevan nada para corregir a la casa”.<br /> Esta situación, además de estresarnos a los adultos, nos aliena de un vínculo pedagógico que haga posible aprendizajes auténticos. Es que la forma tradicional del examen escrito, hasta el clima emocional que suscita una herramienta diseñada por inercia para detectar el error, no refuerza la apropiación del conocimiento ni lo pone en diálogo con la vida ni los desafíos fuera del aula. Por ello, si el aprendiz ya demostró el <em>quantum</em> de conocimientos requeridos para aprobar, al minuto de entregar la prueba, a lo sumo al otro día, se hace borrón y cuenta nueva de lo estudiado.<br /> Pero, ¿podemos los docentes reprocharle algo al estudiante que hace economía de fuerzas, olvida lo aprendido y se concentra en el próximo obstáculo de la maratón de exámenes de cada cierre de trimestre? Vivimos inmersos en la cultura de la certificación, donde se estimula estudiar “para la nota” en lugar de hacerlo para aprender, reflexionar, cambiar prejuicios o posiciones personales al calor de lo nuevo conocido y mucho menos para apreciar y gustar todo este proceso (como si ser, deber ser y placer fuesen autoexcluyentes). Las propias familias suelen ser portadoras de este discurso, a veces inconscientemente, cuando el escollo insalvable en las reuniones con directivos o docentes finalmente es la nota desaprobatoria (y no lo que ella expresaría).<br /> Desde el lado de quienes enseñamos, nos encontramos con la insuficiencia de una cultura escolar que suele premiar el aprendizaje memorístico y la expresión escrita en detrimento de otras competencias como la oralidad, el ensayo y el error, el análisis de casos, el manejo de la incertidumbre, el trabajo en equipo que se plasma una obra compleja (un videominuto, un periódico escolar, un fotorreportaje, etc.), la capacidad de superación personal, entre tantas cuestiones. Asimismo, el ADN de cómo nos evaluaron cuando fuimos alumnos pesa mucho a la hora de decidir nuestras propias prácticas evaluativas. He aquí la paradoja de la tipología de la acción social de Max Weber, que rescata la acción racional con arreglo a fines como el tipo ideal más expresivo de la Modernidad, pero a la vez reconoce la abrumadora recurrencia en la acción tradicional, anclada en la costumbre y en la economía intelectual (si hasta ahora vengo manejándome de esta manera y obtengo buenos resultados, ¿por qué cambiar, por qué arriesgarme?)<br /> Por otro lado, hoy la escuela no está preparada para sostener colectivamente nuevas formas evaluativas que superen la lógica burocrática del presente. Más allá de las carencias en cuanto a formación docente en evaluación, existe un imaginario en el que la prueba escrita es la evidencia fehaciente del buen desempeño, no ya del alumno sino… ¡de la escuela! Me refiero al trabajo artesanal de hacer sobre cada examen papel los señalamientos adecuados en cuanto a errores ortográficos (un círculo, un acento faltante), errores de concepto (una cruz), desarrollos insuficientes o confusos (subrayado, signo de interrogación, notas laterales), etc., mediante los cuales el educador “se cubre” de la protesta que sobreviene inexorablemente a la entrega de las evaluaciones. ¿Qué otra cosa podemos esperar de la transa cotidiana entre participantes y jurado del “Bailando por un sueño”, o de la cultura de la protesta de nuestro fútbol doméstico? ¿No decía Discépolo “el que no llora no mama”?<br /> Por todo ello el examen escrito, que también tiene sus virtudes, muchas veces termina rebajado a una suerte de acta notarial más que a una nueva oportunidad para seguir aprendiendo y probarse el aprendiz a sí mismo. De esta forma el educador y la institución se aseguran que la protesta del alumno, si avanza a una reunión con los padres, o eventualmente si continúa la vía jerárquica con la supervisión, tenga asideros “evidentes” y “objetivos” desde los cuales defender una decisión pedagógica.<br /> Pedro Ravela propone asumir una sana dialéctica entre la evaluación y el entrenamiento, donde el docente pueda correrse del lugar exclusivo de la valoración para asumirse también como un guía, un tutor de estudios, que ofrece <em>feedback</em> permanente al aprendiz, en el horizonte de empoderarlo en un acceso personal y cada vez más sofisticado al conocimiento, como un camino de mejora incremental en una habilidad o desempeño.<br /> Pepe Menéndez puntualiza que la evaluación si solo mira al pasado termina siendo una autopsia, por no contemplar el futuro y el proyecto vital de los alumnos. Esto implica resignar algo del enfoque estático y sumativo de las evaluaciones tradicionales, quizá incluso de exhaustividad, en pos de pensar nuevas herramientas que asuman cierto grado de incertidumbre. El examen escrito tradicional suele ser justamente lo contrario: destrezas o saberes cuajados en un papel, inmutables, que no pueden subsanarse con un diálogo. Por ello Sócrates prefería la oralidad como canal idóneo para compartir ideas y pensar juntos.<br /> En el caso argentino la escuela masiva aseguró primero una identidad nacional para un proyecto de país que promovía la inmigración, apostando por la homogeneidad a expensas de la diversidad. Luego terminó de cuajar culturalmente a través del mito de la movilidad social intergeneracional, mediada por el esfuerzo en el estudio. Actualmente la escuela está sentada en el banquillo del acusado. El rol docente hace rato no es un aspiracional. La escuela ya no detenta el monopolio para el acceso a la información y el saber, a lo que podemos sumar el cuestionamiento por lo anacrónico de sus abordajes pedagógicos.<br /> Queda la incógnita sobre si la sociedad argentina está dispuesta a revisar y reconstruir una alianza familia-escuela en la que, parafraseando a Borges, lo que nos une no es el amor sino la desconfianza. En este contexto parece poco probable que la escuela argentina, deslegitimada y cuestionada, se aventure en la construcción y puesta en función de herramientas de evaluación más proyectuales y cualitativas, que establezcan nuevas métricas para dar cuenta de los aprendizajes que queremos para nuestros alumnos. Por ello la necesidad de retomar el diálogo familia-escuela y de mejorar las condiciones materiales y simbólicas del oficio docente. Si avanzamos por ese camino será posible recuperar legitimidad institucional y pedagógica, para dejar atrás la hegemonía de los exámenes tipo “autopsia del saber”, cargados de esa fuerza inercial que nos lleva al infierno, a estudiantes y educadores, casi sin darnos cuenta, mientras picamos por costumbre las piedras que asfaltan su camino.</p>
<hr /><strong>Referencias</strong>
<ol>
<li>Narodowski, M. (2016). <em>Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición de la autoridad de los mayores</em>. Buenos Aires: Debate.</li>
<li>Ravela, P., Picaroni, B., Loureiro, G. (2017). <em>¿Cómo Mejorar la Evaluación en el Aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes</em>. Montevideo: Grupo Magro Editores.</li>
</ol>
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¿Educadores o picapiedras?
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Ignacio Iturralde
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Mariana Schenone
Tania Gil
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Mayo 2018
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Español
docente
educación
escuela
evaluación formativa
evaluación para la certificación
examen escrito
oficio
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Educación
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<p><strong>¿Fue o no fue Didáctico el Virus? La enseñanza de la Didáctica en la Formación Docente después de la pandemia.</strong></p>
<p><strong><img src="https://tramared.com/revista/files/original/286bd77a1e0e17ed2cadcd384553789a.png" width="336" height="191" alt="" /></strong></p>
<p><strong>Ramiro Martín Rojas</strong><sup>2</sup><br />PROF. EN FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. CON ESPECIALIZACIÓN EN PASTORAL JUVENIL (PROFESORADO SAN JUAN BOSCO -CORDOBA)- LICENCIADO EN PSICOPEDAGOGÍA (UNSA -SALTA)<br />ESPECIALISTA EN CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN (FLACSO)- Actualmente me desempeño en las cátedras de DIDÁCTICA GENERAL en los profesorados de: EDUCACIÓN INICIAL- EDUCACIÓN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN EN EIB- EDUCACIÓN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN EN EPJA</p>
<p>¿Podremos sacar algún aprendizaje de lo que nos pasó en la pandemia? Evidentemente siempre obtenemos algo después de una experiencia tan radical como la que vivimos. El problema está si nos quedamos enredados en el círculo de la repetición de lo mismo como cuando se canta: “tropecé de nuevo con la misma piedra”. Más aún, me parece que para los que nos desempeñamos en la escuela, el desafío es siempre que ese aprendizaje deje de ser discurso e incida en la realidad, aún más, redoblando la apuesta, lo complejo es que pueda estimular un proyecto colectivo.<br />Mariana Maggio (2021), en su libro Educar en Pandemia afirma que el "virus fue didáctico". Entiendo que con didáctico se refiere que algo nos enseñó, pero la enseñanza no se capitaliza si no la pasamos por el tamiz de la reflexión, la cual la pienso como relativa a una subjetividad, a un tiempo y lugar concreto.<br />Como me dedico a la enseñanza de la Didáctica en la formación docente, me siento implicado por las dificultades que surgieron en cómo se llevó a cabo la enseñanza durante la pandemia.<br />Aunque me expresaré más adelante sobre la responsabilidad en la torpeza de las políticas educativas en un tiempo largo de unos 25 años que llevo de profesor, esto no quita la mirada sobre lo que se puede mejorar desde mi función de agente público como formador de futuros docentes.<br />En esta dirección, el aprendizaje que obtuve de lo que nos pasó en la pandemia, es que necesitamos revisar el planteamiento que le damos a la enseñanza de la didáctica, porque visualizo que descuidamos su dimensión instrumental.<br />Personalmente tomo como referencia la definición de Didáctica de Daniel Feldman (1999) para quien es una disciplina del campo práctico que se pregunta cómo ayudar a otros a enseñar. Para nuestro autor la enseñanza es una práctica institucionalizada de transmisión de saberes socialmente validados, en un sistema de escolarización. También me oriento por lo que considera un enfoque instrumental como principio de procedimiento (idem, p.119) abocado a utilizar instrumentos didácticos a partir de deliberar su uso práctico en contextos colectivos, entonces al recurrir a este este principio de procedimiento nos alejamos del enfoque tecnocrático. De mi parte creo que su potencialidad está en reflexionar en profundidad sobre lo que significa ayudar. <br />En su libro, Feldman nos brinda un mapa de la tarea didáctica, que toma en cuenta los problemas de la constitución de su campo, que define un programa de trabajo, que asume un punto de dificultad en la relación entre los especialistas en didáctica y los docentes, poniendo también en tensión el conocimiento que desarrolla el profesor y que es recuperado por el movimiento de la práctica reflexiva o de la investigación-acción.<br />Es también el mundo al que tengo que introducir a quien busca formarse como docente, por lo que debo preguntarme cuál es la formación en didáctica posible, teniendo en cuenta que muchos de mis alumnos son trabajadoras, madres jefas de hogar, que llevan adelante la responsabilidad de la crianza, que provienen de sectores de pobreza estructural, que usan sociolectos que muchas veces generan desprecio en quienes se auto perciben de una clase superior, y por último y entre otras cosas, en muchos casos nos damos cuenta de una debilidad en las capacidades que se consideran básicas para las tareas académicas.<br />Y nos sorprendió la pandemia, no sin que se hicieran evidentes problemas didácticos en cierta medida productos por la urgencia de tener que movernos en un escenario desconocido como el digital, y con muchísimas limitaciones de acceso y con muy deficientes políticas de enseñanza implementadas desde los ministerios. Pero haciendo esa salvedad también debo pensar que en ese acontecimiento tal vez aparecieron cuestiones didácticas que ya estaban ahí en la pre-pandemia.<br />Entonces hipotetizo que la dimensión instrumental de la didáctica, la cual piensa en principios de uso de instrumentos didácticos y como en el análisis de sus condiciones de uso no se está dando, entonces si los docentes en ejercicio estamos descuidando esta dimensión instrumental, tal vez sea porque se la descuidó en la formación docente. Reflexiono que en el profesorado no se trata sólo de enseñar esa dimensión, sino de que también puedan experimentarla, es decir que los formadores la utilicemos no sólo en nuestras clases sino como proyecto institucional.<br />Ahora bien, supongamos que recuperamos la dimensión instrumental de la didáctica en la formación docente y no sólo la llevamos la enseñamos sino que también la experimentamos. Teniendo en cuenta las características de nuestros sujetos en formación. ¿Qué decisiones hemos de tomar? ¿Alcanzan los cuatro años de formación? ¿Se puede pensar en una progresividad curricular?<br />En lo que sigue mi argumento reflexiona sobre el purismo de los posicionamientos didácticos, donde se mira con malos ojos todo aquello que suene a enfoque instrumental, los problemas didácticos que puso en evidencia la pandemia y la didáctica posible como objeto de enseñanza en la formación docente inicial.<br />Por último, en cuanto al estilo del escrito, pido permiso al lector porque en algunos momentos me tomé la licencia de utilizar algunos giros, imágenes y metáforas, que espero no lo distraigan del principal cometido del mismo.<br />¿Qué herejía estás queriendo que cometamos?<br />En una reunión de planificación con una colega de una didáctica disciplinar se me ocurre proponer que pensemos de atrás para adelante, esto es que visualicemos el instrumento de evaluación y las comprensiones que nos gustaría encontrar ahí, y a partir de ahí pensar cómo organizar las clases, la secuencia de actividades, etc… entonces me interrumpe con una pregunta: «¿Qué herejía estás queriendo que cometamos?» <br />Me inquietó la pregunta sagaz y con tono de chanzas de mi compañera, porque daba a pensar que estábamos haciendo algo no canónico en el paradigma didáctico, cuando en realidad la propuesta se basa en la teoría del Diseño Inverso (Tighe & Wiggins, 2017).<br />Ahora bien, con cierto resquemor, retomo la lectura de estos autores y veo que se refieren a Tyler y a Hilda Taba, personalidades observadas en nuestra tradición de la enseñanza de la Didáctica por responder a un modelo industrialista, donde la eficacia es lo que prima, por lo que la pregunta de la compañera me hace caer en la cuenta de que era acertada. <br />Para evitar la excomunión por mi herejía, reflexiono que debería excluir de mi práctica algo que algo que lo leía desde la teoría del aprendizaje significativo. La verdad que la propuesta de planificar de atrás para adelante, la relacionaba con la significatividad lógica del material como condición del Aprendizaje Significativo en Ausubel. Esta condición implica que los componentes del material de aprendizaje no tengan entre sí una relación arbitraria y vaga, sino bien intencionada, ya que esto favorece el proceso de elaboración y por ende el aprendizaje. Y yo, pensaba que planificando de atrás para adelante podemos ver si le estamos dando un hilo conductor, no sólo a los temas sino también a las actividades de aprendizaje para que estén relacionadas entre sí, más cuando estamos planificando entre dos disciplinas diferentes y en tensión.<br />El dilema en que me encontraba era la de aceptar una propuesta de planificación cuyos antecedentes no son los aceptables en el canon didáctico actual por el posicionamiento epistemológico que implica, pero que me daba una orientación para moverme muy bien dentro de la teoría de Ausubel que está aceptada canónicamente.<br />Agrego, como para complicarme aún más, que las características y condiciones de nuestros estudiantes requieren que llevemos adelante una cierta economía de esfuerzos y que los mismos sean productivos, es decir permitan el logro de aprendizajes relevantes. <br />Más allá de Tyler & Taba o Wiggins & McTighe el modelo me permite dar una respuesta adecuada a los sujetos y a los contextos, es decir lo puedo utilizar con otras coordenadas que no son las del posicionamiento epistemológico de autores del paradigma tecnicista. <br />Reflexiono que nos preocupamos por el purismo del posicionamiento epistemológico y se nos escapan las orientaciones y los criterios prácticos que nos sirven de ayuda para afrontar la tarea.<br />Agrego, y en esto me implico como para no dar imagen de quien critica desde afuera, que no sólo se trata de tener presentes los criterios sino saberlos llevar a cabo. Siempre el hacer requiere de práctica. Y me implico cuando después de un tiempo medito que lo que pensé como una buena consigna termina siendo una complicación innecesaria para los estudiantes. Es decir que el saber hacer requiere su proceso y esto hay que habilitarlo en la formación inicial. Menudo desafío para quienes enseñamos en condiciones de masividad y en una línea de producción atomizada.</p>
<p><strong>Revolear Pdf’s</strong></p>
<p>Es significativo que durante el aislamiento sintetizamos la enseñanza en el intercambio de actividades, más cuando las condiciones de acceso no permitían otra mediación que un PDF por whatsapp. La vinculación pedagógica se daba por la resolución de actividades por cualquier medio tecnológico que tuviéramos al alcance. Todo se resumía si se envió o no actividades. <br />Esto no está errado porque la enseñanza en definitiva es la propuesta de una actividad para que el alumno se conecte con el conocimiento. Si a estos dos elementos logramos que la actividad plantee un desafío, es decir un obstáculo que permita poner en práctica unas capacidades que tiene desarrolladas y así adquirir otras nuevas, y también que se cuente con recursos de apoyo estaríamos dentro, de lo que Meirieu, en su libro Aprender Sí, ¿Pero Cómo? (2002), denomina una situación didáctica.<br />A estos dos elementos: tareas y recursos, Meirieu señala dos más. El tercero es que esa actividad mental, que pone en movimiento la consigna, pueda ser resuelta a partir de itinerarios diferentes, brindando opciones sin por ello perder calidad en el objetivo. Esto está relacionado con lo que Anijovich (2014, 24), denominan “aula heterogénea”, el cual es un enfoque didáctico que permite abordar la diversidad subjetiva en la escuela. La relación la encuentro en que un mismo propósito puede ser abordado por una diversidad de itinerarios de acuerdo a las características de los sujetos.<br />El cuarto elemento es la evaluación. Para nuestro autor francés esta tiene cuatro funciones, por un lado percibir si el desafío de la tarea es apropiado, es decir que no exija lo que no se pueda cumplir, ya sea porque los alumnos no tienen desarrolladas las capacidades o los requisitos y también, si el desafío realmente engancha. Por otro lado, la segunda función consiste en que a partir de intervenciones el profesor va reorientando al estudiante. La última función es la de revisar si se lograron los aprendizajes esperados, pero no se trata de poner la nota, sino “juzgar acerca de la eficacia de la situación en sí” (Meirieu, 2009)</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/56cd4ed046af83314344ddc09e7bec52.jpg" width="556" height="414" alt="" /><br />Estas funciones de la evaluación están en sintonía con lo que escribió la pedagoga argentina Edith Litwin y retoma su discípula Mariana Maggio: <br />...recuperar el lugar de la evaluación como el lugar que genera información respecto de la calidad de su propuesta de enseñanza. Desde esta perspectiva la evaluación sería tema periférico para informar respecto de los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el docente pueda recapacitar respecto de su propuesta de enseñanza. (Litwin, 1998, en Maggio, 2021)<br />Sintetizando: desde este lado de la didáctica y en contra del sentido común, la función de la evaluación es poner la lupa en la situación que ha diseñado el profesor para ver si fue de provecho por lo que la nota pasa a segundo plano.<br />¿Y cómo se dieron estos elementos durante la pandemia? En primer lugar creo que los docentes tuvimos la experiencia de que el espacio digital es un territorio con muchas posibilidades para hacer cosas. Usar las redes sociales, aprender que aplicaciones como Tiik Tok, Padlet, Gennialy nos ayudan a solicitar producciones donde los alumnos desarrollaban habilidades digitales y evidenciaban de forma productiva sus aprendizajes. De esta manera como dice Fabio Tarasaw la tecnología se convirtió “en el combustible que alimenta la imaginación pedagógica-didáctica.” (Tarasaw, 2014, 27) siempre haciendo la salvedad de la disponibilidad de acceso a ese territorio.<br />En segundo lugar, más allá de lo que se pudo hacer e innovar, también tuvimos algunos puntos que merecen consideración. El texto de Mariana Maggio es bastante ilustrativo en señalar torpezas al enviar los pdf, la saturación de actividades que a veces no daba tiempo para decantar el aprendizaje , o el supuesto de que con una aplicación de videoconferencia se hace lo mismo que en una clase presencial.<br />La verdad es que si hay una crítica que se debe hacer a las políticas educativas, y esto es una constante por lo menos a lo largo de veinticinco años que llevo de docencia es que las mismas fueron al estilo del “revoleo de pdfs”, como bien lo observa Mariana Maggio (2021, 38) sin un acompañamiento apropiado y efectivo.<br />Por esto nunca deja de resonar claramente lo que Flavia Terigi dijo en el 2006. Sí, hace ya dieciséis años:<br />¿Qué me gustaría dejar en claro? Que el problema de la enseñanza es un problema político. Que necesitamos políticas educativas que hagan de la enseñanza su asunto central; no cualquier clase de política educativa, sino aquellas advertidas de los límites de lo que los maestros y profesores pueden hacer en las condiciones que plantea el dispositivo escolar y en virtud de los saberes de los que disponen; políticas comprometidas en producir la clase de saber que se requiere para habilitar otras formas de la práctica. (Terigi, 2006)<br />En contrapartida a esta falencia, muchos docentes, instituciones educativas y de la sociedad civil generaron propuestas de conversatorios, tutoriales<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title=""></a>, donde se dio un entramado solidario que puso en movimiento los saberes que necesitábamos y que desde las políticas públicas no se tenían en cuenta.<br />La lectura de Educación en Pandemia (Maggio, 2021) fue un disparador para una profunda reflexión personal en torno de su metáfora de que el “virus fue didáctico”. Leo su texto como una sistematización, con el saber que produce esa práctica de escritura reflexiva de ponerle palabras a lo que pasó durante la pandemia. Y en ese sentido me siento representado por lo que dice, además me animó a darle una vuelta reflexiva a cómo se enseña de la didáctica en el profesorado. <br />En el 2021 por fín, después de muchos años en el profesorado, tuve la posibilidad de encontrarnos con la profesora que lleva Didáctica de la Lengua y la Literatura, con quien tuve el episodio de la pregunta sobre la herejía comentado anteriormente. Ella me acercó una dificultad que tienen algunas alumnas del profesorado al momento de rendir su materia. Generalmente son alumnas que están avanzando en la carrera, pero que tienen su materia como regular y necesitan aprobarla porque sino se retrasan . El acuerdo entre las docentes de Didáctica de la Lengua, es que deben rendir munidas de una planificación de una secuencia didáctica tomando un contenido del diseño curricular de Educación Primaria. El problema es que en sus planificaciones no hay muchas variantes y la constante es la metodología de exponer el marco teórico y luego realizar los ejercicios, manteniéndonos en el modelo transmisivo. Como pueden observar, no estamos dando lugar en la formación docente a la preocupación por las actividades de aprendizaje, en sus condiciones y posibilidades, en los recursos y materiales. Por eso decidimos trabajar articuladamente y dividimos el año en dos momentos, de mi parte, uno focalizado en el trabajo sobre las estrategias, y de su parte en la enseñanza de los marcos conceptuales de la literatura. En la segunda mitad del año comenzamos a trabajar en la escritura de la planificación. El principio didáctico es que en una sola tarea vista de ambos espacios se logra profundidad y eficacia. Además empezamos a tender puentes, en la grieta que la tradición de la formación docente establece entre Generalistas, los profesores de Ciencias de la Educación y Específicos, los docentes de las didácticas disciplinares.<br />Creo que sin generalizar, algo de esto vivimos durante toda nuestra experiencia de escolarización, no sólo en la pandemia y después, y es en definitiva la constante que me llama a repensar la enseñanza de la Didáctica en la Formación Docente.</p>
<p><strong>Enseñar Didáctica en la Formación Docente.</strong></p>
<p>Daniel Feldman en un conversatorio que organizó el Profesorado de la Escuela Normal de Jujuy y en el que participé con una colega que también lleva el espacio de Didáctica General, puso palabras a una experiencia de pasillo, mesas de exámen y salas de profesores, que es la sensación de que nuestros alumnos no llegan con un piso básico de capacidades para adaptarse a las tareas académicas. <br />Pareciera ser que no hubiese un plan “C” nos dice, sólo dos opciones, o los sujetos se adecuan al dispositivo o el dispositivo se adecúa a ellos. Sin embargo, nuestro interlocutor nos anima a pensar en ese plan. La objeción es por si podremos hacer algo con estrategias remediales, con ese nivel tan bajo de capacidades para la Educación Superior. Cuatro años son pocos para el piso del que partimos, y que siempre dábamos por supuesto. La respuesta de Feldman que invita a la acción es pensar la formación desde una progresividad curricular. Mi agregado es incorporar el enfoque instrumental de la Didáctica. Un enfoque basado en el supuesto simple de que enseñar es posible porque:<br />...La competencia didáctica se constituye a partir de comportamientos elementales que se han ido desarrollando en la vida diaria y se van diferenciando a partir de actividades que cualquier persona despliega en contacto con los demás… Todo el mundo ha contado… todo el mundo ha mostrado… ha llamado la atención a otros…todos hemos pensado alguna vez sobre una secuencia de acción… (Aebli, 2001, 22)<br />Esta referencia a Aebli, nos permite pensar que, aunque tropezamos con la ausencia de un piso básico para resolver tareas académicas, en cuanto a la competencia didáctica, hay comportamientos elementales básicos disponibles en todo sujeto y que son el punto de partida para pensar la formación.<br />Ahora bien, me interesa señalar una característica del discurso didáctico, si acordamos que este tiene algo que ver con la propuesta de modelos de enseñanza. Esta característica la encontré en Meirieu y me permite recuperar un patrimonio olvidado en la formación docente y en la didáctica en general, aún nos hayamos liberado de los riesgos del aplicacionismo de teorías psicológicas, sociológicas o neurocientíficas.</p>
<strong>El saber y la invención pedagógica-didáctica</strong>
<p>Tenti Fanfani (2021, 8) discute la tradición pedagógica en cuanto que ella siempre se preocupó por prescribir modelos estimulantes pero de difícil aplicación en las condiciones reales del sistema. Le damos la palabra porque si revisamos los modelos escolanovistas ellos surgieron bajo condiciones diferentes a la nuestra y hasta en disputa con el sistema formal, como es el caso de Freinet, Makarenko o Bernfeld.<br />Así como los Sociólogos tienen sus referentes históricos que inspiran sus convicciones al momento de hacer sociología, los pedagogos tenemos quien nos inspira las nuestras, lo que no significa que no apreciamos y consideremos innecesarios los análisis sociológicos.<br />Entre los pedagogos, no dejo de recurrir a Meirieu cuya producción ha sido significativa en mi acción pedagógica-didáctica, especialmente porque me abrió a la tradición pedagógica propiciando su lectura desde el presente. Gracias a él pienso en qué consiste lo instructivo de tener en cuenta nuestra herencia pedagógica en cuanto nos permite pensar principios de acción apropiados a nuestros contextos. Ya sea desde la didáctica como de la pedagogía el punto clave está en la capacidad de invención que permite superar las contradicciones del presente.<br />Cada tanto aparecen quejas sobre los alumnos que tenemos. La historia de la pedagogía nos muestra las convicciones de quiénes no retrocedieron ante las características de los sujetos de su época.<br />En Aprender Sí. ¿Pero cómo? Meirieu (2002) subraya la capacidad de invención del docente ante los modelos de enseñanza, permitiendo que no se caiga lo que se denomina aplicacionismo donde el docente sólo debe aplicar modelos construidos por especialistas. La invención didáctica no es una invención que proviene de la nada, tiene sus fundamentos y apela a ciencias auxiliares, pero sobre todo, no deja de recurrir a la creatividad y a la imaginación.<br />Ninguno de estos modelos pedagógicos es realmente deducible de una teoría psicológica; todos son fruto de la inventiva didáctica de los hombres: organizan de manera relativamente origi­nal y eficiente toda una red de obligaciones y de recursos institucio­nales y metodológicos. Cada uno de ellos se alimenta sin duda, de las investigaciones realizadas en ciencias humanas, pero también y so­bre todo cada uno de ellos es portador de un determinado proyecto para el hombre. se articula en una determinada concepción del sujeto que aprende en nombre de la cual decide utilizar un determinado ejemplo, movilizar una determinada teoría. (Meirieu, 2009)<br />Y en Faire l’École, Faire la classe (2004) desarrolla una tensión de la tarea del maestro que dice que este enriquece su potencial de acción interactuando estrechamente entre dos áreas diferentes, el saber a enseñar y la experticia en pedagogía,caracterizando la reflexión pedagógica. Afirma que el maestro no puede prescindir de la reflexión pedagógica, pero sostiene que las ciencias de la educación excluyen el patrimonio pedagógico y hasta es prohibida en nombre de la positividad de las ciencias humanas (Meirieu, 2004, 141). ¿Entonces qué entiende por reflexión pedagógica?<br />Para ello retoma a los pedagogos como Itard, Oury, Freire, Makarenko, y descubre una constante:</p>
<ol start="1" type="1">
<li>Se encuentran ante un desafío</li>
<li>Se equipan con herramientas teóricas</li>
<li>Toman conciencia de las contradicciones fundantes de la educación a través de la singularidad de cada caso.</li>
<li>Inventan los medios para superar esas contradicciones</li>
</ol>
<p>Lo que resalta Meirieu es que en la lectura de la tradición pedagógica lo instructivo e inspirador es cómo estos pedagogos actúan frente a los problemas. En esto no dejo de pensar la relación con lo que plantea Terigi sobre el saber pedagógico que desarrollamos y la falta de reconocimiento así como de las condiciones para desarrollar ese saber (Terigi,2013).<br />Concluyendo este punto, creo que esta es la didáctica y pedagogía que nos debemos en la formación docente y hasta el momento es un legado no explicitado para quienes seguirán nuestra huella.</p>
<strong>¿Y el virus fue o no fue didáctico?</strong>
<p>En este escrito creo que estuve circulando alrededor de las problemáticas que surgieron en el tipo de actividades de aprendizaje que se desarrollaron en la pandemia, la crítica a las políticas educativas, la necesidad de recuperar la dimensión instrumental de la enseñanza de la didáctica, la urgencia en encontrar un dispositivo formativo a nivel institucional que permita que nuestros sujetos puedan formarse como docentes. La importancia de desarrollar el saber pedagógico a partir de la experiencia como tarea de la didáctica. Por lo que hago un punteo de lo que fueron las las enseñanzas que me dejó la pandemia:</p>
<ol>
<li>Siempre poner la lupa sobre lo que hacemos</li>
<li>Retomar la tarea de enseñar en sus elementos básicos: situación, desafío acorde, recursos y evaluación.</li>
<li>Junto con darle lugar y práctica frecuente a la dimensión instrumental de la enseñanza, dosificando experiencias relevantes a lo largo de toda la trayectoria formativa, tener siempre un actitud a priori favorable a las capacidades de nuestros alumnos para devenir maestros en el proceso formativo.</li>
<li>Por último apostar a la construcción de un colectivo de docentes que pongan en acto una conversación donde ocupe centralidad la producción y socialización del conocimiento didáctico como invención situada.</li>
</ol>
<p>De mi parte declaro fehacientemente que estoy con muchas dudas sobre lo que escribí. También me disculpo nuevamente por haber recurrido a términos como metáforas no académicas, o porque parece que estoy rascando el fondo de la olla de Pandora, insistiendo en la falta, aunque sabemos que encontraremos el principio de esperanza.<br />Ahora bien la última licencia que me permito, es finalizar con una pregunta a partir de la siguiente cita de Aebli:<br />En primer lugar mostramos cómo, en nuestro concepto deberían aprender didáctica los futuros profesores: en un proceso de desarrollo paulatino, por etapas, a partir de su experiencia cotidiana previa, y cómo, a partir de aquí, se debería hablar y escribir sobre las incidencias psicológico-pedagógicas, precisamente en la lengua materna del profesor, y no en chino. (Aebli, 2001,21)<br />La primera parte de la cita, la de un proceso de formación que impulse un desarrollo paulatino, creo que no quedan dudas. La cuestión está en ¿qué significa esa recomendación para nada académica de no enseñar en chino?.</p>
<hr />
<p><strong>REFERENCIAS</strong></p>
<p>Abalos, J. W. (1949). Shunko. La Raza.<br />Aebli, H. (2001). Doce formas básicas de enseñar: una didáctica basada en la psicología (A. Guera Miralles, Trans.). Narcea.<br />Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Grupo Planeta - Argentina.<br />Anijovich, R., & Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo Ed.<br />Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar: relaciones entre didáctica y enseñanza. Aique.<br />IES Nº3 Escuela Normal Superior "Juan Ignacio Gorriti". (2020, Octubre 28). Dos Problemas de la Didáctica. https://www.youtube.com/watch?v=li_PpE7Rof4<br />Litwin, E. (1998). La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza . In La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Camilloni, Alicia.<br />Maggio, M. (2021). Educación en pandemia: Guía de supervivencia para docentes y familias. Paidos Argentina.<br />Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Laertes.<br />Meirieu, P. (2001). La opción de educar: ética y pedagogía (A. Mata, Trans.). Editorial Octaedro, S.L.<br />Meirieu, P. (2002). Aprender, sí. Pero ¿cómo? (Ed. Bolsillo) (C. Cherigny, Trans.; 3ª Edición ed.). Editorial Octaedro, S.L.<br />Meirieu, P. (2004). Faire l'école, faire la classe. ESF éditeur.<br />Tarasaw, F. (2014). La Educación en Línea ya está en edad de merecer. en F. Tarasaw, & M. Trech (Eds.), De la educación a Distancia a la Educación en Línea. Aportes a un campo en construcción.. Homo Sapiens Ediciones.<br />Tenti Fanfani, E. (2021). La escuela bajo sospecha: Sociología progresista y crítica para pensar la educación para todos. Siglo XXI Editores.<br />Terigi, F. (2006, Junio 22, 23 y 24). Tres problemas para las políticas docentes [Encuentro Internacional “La docencia, ¿una profesión en riesgo? Condiciones de trabajo y salud de los docentes”]. Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.<br />Terigi, F. (2013). VIII Foro Latinoamericano de Educación : saberes docentes : qué debe saber un docente y por qué. Fundación Santillana. https://www.fundacionsantillana.com/PDFs/8vo_foro.pdf<br />Tighe, J., & Wiggins, G. (2017). Enseñar a través de la comprensión: Modelo por diseño (N. Barraza Carbajal, Trans.). Editorial Trillas, S.A. de C.V.</p>
<hr />
<div>
<div id="ftn1"><br />En mi caso pude producir veintiocho tutoriales que pongo a disposición: <a href="https://docs.google.com/document/d/e/2PACX-1vQVKGN0leN1FHDDVW-jprCInp--obwIqrWu5t8MSTdral5DzLqwKUm4jUXeKQk-rTOr07e8uUlIBf7L/pub" target="_blank" rel="noopener">https://docs.google.com/document/d/e/2PACX-1vQVKGN0leN1FHDDVW-jprCInp--obwIqrWu5t8MSTdral5DzLqwKUm4jUXeKQk-rTOr07e8uUlIBf7L/pub</a></div>
</div>
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¿Fue o no fue Didáctico el Virus? La enseñanza de la Didáctica en la Formación Docente después de la pandemia
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Ramiro Martín Rojas
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Julio 2022
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Español
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Educación
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<p><strong>¿Ley de cuotas o igualdad meritocrática de oportunidades?</strong><br /> <strong>Problemas de Justicia Educacional</strong></p>
<strong>Andrea Brancaforte</strong><br /> Lic. en Ciencia Política (UBA)<br /> Maestrando en Políticas Educativas (UTDT)<br /> Becaria en Gestión Educativa (Hospital Italiano). <hr />
<p>El Examen Nacional de Enseñanza Medio (ENEM), creado en 1998 en Brasil, fue concebido en sus inicios como un instrumento de evaluación de desempeño de los estudiantes y de las escuelas. En el Gobierno de Lula reemplazó al tradicional examen vestibular que determinaba el ingreso a la educación superior. <br /> El ENEM se realiza tras concluir el último año de enseñanza media, consta de preguntas de respuesta múltiple, dividido en cuatro áreas de conocimiento y posee un escrito sobre un tema de coyuntura preestablecido. Se debe pagar un canon para poder rendirlo, sin embargo, los estudiantes que no puedan abonarlo, pueden solicitar una exención de pago. De este modo, se ha vuelto más inclusivo, destacándose cómo la principal puerta de acceso a la educación superior. <br /> Asimismo, el mencionado examen sirve para aplicar a diversos programas estudiantiles como el PROUNI y FIES, el primero se caracteriza por un sistema de becas parciales o totales para universidades privadas. El segundo, es un sistema de créditos que cubre hasta un 50 % de una carrera en la educación superior privada. <br /> Ahora bien, el hecho de seleccionar a los mejores candidatos por medio de un examen para las plazas universitarias disponibles convirtió al régimen de admisión brasileña en un sistema meritocrático, en el cual, el esfuerzo individual se ponderó como la medida del éxito: “La premisa general suponía que la inclusión en el nivel superior de individuos o grupos debía responder estrictamente a sus propios logros y corresponder a cualquier persona que a partir de sus cualidades, esfuerzo, y dedicación, alcanzara ciertas metas u objetivos” (Chiroleu, 2009, p.143). Se infería que el esfuerzo individual serviría de ejemplo y motivación para que otros alumnos estudiaran arduamente durante su trayectoria escolar a fin de acceder a la educación superior. Es decir, el sistema educativo brasileño se apoyó en la igualdad de posiciones en detrimento de la equidad educativa. <br /> El ENEM, en tanto prueba sistemática, pone a competir a estudiantes de diversos orígenes y condiciones sociales en un mismo examen. En otras palabras, las promesas de igualdades meritocráticas se diluyen al confrontar con la realidad, ya que no todos los estudiantes se encuentran la misma línea de partida, no todos han tenido el mismo tiempo y los recursos necesarios para prepararse o el apoyo de sus familias, ni han vivido en el mismo contexto sociocultural. Sin embargo, el mencionado examen se sustenta bajo la premisa de la competencia igualitaria, en donde la despersonalización del evaluador, la cientificidad de las preguntas y el contenido elaborado en función del currículo unificado intentan llegar al mencionado objetivo. Por lo tanto, una ampliación de las oportunidades de acceso a la universidad sin tener en cuenta las diversas necesidades de los grupos más desfavorecidos o excluidos constituye oportunidades desiguales que pueden llegar a elevar las tasas de deserción y repitencia.<br /> <strong><br /> Políticas de Acción Afirmativa - Ley de Cuotas Raciales y Sociales</strong><br /> La implementación de Políticas de Acción Afirmativa (PAA) tiene como objetivo fundamental una mayor integración social en sociedades caracterizadas por fragmentaciones de diversa índole. Podrían definirse como:<br /> “…un conjunto de políticas públicas y privadas de carácter obligatorio, facultativo o voluntario concebidas para combatir la discriminación racial, de género, de origen nacional o de características físicas, que son implementadas para corregir o mitigar los efectos presentes de una discriminación practicada en el pasado, teniendo como objetivo concretar el ideal de igualdad de acceso efectiva a bienes fundamentales como la educación y el empleo” (Chiroleu, 2009, p.147).<br /> Para contextualizar el surgimiento de la ley de cuotas en Brasil es necesario observar el siguiente panorama: la representación de los sectores de menores ingresos que poseen título superior, muestra algunos avances, fruto de los programas sociales generados por el gobierno de Lula. En el 2001 era de un 0,35% mientras que en el año 2011 ascendió a 1,50%. En paralelo, los porcentajes para los sectores medios y altos es claramente superior: en el 2001 el porcentaje de graduados era de 4.05% mientras que en el año 2011 era de 23.26%. A su vez, en el año 2006 la población mayor a 25 años que poseía estudios superiores completos era de 8,6%, conformada por un 78% de blancos, un 3,3% de negros y un 16,5% de pardos. En términos de color, entre los jóvenes de 18 a 24 años había un 4% en 1997 y cerca de 20% en 2011. <br /> “Las cuotas pueden definirse, siguiendo a Domingues (2005), como mecanismos extremos de acción afirmativa que permiten reservar un determinado porcentaje de vacantes para un grupo específico de población, sea para el ingreso a la universidad, al mercado de trabajo o a la representación política” (Chiroleu, 2009, p.149).<br /> En el caso de Brasil, la primera iniciativa de cuotas tuvo lugar en el Estado de Río de Janeiro en el año 2001: allí se instituyó la reserva de un 40% de los cupos de las universidades estaduales para negros y pardos. Luego, en el año 2012 se aprueba la Ley de Cuotas, bajo el número 12.711/2012 estableciendo una combinación de cuotas raciales y sociales en 59 Universidades Federales. Prevé la reserva de un 50% de los cupos para estudiantes provenientes de la red de enseñanza pública, con una distribución proporcional de los cupos entre negros, pardos, indígenas o que acrediten ingresos inferiores o iguales a 1,5 salario mínimo per cápita. <br /> En el mismo año de la promulgación de la ley de referencia fue considerada constitucional por unanimidad por el Supremo Tribunal Federal (STF). Para este último, “las PAA no violan el principio de igualdad ni institucionalizan la discriminación racial, como defendían los oponentes a las cuotas. La decisión unánime de del STF a favor de las cuotas raciales en la Educación Superior generó muchas controversias, no obstante, para los movimientos sociales de defensa de las cuotas, la decisión fue una victoria” (Baeta Neves, 2014). <br /> Las acciones afirmativas constituyen un cambio importante en la postura del Estado brasileño debido a que ya no adopta más un posicionamiento neutral con respecto a las políticas que aplicaba, en las cuales no atendía a los factores como sexo, color o raza. Asimismo, en el ámbito educativo la inclusión representa el derecho al aprendizaje por parte de todos, independientemente de las características individuales de cada sujeto, con el fin de generar las condiciones adecuadas para la obtención de resultados favorables. <br /> Considerando el contexto anteriormente mencionado, ¿qué sucede con aquellos alumnos que habiéndose esforzado en el estudio para su examen, no logran acceder a la universidad por la ley de cupos? En esta circunstancia surge el siguiente dilema: Brasil debería seguir reivindicando el principio de igualdad meritocrática, en el cual sitúa a todos en la misma línea de partida sin considerar las condiciones sociales de los estudiantes o bien ponderar a sectores históricamente postergados por medio de la ley de cuotas. <br /> <strong><br /> La igualdad meritocrática de oportunidades</strong><br /> “La igualdad de oportunidades puede ser de una gran crueldad para los perdedores de una competencia escolar encargada de distinguir a los individuos según su mérito” (Dubet, 2005, p.14). El problema principal radica en que la igualdad meritocrática de oportunidades es el primordial emblema de la justicia escolar. Con lo cual, para mitigar las consecuencias negativas que produce la igualdad de oportunidades, el Estado debe ocuparse de la suerte de los menos aventajados que no han podido ingresar a la educación superior. Un medio para alcanzar dicho objetivo puede ser promoviendo la igualdad distributiva de oportunidades a fin de favorecer a los más desaventajados a través de políticas sociales. <br /> Para algunos ciudadanos poder acceder a la educación superior es un hecho prácticamente “natural” sin embargo, para otros grupos, en los cuales la secundaria no fue parte de su capital cultural o de su experiencia familiar, continuar estudiando no siempre es una opción factible, por este motivo se deben crear condiciones y motivaciones para que los jóvenes no abandonen el colegio y continúen estudiando. Entonces, “mientras las desigualdades derivadas del nacimiento y la herencia son injustas” (Dubet, 2005, p. 19), la igualdad de oportunidades pretende equiparar las desigualdades abriendo a todos la posibilidad de competir en la carrera que les permitirá llegar a la universidad. Se basa en la ilusión necesaria de hacer creer a que gracias a la capacidad y el esfuerzo de cada individuo podrá dominar su propio destino. Sin embargo, “la igualdad de oportunidades no produce, pues, una igualdad de resultados” (Dubet, 2005, p. 27). <br /> Diversas investigaciones en el ámbito educativo han demostrado que los alumnos más privilegiados dentro la sociedad son los que más éxito obtienen en sus estudios y son los que realizan las carreras más prestigiosas y más rentables. Se debe señalar que los padres envían a sus hijos a cursos de idiomas, a maestros que refuerzan lo visto en clase, entre otras actividades. Estas diferencias terminan marcando un contraste con los sectores menos aventajados que se continúan centralizando en las orientaciones más cortas y menos rentables. <br /> <strong><br /> La perspectiva de John Rawls</strong><br /> Para John Rawls la justicia como equidad requiere de medidas que remedien las desventajas sociales y económicas de los individuos situados en dicha situación. Todos los sujetos deben ser tratados equitativamente y poseer las mismas oportunidades de triunfar. Es fundamental dar ventajas a los más desposeídos pero sin perjudicar a los más aventajados, de acuerdo al denominado “principio de la diferencia”. Rawls reconoce que aunque se logre que todos partan desde la misma línea salida, será más o menos, previsible quienes ganarán la carrera. Asimismo, asume que una postura meritocrática puede subsanar ciertas desventajas moralmente arbitrarias, sin embargo, no lo considera plenamente justo. <br /> El velo de la ignorancia para el autor anteriormente mencionado, consiste en adquirir una posición imparcial al momento de tomar una decisión, es decir, nadie conoce cuál será su lugar dentro de la sociedad, su status social, no se sabe cuáles serán las habilidades que se tendrán, inteligencia o fuerza. Desde esta posición los individuos eligen los principios de la justicia, la ignorancia de la información sobre su situación conducirá a que los elementos elegidos sean justos para todos. En otras palabras, si un sujeto desconoce cómo concluirá su posición dentro de la sociedad, es probable que adopte medidas que traten a todos justamente. <br /> Resulta complejo asegurar que Rawls acepte la ley de cuotas según lo descripto anteriormente, debido a que rechaza que la justicia distributiva consista en el merecimiento moral (uno de los principios que sostiene el mecanismo de cupos). Empero, considerando los principios de la metáfora del “velo de la ignorancia” se podría suponer que si el sistema de cuotas no anula la potencialidad meritocrática y no damnifica a los más aventajados. En este caso, el autor estaría de acuerdo con un sistema que otorgue mayores beneficios a los más desposeídos con el objetivo que alcancen condiciones igualitarias y accedan a las universidades. <br /> <strong><br /> Estimaciones de la Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial</strong><br /> Según las estadísticas de la Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial (SEPPIR) la política afirmativa ha garantizado, entre los años 2013 y 2015, alrededor de 150.000 vacantes para estudiantes negros. Las cifras del Ministerio de Educación muestran que el porcentaje de plazas en las universidades federales, en el año 2013, ha sido de un 33% y en el año 2014 ha aumentado a un 40 %. Para el 2016 se previó un 50%. 50.937 fueron los estudiantes negros que ingresaron a la educación superior en el año 2013, para el año 2014 fueron 60.731, lo que significó un aumento del 19, 2%.<br /> <strong><br /> A modo de conclusión</strong><br /> En el proceso de democratización al acceso de la educación superior el Estado tuvo un rol preponderante. Se buscó reducir los efectos negativos de selección que provocaba el sistema meritocrático del ENEM mediante la promulgación de la Ley de Cuotas Raciales y Sociales. El gobierno brasileño halló en el régimen de cupos una solución viable para facilitar el ingreso de los sectores más desfavorecidos a la universidad. De este modo, generó una mayor equidad, reduciendo la desigualdad material que la misma sociedad produce. <br /> Se podría decir, en términos de Dubet (2005), que el Estado Brasileño busco generar la forma menos injusta posible de que una parte de la población relegada accediera a la universidad. Si bien, la ley de cuotas “puede crear nuevas injusticias, […] no cabe duda de que reducirá también muchas y, por esperar demasiado soluciones perfectas, se corre el riesgo de no hacer nunca nada” (Dubet, 49). <br /> En términos de justicia educativa, la Ley de Cuotas representa un gran avance para la sociedad brasilera, dado que pretende corregir los mecanismos de selección a través del mérito, es decir, contempla otros factores de la población, privilegiando la equidad educativa y aproximando a diversos sectores de la sociedad a que ingresen a la educación superior. Probablemente sin la intervención del Estado no hubieran podido acceder a la misma. <br /> “Ampliar o expandir no es democratizar si este último verbo se conjuga desde el prisma de la reducción de las desigualdades sociales. En el mismo sentido, incluir, esto es, sumar diversidad supone actuar sobre las discriminaciones históricas, pero la problemática no puede agotarse allí sino que, por el contrario, allí se ubica el punto de partida” (Chiroleu, 2016, p.34).</p>
<hr />
<p><strong>Bibliografía: </strong></p>
<ul>
<li>Baeta Neves, Clarissa. (2014), Enseñanza Superior en Brasil y las Políticas de Inclusión Social, Scielo Uruguay. Pag. Educ. Vol. 7 nº 2</li>
<li>Chiroleu, Adriana, (2009), Políticas públicas de inclusión en la educación superior. Los casos de Argentina y Brasil. Pro-Posições, Campinas, v. 20, n. 2 (59) 141-166.</li>
<li>Chiroleu, Adriana, (2016). La universidad y el desafío de construir sociedades inclusivas. Ediciones UNPAedita, p. 08 – 35.</li>
<li>Dubet, F. (2005), La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa?, Gedisa, Barcelona</li>
<li>Otero, Analía, (2017), Argentina, Brasil y Uruguay: Educación Superior y Políticas de Inclusión. Integración y Conocimiento, v. 1, nº 6, p 134 – 149</li>
<li>Sandel, M. (2011), Justicia: ¿Hacemos lo que debemos?, Madrid: Debate</li>
<li>SEPPIR (Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial), (2015). Recuperado de: <a href="http://www.brasil.gov.br/editoria/educacao-e-ciencia/2015/11/cotas-elevam-presenca-de-negros-nas-universidades-federais" target="_blank" rel="noopener">http://www.brasil.gov.br/educacao/2015/11/cotas-elevam-presenca-de-negros-nas-universidades-federais</a></li>
</ul>
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¿Ley de cuotas o igualdad meritocrática de oportunidades?
Problemas de Justicia Educacional
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Andrea Brancaforte
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Mariana Schenone
Tania Gil
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Junio 2018
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Español
-
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e0343253b0dcd76fd8a5ed8254bbc1be
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Educación
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<strong>¿Qué enseño y que evalúo en estos tiempos?</strong> (<strong>2<sup>da</sup> parte)</strong>
<p>Lic. Cristina A. Beurnel</p>
<hr />
<p>La enseñanza virtual que obligadamente vino a instalarse en estos tiempos de virtualidad escolar nos lleva a replantearnos cuestiones que hoy más que nunca son vitales para el seguimiento de los alumnos.<br /><br /><em>¿Qué aprendimos en estos tiempos?</em><br />Tal como expresé en anterior artículo <em>Diseños curriculares y enfoques para nuevos decenios) </em><br />“Los aprendizajes -entendiendo por <strong>aprendizajes transformaciones permanentes</strong> <strong>para resolver problemas- </strong>necesitan de enseñanzas que se aborden de un modo integral en lo disciplinar pero a la vez manteniendo las notas propias de sus campos específicos. Es prioridad esencial en estas nuevas décadas consolidar y dar sustentabilidad a esta mirada. Para ello se necesita de abordajes didácticos que contemplen dicha integralidad a través de proyectos conjuntos entre las disciplinas<em>”</em><br />Esta integralidad como así también la especificidad disciplinar no tiene que convertirse en aspectos contrapuestos y excluyentes. Desde la evaluación podemos desafiarnos a que cuando se retome la escolarización del modo presencial nos enfoquemos a tomar nuevas decisiones que den un giro conceptual al tradicional modo de abordar la evaluación. <br />Partiendo de algunos testimonios es posible reflexionar y tomar decisión sobre qué evaluaremos durante este año que transita desde lo virtual y con posibilidades a recuperar la presencia en las escuelas. <br />Durante estos meses que transitamos con educación por distintas plataformas y aplicaciones en soportes nos encontramos con algunos testimonios que dan cuenta de:</p>
<ul>
<li>“Mi hijo va a tercer grado de una escuela de gestión privada de CABA, la suma de tareas enviadas es extensa, se presentan contenidos nuevos que no están entendidos por mi hijo. Si bien hay contacto con la maestra vía teléfono, whatsapp, el nivel de tensión que manifiesta es muy preocupante. Se tensa, no duerme bien, se auto agrede y lesiona por no poder cumplir totalmente con la tarea. Si bien la maestra sabe de esta situación no hace empatía y sigue con su planificación” </li>
</ul>
<ul>
<li>“Mi hijo está en sexto grado de una escuela de gestión privada de CABA, tiene seis maestras entre áreas curriculares y especiales. Trabajan a partir de encuentros por plataforma educativa – ZOOM- donde a principio de semana le entregan todas las actividades que harán en los cinco días. Desde el comienzo fue así y se avanzó sin contar con que el alumno no tenía experiencia en esa modalidad – descargar el material, distribuirlo por día, remitir trabajos. Todos los días tiene un encuentro con cada docente por videoconferencia durante 45 minutos. Tengo que hacer el seguimiento de cada actividad, resolver en la medida que puedo las dudas y por sobre todo sostener el ánimo de trabajo para no caer en el uso desmedido de juegos por playstation. Los docentes plantean trabajos aislados entre sí que en muchos casos se repiten </li>
</ul>
<ul>
<li>Mi hija está en primer grado de una escuela de gestión de CABA. Mantenemos encuentros virtuales con la maestra a quien apenas empezamos a conocer en marzo. Ella nos envió por whatsapp una serie de poesías y fotocopias de tareas para hacer durante casi el primer mes. Luego armó videoconferencias pero me resultó muy difíciles de acceder ya sea por horarios de mi trabajo – soy personal de trabajo esencial-</li>
</ul>
<p>El contacto de mi nena con la maestra es poco frecuente, más es con los padres. Mi hija se aburre mucho.</p>
<p>Casos provenientes de educación de gestión pública y privada de nivel primario<br /><br />Estos testimonios nos dejan enseñanza y aquí puedo retomar lo dicho en el artículo citado mas arriba, “lo complejo está presente en qué enseño, cómo lo enseño y bajo qué circunstancias históricas lo hago”.<br />Las familias de estos niños de escuela primaria nos demuestran que el núcleo estuvo más presente que nunca y comprometido en los saberes de sus hijos. De igual modo la resolución de algunos de ellos para transitar en soledad el espacio vacío que se generaba frente a la pantalla del dispositivo tecnológico, hace pensar en la figura del docente como protagonista invalorable de todo proceso de enseñanza por encima de la tecnología. <br />Bajo todas las vicisitudes que transita el alumno con su familia, el entorno de organización y las dificultades tanto de la conectividad, a veces no eficaz, como los ordenadores que tiene que compartir en su hogar, nos cabe como docentes diseñar instrumentos fiables y seguros para evaluar procesos de aprendizaje. Es imperativo que todos los alumnos tengan acceso a conexiones y herramientas digitales en razón de que la enseñanza a distancia virtual se convertirá en el otro componente de la educación presencial. <br /><em><br />Haciendo foco en las evaluaciones:</em> <br />Las evaluaciones tenemos que diferenciarlas de las calificaciones. Las evaluaciones se relacionan con la formación en un tiempo que media, mientras que la calificación es “una foto en el aquí y el ahora” que no siempre nos muestra el proceso.<br />Evaluar tiene alta significancia en tanto y cuanto implica procesos de avance del alumno donde lo procesual tiene relevancia. Aquí es donde el proceso que hace cada alumno con sus avances y retrocesos serán los ejes que darán valor a la evaluación.<br />Preguntas en torno a las dificultades para buscar información, condensarla, rescatar lo esencial de lo accesorio, discernir lo falaz de lo verdadero para incorporar un concepto, comparar informaciones, organizar un trabajo en grupo a través de una plataforma, son los aspectos observables en cualquier trabajo que tiene que presentar un alumno.<br />En ese sentido hay que contemplar especialmente en este tiempo la relevancia que adquieren los aspectos emocionales, vinculares y psíquicos que gravitaron en este confinamiento y que tienen que ser agregados a los fines de organizar una matriz de seguimiento del alumno para poder ser evaluado. <br />Desde los órganos ministeriales y a partir de decisiones consensuadas, se fijó que en este primer tramo de enseñanza en pandemia no habrá calificaciones. Sin embargo en este momento de la educación tenemos que volver la mirada hacia atrás. Hay que resituar la situación histórica sanitaria que vivimos para posicionarnos y posicionar a nuestros alumnos como ejes de un momento de la humanidad que será un punto de inflexión. Sólo desde este lugar es posible evaluar pero no calificar.<br />En este sentido de momento histórico es que tenemos que recuperar los recorridos de los alumnos durante estos tiempos de enseñanza virtual, con sus posibilidades y sus dificultades.<br />Es positivo y necesario comunicar a cada alumno y familia las decisiones que adoptamos acerca de cómo evaluamos en este tiempo y porqué lo hacemos de este modo. <br />Qué es lo que se evaluará de este recorrido de varios meses. Descartamos que calificación no habrá, los instrumentos mediados por la virtualidad no confieren en este momento el grado de fiabilidad imprescindible para otorgar una graduación numérica. Basta sólo con preguntarnos a quién califico, a la familia, al escolar, a la accesibilidad al dispositivo tecnológico, a la posibilidad o no de tener su propio dispositivo con conectividad medianamente óptima. Seguramente que los docentes han pensado en estas cuestiones y un mar de dudas invade cuando hay que calificar.<br />En el aquí y el ahora de esta pandemia la evaluación llega a cada casa preguntando a todos, tanto al alumno como a la familia. Por eso es imprescindible establecer criterios claros para obtener una mirada panóptica de cada aula en la que no sólo estuvieron los alumnos sino la familia y las circunstancias que atravesaron en este tiempo.<br /><em><br />¿Cómo hacerlo?</em><br />Evaluar es un proceso continuo que sistematiza datos no sólo a través de logros sino a partir de dificultades o errores por los que pasó el alumno. Para ello tenemos que definir con claridad qué evaluamos a partir de lo que enseñamos. <br />Trataremos de presentar la incidencia de variables que actúan ante la tarea de enseñanza y la asimilación en el aprendizaje escolar:</p>
<ul>
<li>Presentación de contenidos desarrollados a distancia por cada docente de la disciplina “<em>Los docentes plantean trabajos aislados entre sí que en muchos casos se repiten”</em></li>
</ul>
<ul>
<li>Escaso feedback docente-alumno frente a la tarea poco explícita <em>“</em><em>Trabajan a partir de encuentros por plataforma educativa – ZOOM- donde a principio de semana le entregan todas las actividades que harán en los cinco días. Desde el comienzo fue así y se avanzó sin contar con que el alumno no tenía experiencia en esa modalidad – descargar el material, distribuirlo por día, remitir trabajos. Todos los días tiene un encuentro con cada docente por videoconferencia durante 45 minutos. Tengo que hacer el seguimiento de cada actividad”</em><em> </em></li>
</ul>
<ul>
<li>Distanciamiento entre las actividades cognitivas y la afectividad <em>“Mantenemos encuentros virtuales con la maestra a quien apenas empezamos a conocer en marzo. Ella nos envió por whatsapp una serie de poesías y fotocopias de tareas para hacer durante casi el primer mes. Luego armó videoconferencias pero me resultó muy difíciles de acceder ya sea por horarios de mi trabajo – soy personal de trabajo esencial- El contacto de mi nena con la maestra es poco frecuente, más es con los padres…..</em> <em>nivel de tensión que manifiesta es muy preocupante. Se tensa, no duerme bien, se auto agrede y lesiona por no poder cumplir totalmente con la tarea”</em><em> </em></li>
</ul>
<ul>
<li>Entrega de tareas como expresión de activismo didáctico “ <em>la suma de tareas enviadas es extensa, se presentan contenidos nuevos que no están entendidos por mi hijo”</em></li>
</ul>
<p>Evaluar en estos casos no debe asustarnos. Es posible hacer un giro y transformar estos actos didácticos en fuentes de información a través de los recorridos que hicieron los alumnos. <br />Es importante para el docente, el alumno y la familia que transita esta nueva situación de aprendizaje evaluar el proceso. Proceso que tiene que superar el modelo tradicional para evidenciar aquello que se recorrió en un camino nuevo para el docente y más significativamente para el alumno.<br />Antes de volver a las escuelas es recomendable instalar prácticas que nos den información en torno a:</p>
<h5>Estrategias metacognitivas. Hacer partícipes activos a los alumnos de la evaluación de sus propios trabajos, iniciándolos en prácticas metacognitivas. Es la oportunidad para instalar la disrupción en la hegemónica perspectiva de la evaluación donde siempre es el docente quien señala los logros o las dificultades. Preguntas tales como ¿qué aprendí en este tiempo?, ¿en qué tengo dudas o confusión al momento? ¿en qué necesito ayuda? Son disparadores para pensar sobre cómo aprendo</h5>
<ul>
<li>Andamiaje en la enseñanza. Andamiar al alumno en una perspectiva a largo alcance haciendo foco en alguna sugerencia que acompañe la mejora del próximo trabajo.</li>
</ul>
<ul>
<li>Selección de contenidos nodales para que se incorporen como saberes que le permitan al alumno desarrollar competencias nuevas. En tal sentido es beneficioso que el alumno encuentre el sentido a los contenidos que se presentaron al momento, sentido que no sólo debe reflejar los logros alcanzados sino las dificultades por las que atravesaron – dificultades en la conectividad, en la organización de los tiempos, en el uso óptimo de las herramientas tecnológicas</li>
</ul>
<ul>
<li>Aspectos emocionales que ubicaron tanto a la familia, a los alumnos y a los mismos docentes en una situación nueva que los resituó desde lo inesperado.</li>
</ul>
<ul>
<li>Establecer criterios de calidad en el aprendizaje pero atendiendo también a la flexibilidad, fundamentalmente por lo señalado en el aspecto anterior.</li>
</ul>
<ul>
<li>Proponer como instrumento para evaluar el <em>portfolio carpeta de aprendizaje, </em>tomando en cuenta las estrategias metacognitivas.</li>
</ul>
<p>Se volverá a la escuela en forma presencial cuando las circunstancias sanitarias así lo permitan. No habrá sido un tiempo perdido pues tanto los docentes como los alumnos y sus familias estuvieron virtualmente presentes en la vida escolar. La escuela volverá a abrir sus puertas y habrá adquirido un nuevo sentido siendo su finalidad la “provocar aprendizajes”.</p>
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Julio 2020
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<p><strong>¿Qué hostiga el hostigador?</strong><br />Lo que comunica el acto del hostigamiento en el marco escolar<sup>1</sup></p>
<p>Lic. Prof. Damián Melcer<br />Licenciado y profesor en Sociología (UBA), está terminando su maestría en la UTDT y ejerce como director de nivel secundario y docente universitario. <br />Ha participado en diversos eventos, nacionales e internacionales, sobre educación, violencia y vínculos.</p>
<hr />
<p><strong>RESUMEN. Bullying, sólo en la escuela</strong><br /><br />El uso del término “bullying”, pone de manifiesto una práctica específica entre las niñas, los niños y los adolescentes en el marco escolar. Este concepto puede ser traducido como “intimidación” u “hostigamiento” y refiere al acoso escolar y a toda forma de maltrato físico, verbal o psicológico que se produce entre escolares, de forma reiterada y a lo largo del tiempo. <br /><br />La dificultad de abordar esta práctica se debe, entre las principales razones, a que acontece entre pares, es decir donde la desigualdad no siempre se manifiesta empíricamente y de un modo accesible a “simple vista”. Por el contrario, esa desigualdad requiere de una conceptualización capaz de reconocer la desigualdad entre los semejantes y consecuentemente de un posicionamiento capaz de abordar y develar estas prácticas para poner de relieve y, por lo tanto, en cuestionamiento, las formas relacionales que conllevan al hostigamiento y que provoca una afección fundamentalmente emocional en el hostigado; en los observadores e incluso en quienes hostigan. Por lo tanto, es un elemento más que produce dificultades para el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje. <br /><strong><br />La reificación como vínculo social y escolar</strong><br />“¿Qué clase de sociedad es ésta, en la que se encuentra en el seno de varios millones de almas, la más profunda soledad, en la que uno puede tener el deseo inexorable de matarse a sí mismo, sin que nadie pueda presentirlo?”<sup>2</sup> Jacques Peuchet</p>
<p>La cosificación de las relaciones entre todos los sujetos de la educación dificulta la posibilidad de superar este entramado relacional de maltrato. La estructura social promueve la fragmentación no solo de las tareas cotidianas sino de los propios vínculos humanos. La relación social y la vida cotidiana promueven un borramiento del otro como sujeto, como ser deseante. Nos relacionamos objetivando al otro, con una dinámica similar a la del fetichista que “…decapita al deseo de condiciones fundamentales, a saber las que consisten en dirigirse a la personalidad de un ser humano real y viviente…” esta restricción que acontece en el acto del fetichista, más allá de su placer inmediato, es “…resultado de una aminoración, un marchitamiento, una disminución, no del apetito sexual, sino de su alcance psíquico y social.”<sup>3</sup>. En este sentido, el acto del hostigador promueve el aislamiento del ser del hostigado al cosificar la cualidad que promueve el maltrato. El agresor no se estaría dirigiendo al sujeto agredido, sino que estaría poniendo de relieve una parte del cuerpo, o un recorte del comportamiento convirtiéndolo, de ese modo, en el objeto de maltrato. El hostigador está haciendo un recorte, donde resalta lo extraño, lo extravagante, lo llamativo; lo inesperado. De ahí la sorpresa, muchas veces esgrimida genuinamente por parte de los niños, niñas o adolescentes que hostigan, al momento de tomar consciencia del daño que causan en su semejante. Porque hasta ese momento, en su cotidianeidad, sus actos resultaban de la pura y simple diversión producto del recorte sobre la cosa.<br /><br />El ámbito escolar no puede, en tanto institución social anclada en una sociedad que cosifica, superar una relación social que lo constituye. Por el contrario, el ámbito escolar, por momentos, refuerza esta cosificación mediante los mecanismos ocultos de la enajenación que señalara Telma Barreiro. En primer lugar, el denominado verbalismo; que funciona promoviendo un ocultamiento de la realidad a través de una envoltura simbólica, es decir que la realidad se oculta cuando se pone énfasis unilateral en la palabra provocando un detrimento de la observación sistemática y de la experiencia vivida produciéndose el congelamiento de lo real. De modo que la realidad queda así, muchas veces, oculta, disimulada tras el manto de las palabras. Así como las palabras develan, a su vez, velan. En el vínculo enseñanza-aprendizaje pocas veces se pone de manifiesto las relaciones que constituyen nuestros modos de vida. En el mismo sentido y como otro de los mecanismos de la enajenación en el ámbito educativo encontramos aquel que puede denominarse como el formalismo, mediante el cual se pone el énfasis en las formas, — las formas en el cuaderno y la composición, en la formación de la fila y en el saludo a las autoridades, la forma de un trabajo grupal, etc. — que son el producto acabado "mostrable", la cosa que se puede exhibir, lo que queda afuera del niño, en lugar de poner el énfasis en el proceso interior vivo, palpitante de duda, de investigación, de creación, de crítica. El cuidado de las formas apunta, por una parte, a la supremacía de lo inerte y aparente sobre lo vital autentico y por la otra, a la introyección de normas rígidas, estereotipadas y uniformes que ubican al educando en el seno de una estructura inamovible. El formalismo está, por supuesto, íntimamente unido al problema de la disciplina y la autoridad. Acompaña a esto el detallismo, lo que significa que se pone el énfasis en el detalle. De modo tal que se distrae la visón del conjunto. Detenerse en el pequeño detalle impide la contemplación del todo, obstaculizando las vinculaciones globales, estructurales. Finalmente, no por esto de menor intensidad, podemos hacer mención a la categoría de mercantilismo y competencia entendiendo por esta los estímulos que se relacionan, por una parte, con la "'nota" y por la otra con la competencia individual<sup>4</sup>. <br /><br />El ámbito escolar enmarcado en una sociedad enajenada y basada en la explotación del hombre por el hombre sigue promoviendo el encauzamiento en la norma. La institución escolar, como dispositivo, sigue abordando “los casos” que salen de la norma; de lo esperable. ¿Por qué se pretende que los estudiantes ofrezcan, por sí mismos, una alternativa a esta construcción vincular? Por el contrario, el ámbito educativo refleja y refracta las relaciones societarias. En tal sentido el desarrollo escolar es manifestación de una trayectoria individual, no es el desarrollo del individuo mediante el desarrollo de su medio sino el del individuo más allá de su medio. La proliferación del discurso de autoayuda en el ámbito educativo es un síntoma de esto. Ahora bien, el desarrollo del individuo anula la individualidad promueve que uno no resalte sobre el resto, sino que se atomice; no se trata de destacarse mediante un proceso de diferenciación creativa sino cumplir las normas para acreditar los logros. La sociedad se ha vuelto una carga para los individuos. La reificación de las relaciones sociales y la segmentación en los vínculos se imponen en las prácticas vivenciales y de aprendizaje.</p>
<p><strong>Lo social y lo escolar: Contribución para una periodización del hostigamiento</strong><br /><br />La práctica escolar, anclada ante un marco social donde el otro aparece como ser amenazante, incurre en situaciones paradojales. La enseñanza aparece como un acto discursivo mediante el cual se pretende comunicar el conocimiento y los modos del comportamiento. Así se descuida la necesidad de abordar las formas reales de las prácticas de vida en el ámbito escolar. Por lo tanto, refuerza uno de los aspectos del lenguaje, aquel que vela las condiciones estructurantes de las relaciones, las formas en que se han constituido y se constituyen los vínculos. Sin embargo, estas irrumpen, emergen, como manifestaciones que revelan que los estudiantes y los docentes están insertos en un modo de vida determinado.<br /><br />El hostigamiento, el maltrato e incluso las agresividades asimétricas (de docentes a alumnos o de alumnos a docentes) solo pueden ser abordadas plenamente desde esta consideración. Acciones que irrumpen en el cotidiano escolar a través de la impronta de un golpe, de un acto de desprecio o de un acto disruptivo sobre el ideal de la relación educativa conmueven el marco pedagógico. <br /><br />El acto del hostigamiento entre pares en el ámbito escolar altera el ambiente donde se pretende desarrollar la actividad de la enseñanza-aprendizaje y pone de relieve la existencia de aspectos relacionales cuyo alcance afecta a la totalidad del grupo áulico, es decir que se ven envueltos en esta relación el hostigador, el hostigado, los observadores e incluso los docentes.<br /><br /><strong><br />La amenaza es el otro: La comunicación del hostigamiento</strong><br /><br />El otro es visto como ser amenazante tanto para el hostigador, como para el hostigado y los observadores. El hostigador, quizás el que aparece como causante del vínculo de hostigamiento, está sumergido en una apreciación del mundo anclada en la sospecha. El mundo circundante no brinda certezas, la autoridad no brinda justicia ni contención. El lazo con el otro está revestido de modos establecidos de obrar, es decir, de comportarse según el deber ser. Por lo tanto, la comunicación que se desprende de estos vínculos está signada por la confusión y el ocultamiento. <br /><br />El acto comunicativo del hostigamiento es vago e impreciso y genera confusión, salvo que se manifieste explícitamente, su característica habitual es comunicar el desprecio hacia el otro de manera larvada, latente. Puede ser percibida por los miembros del grupo, sin embargo, es un código que se comparte a través del silencio y la gestualidad. A través del silencio del resto, el acto del hostigador se hace presente de modo confuso. Por eso si alguien quiere denunciar esta modalidad suele recurrir a frases que se sustentan en apreciaciones subjetivas, nadie tiene la certeza para poner a luz el acto del maltrato. El maltrato se disfraza de broma, comentario risueño, apodo e incluso conlleva a que el hostigado manifieste ser parte de esto a través de una sonrisa porque puede suceder que el “agredido percibe la hostilidad, pero no está seguro de si la cosa va en serio o en broma”<sup>5</sup>. <br /><br />Haciendo hablar a su cuerpo de un modo fragmentado y contradictorio, el hostigado sonríe ante el agravio y a través de ese gesto pareciere que simpatiza con lo que sucede, pero el resto de su cuerpo, sus hombros, su cuello, su torso manifiestan otra imagen; la de la rigidez, la tensión en oposición a la distención que debería promover la sonrisa. El cuerpo tenso, el cuerpo descompuesto en partes está, como un todo, encerrado en una relación hostil. <br /><br />El hostigador emite mensajes en forma de alusiones de modo tal que los mismos no comprometen al enunciante. No pareciera poder responsabilizárselo porque lo dicho es ambiguo. En este sentido, por parte del hostigador, hay un no comprometerse con lo dicho. Es el hablar sin involucrarse, el decir las cosas como si no se estuvieran diciendo; se dice algo como quien no dice nada. Se esconde, en la dualidad de las palabras, el sujeto que maltrata.<br /><br /><strong>El encierro del hostigado</strong><br /><br />El hostigado, ante esto, a veces reacciona intempestivamente, “frente a alguien que lo paraliza todo, la víctima se siente acorralada y en la obligación de actuar. Pero obstaculizada por el dominio al que está sometida, sólo puede hacerlo mediante un arranque violento…”<sup>6</sup>, es entonces que emerge lo latente. Irrumpen, en un acto, las múltiples determinaciones que constituyen la reacción. La situación del hostigamiento constituye, en un primer momento, una dicotomía entre ser hostigado o ser hostigador. En este caso la dualidad así planteada no se vive como desafiante y promotora de buscar alterar la relación establecida; el hostigado sabe que no tiene lo que hay que tener para ser hostigador; entonces debe aceptar estoicamente o en su defecto parsimoniosamente la condición de ser hostigado. La disyuntiva es angustiante, por un lado, se ve cansado de integrar la fila de las víctimas y por el otro rechaza la idea de ocupar un lugar entre los hostigadores. El hostigado se pregunta “por qué yo” y busca modos y mecanismos para perderse entre el resto, pasar desapercibido, diluirse. <br /><br />Poder reconocer que el acto de reacción es un emergente, que es manifestación de un vínculo relacional que debe ser evidenciado, cuestionado, problematizado y modificado; impulsa y promueve un desafío pedagógico por alterar la relación establecida.<br /><strong><br />Qué hostiga el hostigador</strong><br /><br />¿Qué es lo que ataca el hostigador? Hostiga lo que el cuerpo del otro nos comunica, ataca lo que la presencia del otro comunica. ¿Qué es lo que se comunica? Se comunica la fragilidad de la existencia en nuestro cuerpo; de nuestra existencia. La debilidad ante el azar evidenciada mediante la enfermedad del cuerpo o de una parte del mismo; la fragilidad de que hay situaciones que escapan a nuestros deseos individuales. Pero también está la afección al ámbito en el que nuestro cuerpo individual se desarrolla, nos referimos al ámbito social, donde la desigualdad social también pone de relieve que las formas de la vida son incompletas. Se niegan las desigualdades sociales mediante una translación de las mismas al individuo. El individuo hostigado aparece como el responsable de las circunstancias que le tocaron en suerte o de aquellas circunstancias que pone de relieve con un fin cuestionador. <br /><br />Aquellos que son hostigados irrumpen o perturban la regulación fluida de la comunicación establecida por la norma. Pero la vulneración de esa norma pone en evidencia que la misma no se adapta a las necesidades reales del género humano. El hostigado es, también, aquel que no se calla; que no juega el juego del deber ser. Aquel que no acepta lo existente y evidencia la falta y la falla del mundo circundante. El hostigado nos comunica la falta, la fisura en la narrativa del supuesto orden con sentido que la norma pretende establecer. El hostigado comunica la falla en el cuerpo individual y también, la falla en el cuerpo social.<br /><br />El hostigamiento actúa comunicando la idea de que el hostigado es incapaz de “seducir”, de ser “vital” <sup>7 </sup>y ser productivo en algo. Lo incorrecto, es decir lo que debe ser reprimido en la sociedad, aparece encarnado por el hostigado. La cualidad por la que el cuerpo del hostigado se hace visible es la que despierta el temor. Si lo reprimido escapa de la represión debe ser puesto bajo control nuevamente. Si otro posee lo negado, cualquiera (incluso uno) podría poseer eso que se teme. Se hostiga los denominados puntos débiles o defectos: “nariz grande”, “orejas grandes”, “pechos pequeños” o “pechos muy grandes” (según la edad); etc. <br /><br />Se construye lo anormal. El hostigado expresa, mediante su cuerpo, aspectos que escapan al campo simbólico, el hostigado representa lo anormal construido. Se lo hostiga por una anomalía que vulnera a la sociedad de la estética-ética. El hostigado es la anomalía de este orden, vulnera el orden y las percepciones del orden que los individuos poseen. La existencia del hostigado interpela a la humanidad toda. <br /><br /><strong>El aislamiento y el acto de la represión </strong><br /><br />El acto del maltrato o del hostigamiento busca aislar al otro por su divergencia. Al hacer visible la diferencia (que se presenta como defecto, antiético, antiestético), el agresor se asimila a la mayoría. Se vuelve parte de un todo y pareciera ser la voz cantante de ese todo grupal que lo mira en silencio. En este sentido los testigos, la mayoría del grupo, aparecen como cuerpos que se desvanecen. La mayoría no presenta resistencia. Los cuerpos de los testigos se invisibilidad. Quedan dos cuerpos visibles, el cuerpo hostigado, dañado “incorrecto” por un lado y por el otro, el cuerpo que pareciera encarnar lo “correcto”.<br /><br />El hostigamiento resulta así un acto represivo sobre uno de los sujetos. Si bien todos los sujetos analizados ingresan al campo del padecimiento social e incluso el hostigador libera su angustia en el acto de hostigar, existe una divergencia cualitativa que la convierte en una divergencia fundamental. El hostigador obtiene una ventaja. Es decir, el hostigador al reprimir al hostigado se beneficia frente a su víctima y ante el resto; aparece en principio y momentáneamente, como figura de liderazgo.<br /><br />Estos actos de hostigamiento que se manifestaron aquí reciben, las más de las veces, la aceptación del grupo áulico. De modo tal que este se convierte en cómplice resultándole imposible sustraerse de la risa. Se promueve así otra instancia en la relación establecida, aquella que implica el aislamiento del sujeto hostigado. Pero el aislamiento de uno implica un marco mayor de incertidumbre e inseguridad para todos porque si le pasó a uno, cualquiera es posible de caer bajo la dinámica del hostigamiento. En ese sentido, entonces, se produce una nueva etapa en el vínculo áulico que implica el debilitamiento de los lazos pedagógicos y de aprendizaje al interior del grupo, se afecta el cuerpo social (cuerpo inorgánico, porque el cuerpo orgánico es el del individuo) donde se desenvuelve la relación entre docentes y estudiantes. <br /><br />Se produce un quiebre en el ambiente para el desarrollo de la actividad de la enseñanza-aprendizaje. El cuerpo se hace presente de un modo denso a través de situaciones vergonzantes. Esto vulnera al agredido, tensiona al agresor, agobia a los testigos y dificulta la tarea de la educación y el aprendizaje; en definitiva, conlleva al quiebre o al borramiento del vínculo para el desarrollo del aprendizaje. Se procede a un “sálvese quien pueda” con los recursos que cada uno cuenta para promover su propio aprendizaje. La práctica educativa deja de ser una práctica común, participativa, de intercambio y de cooperación; para tornarse una práctica oprobiosa, de celos, desprecios y de manifestaciones individuales. Se hostiga al otro reproduciendo, distorsionadamente, una imagen social de estigmatización. Práctica social de anticipación o reproducción distorsionada; es decir un reflejo que refracta los procesos de deshumanización, muchos de los cuales finalizan en expresiones totalitarias de aislamiento, persecución y asesinato.<br /><br />También en el espacio áulico puede darse otro tipo de agresión, la que puede acontecer entre generaciones. En este caso estamos ante dos posibilidades, por un lado, la agresión que descarga en el niño, niña o joven el representante de la generación adulta, una agresión abusiva ya que el adulto personifica una relación de poder donde, en definitiva, para el adulto el joven aparece excluido de la consideración de una promesa de futuro mejor. El joven está, según una apreciación reiterada, “perdido” o “desinteresado”. Aparece entonces como una población desechable. El joven está enredado en el mundo de las redes fuera del mundo real, viviendo su vida en el mundo virtual. Lo que se encuentra de común en las afirmaciones es la desconsideración sobre el joven por un lado y por el otro, un ocultamiento de que el si el joven está “perdido” es entorno al mundo que los adultos han ido conformando. No es entonces la supuesta “ausencia de adultos”, sino el mundo que esos adultos construyeron el que promueve determinados lazos societarios. <br /><br />Por el otro lado de la agresión entre generaciones está aquella en la que el joven maltrata al adulto. Si el joven rechaza el mundo, su rechazo inmediato es contra la personificación de ese mundo. El adulto personifica el mundo construido que el joven repudia. La autoridad pedagógica, encarnada en la figura del docente reúne diversos componentes que lo dejan, las más de las veces, expuesto al rechazo del joven; es adulto y es autoridad instituida. Las relaciones entre generaciones se presentan competitivas, incapaces de producir una comunicación de transmisión en pos de superaciones de los problemas sociales. Detrás de estas relaciones competitivas se esconde una violencia simple y llana que pone en evidencia la hostilidad de la sociedad en la que vivimos.</p>
<p><strong>El daño al cuerpo inorgánico </strong><br />“Un individuo en situación de inmenso terror puede entonces verse compelido a imitar justamente aquello que lo aterroriza.”<sup>8</sup> Walter Benjamín</p>
<p>El aula, la escuela, pueden considerarse parte del cuerpo no orgánico del hombre. Es decir, que es el lugar del desarrollo de su cuerpo, es el espacio social que amplía las capacidades del ser orgánico, es parte de su cuerpo de un modo no orgánico. El aula, el espacio social cotidiano, puede definirse como cuerpo inorgánico y aparecer como “…Prolongación del cuerpo construida por el hombre, extensión cultural del cuerpo; el lugar que habita le garantiza, al mismo tiempo, una seguridad física y moral”. De modo que “inscribe al hombre en un universo construido a su escala”<sup>9</sup>.<br /><br />Como el espacio áulico es una extensión inorgánica del cuerpo orgánico del hombre, este se relacionará con ese espacio de un modo similar a como se relaciona consigo mismo y con los otros integrantes del espacio social. Es decir, que si los vínculos se cosifican y el otro compañero se nos presenta como ente ajeno lo mismo acontece en el modo de relacionarse con el espacio áulico. Nuestro cuerpo inorgánico se vuelve algo externo a nosotros, algo ajeno, algo hostil. Se vuelve precario e incierto, como el vínculo con los otros.<br /><br />En el cuerpo se configura y se naturaliza el código no escrito de las polaridades culturales porque, en definitiva, la corporeidad se construye socialmente. Nuestro cuerpo comunica ciertos códigos sociales establecidos históricamente, el código de lo culto frente a lo vulgar, de lo refinado frente a lo tosco, de lo armónico frente a lo grotesco, de lo bello frente a lo feo, el delgado ante el obeso, el distinguido frente a lo <<distinto>>. Nuestro cuerpo se convierte en un objeto de representación, ocultamiento, insinuación, supresión o afirmación. Cuando acontece el hostigamiento se evidencia la cosificación del sujeto, el cuerpo se presenta como una diferencia entendida como distanciamiento entre el cuerpo legítimo y un cuerpo no legítimo. El individuo aparece como un no-sujeto.<br /><br />La conjunción, más o menos consciente, de la estética con la ética impulsa la imagen de la apariencia como un correlato de la interioridad espiritual. Por lo que se condena a la exclusión a enfermos y a contrahechos, o a todos aquellos cuya imagen delata una identidad proscrita por el orden dominante. El cuerpo aparece como evidente, como cosa terminada, pareciendo (mereciendo) ser maltratado, ser excluido.<br /><br /><strong>La institución escolar no garantiza el desarrollo de sujetos</strong><br /><br />La escuela impactada por la presencia del acto violento se ve apremiada por cumplir la normativa impartida por el Estado de Derecho de una sociedad anclada en la sospecha. La escuela no brinda las necesarias herramientas para el desarrollo del sujeto humano. Los programas curriculares, las sanciones, las normas de convivencia, los horarios, el curso o la división, las notas, y todos los mecanismos ya descriptos se imponen sobre los estudiantes. Son ellos quienes aparecen, así, como espectadores ante el mundo institucional que los devora.<br /><br />Este acontecer también impacta en el cuerpo docente. Su actividad creadora no les pertenece, está limitada por las necesidades del mercado presente y del futuro. Porque el docente es interpelado por el mercado para acceder a su puesto de trabajo y se realiza como sujeto solo si previamente se realiza como ser trabajador, pero, además, su condición de sujeto es negada, por un falso debate que opone el derecho de los niños y adolescentes a recibir educación y formación por encima del derecho a obtener condiciones vitales para el desarrollo de la actividad profesional de ese trabajador docente que realiza el acto de la enseñanza. Este debate termina anulando a uno de los sujetos de la relación educativa puesto que el trabajador de la educación solo se realizaría si se efectiviza el derecho del estudiante. La relación entre uno y otro, ambos sujetos, se ve así envuelta en un circulo sin solución a no ser que un sujeto se subsuma en otro. Anulándose uno y, en definitiva, anulándose ambos. <br /><br />Estos sujetos de la educación son borrados constantemente e ingresan, también, en un vínculo de tensiones que luego se manifiesta en diversas agresiones. No sólo desde lo que se conoce como el abuso de autoridad sino también, en modo creciente, la agresión al adulto que se presenta como representación de la autoridad. La agresión al docente se vuelve así una agresión contra el mundo circundante, es un acto de desobediencia a la constitución del mundo tal como este se manifiesta<sup>10</sup> pero es una agresión sin objeto, sin sentido, que profundiza el daño al cuerpo social y que, como en el acto del hostigamiento entre pares, deja intacta las relaciones sociales que condicionan las relaciones individuales.<br /><br />El hostigamiento del hostigador se presenta como un instrumento eficaz para mantener el status quo dentro del aula y, en ese sentido, de la relación enseñanza-aprendizaje clásica y reproductora del régimen social. El hostigamiento obtura cualquier vestigio de vitalidad que escape a lo estructurado y al comportamiento establecido según el “deber ser”. En efecto, en un cuadro de hostigamiento no se modifican las relaciones educativas, ni se promueven la conformación de sujetos del aprendizaje activos, creativos, cooperativos y cuestionadores de las relaciones existentes. Se reproduce el orden establecido, se desarrolla la vergüenza, el desprendimiento del otro y la injusticia.<br /><br />El accionar del hostigamiento, o de la violencia en el marco escolar, afianza la fragmentación, la sospecha y la incertidumbre entre los sujetos quedando intactas las relaciones que llevaron a la manifestación de la violencia. Es decir, quedan intactas las relaciones de desigualdad. Es por esto que el acto de violencia se vuelve una herramienta de la opresión, del afianzamiento de la desigualdad, de la estimulación del temor y de la obediencia.<br /><br />Entre las relaciones que se mantienen intactas, que no son cuestionadas por el hostigador, encontramos el vínculo escolar. El saber se presenta, no como expresión del vínculo entre sujetos y de estos con la historia humana, sino como su anulación. El saber se presenta “alojado” por fuera del ser, aparece el saber como aquello que se debe aprender; está alojado en el libro que se debe estudiar o en las necesidades del mercado laboral, que se deben conocer. <br /><br />De un modo u otro el individuo aparece sujetado a sus determinaciones y cada vez se le hace más difícil lograr elevarse sobre las mismas. El individuo no aparece desarrollando su condición de sujeto, es una potencia no realizada. La práctica institucional educativa pone de manifiesto que “no todo individuo es sujeto” a pesar de que la práctica social pone en evidencia que “todo individuo tiene subjetividad…”<sup>11</sup>.<br /><br />La exigencia del mercado laboral presente pone en evidencia la desvalorización del sujeto enseñante y del sujeto estudiante, cuando manifiesta que se pretende desarrollar en los estudiantes las denominadas “habilidades transversales o blandas”, las que implican “…conocimientos no específicos, metodología de trabajo, cuestiones actitudinales.” Las habilidades transversales más valoradas hacia el 2020 serán, según esto, las de “gestión de la calidad, las habilidades de trabajo en equipo y la capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías”.<sup>12</sup> La educación se vuelve un instrumento para la adaptación al marco existente. <br /><br />La educación pierde el sentido de brindar herramientas para el descubrimiento y el desarrollo del conocimiento. La educación pierde la posibilidad, de este modo, de estimular un amplio cuestionamiento de la realidad social. Por el contrario, se adapta a ella. El mundo se presenta amplio, complejo e incierto lo que llena de ambición y de angustia. Ambas, “la angustia y la ambición…, tienen por elemento común la expectativa”<sup>13</sup> y esta se expresa en la intención de conocer, de saber, de poder sorprenderse ante el sentido de las cosas que hasta ese momento se establecían como dadas e indiscutibles. El rechazo a esto cobra diversos modos, la violencia en el ámbito escolar, en sus distintas formas aquí mencionadas, manifiesta el desencuentro con las necesidades reales de desarrollar una vida plenamente humana.<br /><br />Ninguno de los instrumentos constituidos para abordar la problemática de la violencia en el ámbito educativo, hasta el momento, han puesto en cuestionamiento las políticas educativas, ni las políticas de Estado que conllevan a desarrollar los modos en que se vive la vida. Es decir, que no vinculan al ámbito educativo a la realidad social y política que condiciona los modos de existencia. No vinculan, tampoco, que el docente personifica no sólo el mundo concreto sino también los programas y los contenidos académicos. Si estos se degradan para favorecer el mercado de trabajo también se degrada el rol del docente; si se desvalorizan los contenidos también se desvaloriza el lugar del conocimiento que expresa, de un modo u otro, la figura del docente.<br /><br /><strong>Intervenciones posibles</strong></p>
<p>A partir de la consideración acerca de las relaciones enajenadas y de concebir a los individuos como personificaciones de relaciones sociales, la posibilidad de la intervención tiene un nuevo significado. Al concebir a los individuos como personificaciones sociales entendemos, entre otras cosas, que se puede personificar otro modo de relacionarse. Frente a la observación del acto de hostigamiento y de violencia en el marco escolar nos centramos en la interpretación del acto acontecido. Para su interpretación hemos recorrido el mundo social, el mundo escolar y los objetivos que se le trazan a la educación mediante las políticas educativas. <br /><br />Tomando en consideración las diversas determinaciones que se pusieron en análisis se plantea la posibilidad de intervenir ante los episodios disruptivos violentos en el marco escolar; no así su superación. Esto solo será posible una vez alterada el conjunto de relaciones sociales establecidas. Ahora bien, la agresión entre pares puede ser canalizada a través de la reorganización de las fuerzas que se encuentran desplegadas en el ámbito de lo grupal, con el fin de promover el aspecto existente, lo potencial, en toda instancia relacional a saber la cooperación. <br /><br />Tanto el hostigador como aquellos que intervienen ante el acto que se suscita e irrumpe en el ámbito escolar actúan frente a lo concreto, frente lo real. No puede ser de otra forma porque con nuestro cuerpo y nuestras acciones manifestamos el mundo en el que vivimos. Por eso debemos apreciar el acto disruptivo como un concreto, como una síntesis “…de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de síntesis, como resultado, no como punto de partida, aunque sea el efectivo punto de partida, y, en consecuencia, el punto de partida también de la intuición y la representación.”<sup>14</sup> Ante ese concreto, esa síntesis, la autoridad pedagógica actúa abordando el emergente para develar lo que está implícito.<br /><br />Ese emergente permite que se infiera algo más abriendo la posibilidad de la interpretación. El emergente puede manifestarse de diversos modos; a través de un portavoz individual, a través de un informante clave, así como también a través de un episodio entre diversos integrantes (peleas físicas, agresiones verbales, desconsideración de la opinión del otro). El emergente del grupo puede ser más o menos consciente, pero lo que le otorga valor es la pertinencia de lo que permite conocer. Para lo cual se requiere de una indagación sistemática.<br /><br /><strong>Conformación de la autoridad pedagógica</strong></p>
<p>La indagación sistemática que promueve develar el mundo implica desarrollar el conocimiento. Es poner a debate las fuerzas de la historia, de modo que la autoridad pedagógica aparece como el ser consciente en la realización de las actividades vitales dentro del marco áulico. Es aquella que asume la consciencia del espacio en el cual se encuentra para promover la conciencia de la existencia y de los desafíos que se le plantean al grupo áulico. La autoridad pedagógica se constituye en tal porque su intervención promueve una acción que contemple a la totalidad como medio para el desarrollo de la particularidad.<br /><br />El individuo como sujeto se proyecta sobre el mundo circundante mediante el cual se articula con los otros en un hacer, en una tarea. De modo tal que esta interacción es un rasgo esencial y fundante de lo grupal. Pero también es un medio por el cual el individuo se enfrenta al desafío de quebrantar un vínculo enajenante. El individuo, en lo grupal, puede adquirir noción de su producto y de su actividad en estrecho vínculo con otro. El grupo funciona como una entidad con sentido al presentarse como un conjunto de personas que se proponen una meta, un objetivo, al cual buscan llegar mediante complejos mecanismos promoviéndose diversos roles.</p>
<p>El espacio grupal resulta así un modo para intervenir sobre la vida enajenante de los individuos dentro del marco educativo. Es habilitante de nuevas posibilidades para los individuos situados en dicho marco. En ese sentido una práctica grupal no es revolucionaria, pero si subversiva, porque altera el modo en que la realidad se ha configurado en las internalizaciones de los individuos que conforman el grupo, es decir que las subvierte. <br /><strong><br />Intervención ante la cotidianeidad áulica</strong></p>
<p>Los docentes no pueden conocer la dimensión completa de la relación entre los estudiantes, puesto que se dificulta apreciar, a quien está por fuera del código grupal, la existencia de segundas intenciones en las expresiones, en los apodos, en los comportamientos que acontecen frente a su presencia. Es por eso que muchas veces ciertas alusiones entre pares no parecen desestabilizadoras. Sin embargo, la desestabilización emocional, el acto del hostigamiento, puede estar aconteciendo. Cuando se aprecia una comunicación que altera el sentido de lo que se ha propuesto como actividad vinculante entre los sujetos amerita intervenir para reorientar el ambiente áulico. <br /><br />Ahora bien, el medio áulico, el espacio inorgánico para la enseñanza-aprendizaje, se ve alterado no solo por una intervención de tipo de ordenamiento sino también, y quizás fundamentalmente, a partir de la presencia orientativa de contenidos disciplinares, saberes, que se vuelven así lo que vehiculiza el sentido de la presencia y de las acciones en el espacio del aula. Promover el conocimiento motoriza a que trabajen juntos aquellos que no son amigos porque ambos se relacionan, más allá de sus divergencias, con el objetivo de resolver el dilema trazado por la disciplina. Los diversos estudiantes actúan en estrecha comunión para develar el mundo. Esta intervención puede alterar el modo hostil de comunicación, deja de basarse en actitudes paradójicas, sarcásticas, burlonas o despectivas para convertirse en manifestaciones conceptualizadas, que exigen una toma clara de posicionamientos, reflexiones, escucha del otro y claras expresiones para la defensa de las posiciones construidas.<br /><br />El ámbito escolar brinda la posibilidad de establecer una lucha conceptual, es decir argumentativa. Por eso lo que resulta fundamental es la constitución de un ambiente pedagógico acorde para ese objetivo. El docente o la autoridad pedagógica que se constituye como tal, aparece como la conciencia del objeto (la disciplina que enseña). <br /><br />Tomar conciencia de ser expresión de la cultura universal, del conocimiento humano, es decir; tomar conciencia de que se es conciencia promueve una intervención en el aula que impulsa a los estudiantes a vincularse con el saber estimulando nuevos modos de relacionarse. Establecer un ambiente áulico y escolar propenso para el desarrollo de la cultura humana universal, un ambiente que ofrezca una enseñanza que implique conocimientos específicos; promueve la fusión de aspectos intelectuales y vivenciales de cada uno de los integrantes de un grupo áulico. <br /><br />En definitiva, son los propios alumnos quienes conocen más a fondo sus problemas como grupo. Son quienes identifican quién está siendo agredido constantemente, quién no hace la tarea de determinada materia y cuáles son sus necesidades para poder realizarla. Son ellos quiénes pueden manifestar el problema porque lo conocen, lo viven, lo padecen. <br /><br />El desafío educativo debería proponerse “...revestir a todo individuo con la capacidad de ser sujeto, es decir, de conformar consciente y autónomamente su vida...”<sup>15</sup> La autoconciencia (conciencia de sí y de los otros) de los participantes del acto educativo deviene solo si es posible que se apropien de su actividad realizada y de su actividad mientras se realiza. Mediante una participación pública, a través de organismos genuinamente representativos, docentes y estudiantes se conforman en autoridades con sentido y promotores de nuevos modos de vida al lograr que el goce, en el descubrimiento, no se vuelva una desventura.</p>
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<p>BIBLIOGRAFÍA</p>
<ul>
<li>Acanda, J. L., (2001) La problemática del sujeto y los desafíos para la teoría de la educación. <br />Art. Consultado por última vez en: <br /><a href="http://biblioteca.filosofia.cu/php/export.php?format=htm&id=38&view=1" target="_blank" rel="noopener">http://biblioteca.filosofia.cu/php/export.php?format=htm&id=38&view=1</a></li>
<li>Adorno, T., (2006), Minima Moralia: Reflexiones desde la vida dañada, obra completa, 4. Ed. Akal, Madrid.</li>
<li>Assoun, P-L, (1994), El fetichsimo, ed. Nueva Visión, Bs. As.</li>
<li>Barreiro de Nedler, Telma (1974), La educación y los mecanismos ocultos de la alienación, última consulta en: http://publicaciones.anuies.mx/revista/13/5/4/es/la-educacion-y-los-mecanismos-ocultos-de-la-alienacion</li>
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</ul>
<p><strong>Documentos:</strong><br />Instituto Nacional de Educación Tecnológica, (INET), Demandas de capacidades 2020: Análisis de la demanda de capacidades laborales en la Argentina, por INET, Junio de 2016, Bs. As.</p>
<p><strong>Actividad Pedagógica I</strong><br />1) ¿Qué significa reificación?<br />2) ¿Cuáles son las razones para la existencia del hostigamiento en el aula?<br />3) ¿Cuál es el rol social que cumple el hostigador al hostigar en el ámbito áulico?<br />4) ¿Qué comunica el acto de hostigar? En caso de no estar de acuerdo, desarrollar:<br />____________________________________________________________________<br />____________________________________________________________________<br />____________________________________________________________________<br />____________________________________________________________________<br />5) Se menciona en el texto la función del discurso de autoayuda; ¿por qué creen que se hace mención al respecto? ¿Podrán indicar cuáles son esos discursos de autoayuda en el ámbito escolar? ¿Son discursos meramente escolares o también se manifiestan en otros ámbitos sociales?</p>
<p><strong>Actividad Pedagógica II</strong><br />Dividirse en grupos y elaborar una explicación del apartado que haya resultado más significativo. Debatir con el resto de los grupos el porqué de dicha selección.</p>
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<p><strong>Referencias</strong><br />1 Publicado en el libro de Prieto Quezada, Ma. Teresa, (coord.), Investigaciones y propuestas de intervención sobre violencia escolar en Iberoamérica, ed. Universidad de Guadalajara, 2017.</p>
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<p>1 Publicado en el libro de Prieto Quezada, Ma. Teresa, (coord.), Investigaciones y propuestas de intervención sobre violencia escolar en Iberoamérica, ed. Universidad de Guadalajara, 2017. <br />2 Marx, (2012), p. 70 <br />3 Assoun, P-L., (1994), p. 65. La frase la toma el autor de A. Hesnard en su “Tratado de sexología”.<br />4 Estas apreciaciones se encuentran extensamente desarrolladas en el texto de Barreiro, Telma, “La educación y los mecanismos ocultos de la enajenación”, art. 1974.<br />5 Hirigoyen (2008), p. 92<br />6 Ídem p. 106<br />7 .Le Breton, D., (2010), p. 142<br />8 Weigel, S., (1999), p.64<br />9 Le Breton, (2010), p. 108.<br />10 Adorno establece una relación similar en su texto “Mínima Moralia: reflexiones desde la vida dañada” (2006), cuando pone de manifiesto la violencia existente entre las generaciones siendo la generación más joven la que busca eliminar a la generación mayor. Lo que fue instalado de modo sistemático en el régimen nazi.<br />11 Acanda, J. L., (2001), art. Consultado por última vez en: <br />http://biblioteca.filosofia.cu/php/export.php?format=htm&id=38&view=1 <br />12 Citas extraídas del documento Demandas de capacidades 2020: Análisis de la demanda de capacidades laborales en la Argentina, por INET (Instituto Nacional de Educación Tecnológica), Junio de 2016.<br />13 Ponce, A. (1990), p. 53.<br />14 Marx, K., (2000), p. 301<br />15 Acanda, J. L. (2001)</p>
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¿Qué hostiga el hostigador?
Lo que comunica el acto del hostigamiento en el marco escolar1
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Luciana Estigarribia y Agustina Dilernia
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<p><strong>¿Una inclusión silenciosa?</strong></p>
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<p><strong>Luciana Estigarribia</strong><br /> Lic en Fonoaudiología. UNC. Directora Técnica de" Centro Crecer" Centro de Apoyo a la Inclusión Escolar. </p>
<p><strong>Agustina Dilernia</strong> <br /> Lic en Psicopedagogía USAL. Actualmente realiza y coordina procesos de inclusión en nivel primario, secundario y Superior.</p>
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<p><strong>Palabras claves: </strong>educación, inclusión, escuela, currículum, diversidad<strong></strong></p>
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<p><strong>Introducción</strong><br /> Nos basaremos en nuestras prácticas diarias dentro del contexto regional, donde residimos y desarrollamos nuestro trabajo, en escuelas primarias relacionadas con la educación formal.<br /> ¿Cómo vemos la escuela en nuestra región? ¿Cuáles serían las principales ideas que podrían pasar de un modelo de escuela de segregación a un modelo de escuela inclusiva?<br /> El tema emergente a desarrollar, es sobre las necesidades educativas de nuestra región, las cuales se basan, a través de nuestra observación diaria, en la segregación de los alumnos en las aulas. Esto conlleva a que el alumno no recibe el mismo currículum que sus compañeros, siendo incluso; en ocasiones, “excluido”, para recibir una serie de apoyos durante la mayor parte del horario escolar. Estos apoyos son realizados por profesionales externos a la institución educativa, perdiendo la posibilidad de compartir gran parte de la jornada escolar. Entendiendo el currículo como una construcción cultural en función de una práctica social, un currículo que seleccione contenidos culturales que centre su cuestionamiento en torno a la pregunta ¿quiénes somos? <br /> Si bien está contemplado en la Ley nacional de educación 26.206, en el art.4; el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias. Así como también hace mención, en la Convención de los derechos de las personas con discapacidad; creemos que existe un gran desconocimiento en cuanto su aplicación en la práctica específicamente. Por lo cual pensamos, que es fundamental el trabajo en red y la capacitación de toda la comunidad educativa, hacia un pensamiento de inclusión; no integramos a un sujeto individual, su singularidad la construye colectivamente.<br /> Si pensamos que la pedagogía, permite que el conocimiento otorga a la experiencia un sentido, no cualquier sentido, sino aquel que, al decir, de Freire, nos haga docentes y alumnos menos escolarizados y más humanos, porque sin humanidad no puede haber educación. Nos replanteamos para que sociedad estamos educando, con qué modelo de personas. En el proyecto pedagógico la idea de bien común se relaciona de manera constitutiva, con la idea de la formación de la persona.<br /> A partir de los nuevos paradigmas en relación a la educación inclusiva, que de a poco, deberían comenzar a atravesar las prácticas docentes, estas serían posible, llevarlas a cabo si todo nos implicamos y les damos oportunidades a aquellos alumnos con mayores dificultades entre otros posibles casos.<br /> Algunas de las cuestiones que debemos tener en cuenta es la posibilidad de que el centro educativo construya el currículum a raíz de las necesidades y potencialidades del alumnado. La comunidad debe implicarse en esta transformación, incluyendo familia, centros vecinales, compañeros, profesionales de la comunidad, municipio, iglesia, clubes, etc. <br /> Las necesidades educativas lejos de ser vistas como deficiencias, aspectos a corregir o problemas, deberíamos tomarlas como un valor, del cual todos podemos aprender nuevos conocimientos habilidades y actitudes.<br /> Todos los alumnos deberían trabajar dentro del aula con sus compañeros, encontrándose dentro de ella los especialistas, en lugar de atenderlos en aulas específicas, siendo la labor del docente atender tanto a unos como a otros. El alumnado debería realizar las mismas tareas que sus compañeros, a través de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellos la posibilidad de participar en la dinámica de las clases. <br /> Deberíamos tener en cuenta, para que se dé la verdadera inclusión, todas las barreras para el aprendizaje y la participación, no nos referimos solamente a aquellas barreras arquitectónicas, sino a aquellas que se encuentran en la mente de las personas; que les lleva a sobreproteger o limitar las posibilidades de los alumnos, debido a esas bajas expectativas que mantienen sobre ellos.<br /> Partiendo de la afirmación, en la cual la reflexión pedagógica constituye una reflexión política, y esta una reflexión pedagógica; en este sentido sostenemos que el fin de la política debe ser el bien común y el fin de la pedagogía es la formación integral de la persona. A pesar que debemos entender que el sistema educativo, es indisociable del contexto social, en nuestra sociedad aún se rige por un sistema de creencias que no apuntan a la inclusión; y cuyas políticas se convierten en discurso al servicio del estado y no del bien común.<br /> Fortalecer una propuesta formativa orientada al desarrollo de capacidades fundamentales demanda un seguimiento sistemático de los avances de los estudiantes y sinérgicamente una continua revisión y mejora de las prácticas de enseñanza para que los logros se incrementen y generalicen. <br /> Como propuesta creemos la importancia de fomentar encuentros para desarrollar actividades relacionadas a la diversidad, a la convivencia: mediante dinámicas de grupo, la creación de murales de temas específicos, la elaboración de normas de convivencia, con un seguimiento para ver si dichas normas se implementan.<br /> Es fundamental para favorecer el desarrollo de la interculturalidad, la eliminación de estereotipos y prejuicios, por ejemplo, llevando a cabo actividades que permitan valorar a las personas por sus personalidades y habilidades, y no por su apariencia externa o grupo social determinado. Esto significa que la meta de una sociedad y educación inclusiva no es un punto de llegada, sino una dirección a seguir.<br /> Nos gustaría mencionar a una de las escuelas, de población en su mayoría de origen boliviana, que se encuentra transitando un camino hacia la inclusión, a partir de un proyecto que fuimos construyendo conjuntamente, a raíz de las demandas que surgen de atender a la diversidad.<br /> Primeramente, hablaremos entonces de un compromiso con una visión amplia de la educación escolar, entendiendo la escuela como parte integral dela comunidad, asumiendo la idea ya expresada de que la escuela aislada del resto de la comunidad no puede satisfacer los objetivos educativos y sociales que demandan la educación y la sociedad inclusiva.<br /> Este proyecto de mejora, se centra en la escuela y la comunidad, tejiendo espacios de encuentro y participación, y decisiones equitativas con capacidad de transformación. Por la relación de dependencia mutua que asumimos entre escuela y comunidad, dicho proyecto se enfocara en una red de desarrollo comunitario y una red escolar. Estará centrado en áreas específicas, metodología para todos, reactivar la motivación en el aula, estrategias de enseñanza y aprendizaje colaborativo. <br /> En una segunda fase, se incorporará la comunidad local en situaciones o temáticas de calado comunitario, relevante para avanzar en el proyecto inclusivo, como la interculturalidad, con sus costumbres, su forma de comunicación, etc. La contrastación de lo que pasaba en clase con lo que sucedía en otros espacios escolares nos planteó diversos interrogantes. Nuestro acercamiento al grupo de niños a través de actividades descentradas de las “clases” habilitó un diálogo interesante con muchos de ellos, y en cierta medida nos permitió identificar discursos y prácticas distintas a las observadas en el aula. Fuimos advirtiendo que los mismos niños que dentro del aula, en situación de clase, solían permanecer en silencio, desplegaban con gran riqueza sus opiniones y experiencias en ciertas interacciones fuera del aula. <br /> Frente a la claridad con que los niños daban cuenta en las entrevistas de cómo percibían las tensiones identitarias que atravesaban sus vidas, su observación en situaciones formales de aprendizaje nos dio múltiples indicios de que estos mismos niños no hacían explícitas estas problematizaciones en contextos de aprendizaje formal. Por el contrario, nos vimos ante grandes dificultades para establecer relaciones y correspondencias entre la forma en que los niños se posicionan frente a los contenidos escolares trabajados y los procesos de reconocimiento de identificación de aspectos de sus propias historias personales y familiares.<br /> Se establecieron para desarrollar el proceso diversas actividades dirigidas a sensibilizar, compartir y tomar una postura comunitaria sobre las transiciones como momentos de avances e impulso educativo o de riesgos de exclusión o marginación.<br /> Creemos que la creación de las condiciones para el trabajo comunitario no es una cuestión de recursos materiales ni de grandes agendas de trabajo. Se acercan más a la posibilidad de generar espacios, que desafíen la estructura y los modos tradicionales con que abordamos las cuestiones socioeducativas. Padres, abuelos, profesores, miembros de asociaciones e instituciones locales, crearon en esta actividad el contexto y el clima para que las historias menos profesionales y personales, las aportaciones más marginales, y los distintos e imaginativos medios de comunicación usados por los participantes fueron considerados una invitación para el aprendizaje y la construcción conjunta de una posición común sobre las transiciones. Un grupo trabajo sobre la transición entre la familia y la educación infantil, otro sobre el paso de la infantil al primario; y un tercer grupo, sobre la transición de la primaria a la secundaria.<br /> Este proceso esta aun en desarrollo, considerando que la educación inclusiva es una herramienta para el desarrollo y el cambio escolar. El trabajo en curso confirma y valida también el potencial de la educación inclusiva para convertirse en una herramienta para el desarrollo profesional y el cambio en las escuelas .Haciendo referencia a estudios de Ainscow, se ha señalado la idea de cómo la educación inclusiva ofrece la oportunidad de cuestionar las practicas comunes en el contexto institucional y en el marco social y político en que se desarrolla.<br /> Enfocándonos en esta comunidad vale destacara la educación inclusiva como un proyecto comunitario capaz de modificar las instituciones educativas y sociales para que sean más equitativas y contribuyan a cuestionar y luchar contra la desigualdad, esto exigirá sin duda, una reconfiguración del papel de las escuelas en las distintas comunidades, avanzando a procesos de cambio. <br /> A modo de cierre, aportando lo que dice Pineau sobre el pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única opción posible. De tal modo, el autor desconstruye el concepto “escuela” desde lo histórico-social, invitándonos a tratar de separar la escuela del paisaje exterior que lo rodea, la modernidad, poniendo a rodar lo natural de la escuela, que no es algo dado, sino una construcción a desarmar. Y luego de esta deconstrucción, nos invita a confiar en la escuela como una alternativa posible.</p>
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<p><strong>Bibliografía</strong>:</p>
<ol>
<li>Bambozzi, Enrique; Escritos pedagógicos, Escrito 3 “Pedagogía y política”. Ed. Del Copista.</li>
<li>Bambozzi, Enrique; Escrito 5 “Lectura Pedagógica latinoamericana del conocimiento educativo. Ciudadanía y bien común”. Ed. Del Copista.</li>
<li>Bambozzi, enrique; escrito 7 “Curriculum y ciudadanía”. Ed. Del copista.</li>
<li>Ainscow, M.; (2001) “Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares”. Madrid: Narcea.</li>
<li>Echeita, G. “Educación para la inclusión o educación sin exclusiones”. Madrid: Narcea.</li>
<li>Pineau, Pablo; “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización”, Buenos Aires 1996.</li>
<li>Pineau, Pablo; (1996-2001) “¿Por qué triunfo la escuela? Ed. Paidós.</li>
<li>Ley de Educación Nacional N°26.206. Ministerio de educación Nacional (2012).</li>
</ol>
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¿Una inclusión silenciosa?
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<p><strong>“Por el poder de Grayskull: Yo tengo el poder”</strong><br /> [Comprendiendo la relación de los argentinos con las series]</p>
<p><strong>Aldana Neme</strong><br /> Licenciada en Psicología Social. Especialista en Educación. Investigadora sobre Educación a Distancia en Universidades de la República Argentina. <br /> aldananeme1@gmail.com</p>
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<p>Comenzaba 1983 y en Argentina se transmitía “He-Man y los amos del Universo”, una serie estadounidense que transcurría en un escenario ficticio: Eternia. Su personaje principal fue el Príncipe Adam (hijo de los Reyes Randón y Marlena), quién cada vez que tomaba su espada mágica con súper poderes (la espada de Grayskull) se transformaba en He-Man, el hombre más poderoso del universo.</p>
<p>Han transcurrido 35 años desde la transmisión de aquella serie que marcó un hito en la modalidad de experiementar el ocio en las infancias de los ochenta, en las que aún la actual “cultura de las pantallas” no estaba siquiera en vistas, puesto que la TV era masiva pero aun joven, con apenas 30 años de vida en la cotidianeidad de los argentinos y con una programación acotada que requería de “tiempos de espera” en los que se interrumpía la transmisión y se reanudaba al otro día.</p>
<p>Si bien pasaron más de tres décadas de la transmisión de la serie, la metáfora de la espada mágica que otorga súper poderes, sigue vigente: Hoy la espada es el control remoto y en los casos de los usuarios con dispositivos touch (teléfonos inteligentes, tablets), constituye una extensión misma del cuerpo ya que es el dedo el que opera como pulsador que valida o no el contenido a consumir.</p>
<p>La espada nos confiere el súper poder de elegir y de tener el control total sobre el contenido que elegimos visualizar en nuestros ratos de ocio. En palabras de la Dra. Gladys Adamson, “nos constituimos en amos”. Hoy, todos nos sentimos He-Man por un rato. Esto queda en evidencia en aquello que vivenciamos por ejemplo, dentro de las aulas, como Docentes y como estudiantes cuando intentamos comprender y/o transmitir contenidos académicos a partir de series que ejemplifican las temáticas. También cuando son los mismos estudiantes los que aportan pasajes de series para articular teoría y práctica o cuando nos relatan sus experiencias en relación al ocio y al tiempo libre: “¡Profe viste tal serie?”, “¿Profe podemos verla en clase?”, “¡Profe ese capítulo es re aburrido!”. Profe, Profe, Profe.</p>
<p>Ya entre 1966 y 1976 Enrique Pichon Rivière y Ana Pampliega de Quiroga, dedicaron algunos artículos a la temática del ocio, publicados en la revista Primera Plana, que luego fueron compilados en el libro “Psicología de la vida cotidiana”. Allí, aportaron un valioso marco teórico [espectacularmente vigente] que permite pensar la relación que hemos construido los argentinos, con las series.</p>
<p>Los autores aludieron en sus artículos a una “fiebre hedonística” que encuentra en el ocio, su ámbito de realización y se conforma como un valor que le permite al hombre crear nuevas formas de vida. Esto habilita la posibilidad de convertir el tiempo libre en fuente de felicidad, romper con la monotonía de la cotidianeidad, realizar un impasse con la rutina y experimentar la sensación de un “tiempo propio” que permite elaborar el stress al mismo tiempo en que se recupera la “capacidad productiva” tan valorada y requerida en el mundo capitalista.</p>
<p>Siguiendo a nuestros autores, no podemos eludir que las revoluciones tecnológicas traen aparejadas revoluciones en relación al ocio. En este aspecto, resulta oportuno reflexionar sobre el momento histórico actual: Vivimos en una “cultura de las pantallas” dado que nos acompañan en nuestros hogares, espacios de estudio, ámbitos laborales, deportivos y medios de transporte. Pagamos nuestras cuentas, pedimos delivery, nos analizamos, estudiamos, trabajamos, consultamos al médico y nos vinculamos mediante pantallas ¿Por qué no experimentaríamos el ocio también mediante ellas?</p>
<p>Ciertamente, asistimos a un momento histórico social de cambio de paradigmas: La tecnología digital aparece como un bien de consumo en sí mismo y como estructura de soporte para otros consumos culturales. Esto ha rearmado los modos de construir identidad, de participar en vínculos sociales, habitar el espacio doméstico, concebir las delimitaciones espacio-temporales, la relación con el propio cuerpo, los roles laborales y las nuevas modalidades en que se experimenta el acceso al conocimiento.</p>
<p>Estos nuevos paradigmas que han generado cambios en todas los niveles de la estructura social, impactaron también, en los consumos culturales: Desde un análisis psicosocial resulta operativo reparar en ello para conocer cómo se produce el inter juego dialéctico entre sujeto y sociedad, en tanto los consumos culturales constituyen una expresión de los patrones generales, usos, costumbres y preferencias (lingüísticas, artísticas, lúdicas, gastronómicas y deportivas) propias de cada conjunto social.</p>
<p>Resulta pertinente destacar aquí que las sociedades no son bloques homogéneos, sino que se pueden identificar diversos grupos de pertenencia en el nivel micro, que componen el macro sistema social. Cada grupo en relación a su contexto más inmediato construirá sus propios criterios comunes de selección y combinación de consumos culturales, así como sus códigos de valoración y apreciación.</p>
<p>Aquí, se hace necesario señalar que el auge de lo audiovisual se viene produciendo a nivel mundial desde hace décadas. Las series, forman parte de este fenómeno porque constituyen un contenido que se adapta a las nuevas formas de consumir: Hoy existen pantallas portables tales como tablets, notebooks, celulares y otros dispositivos que permiten ingresar rápidamente en una dimensión espacial virtual de entretenimiento, de forma des-territorializada. Este punto es crucial ya que si mirásemos estadísticas actuales, se puede decir que en líneas generales hay amplia cobertura de internet y más de un dispositivo inteligente por integrante de la familia, lo que implica que no hace falta negociar espacio doméstico con otros: cada integrante puede acceder de forma independiente a la dimensión lúdica que aportan las series, sin necesidad de compartir o negociar el territorio físico o el contenido a visualizar.</p>
<p>Este aspecto, deja de manifiesto que la tecnología digital cambió radicalmente el modo de vincularnos y de aprender con otros, porque permite vivencias más autónomas (con todos los claroscuros que esto presenta) en la experimentación de la dimensión lúdica o en el acceso al conocimiento que ahora se puede vehiculizar de forma independiente a través de las series y documentales que ofrecen plataformas como Netflix.</p>
<p>Eric Havelock (1994) ya había señalado que aprender en la Grecia arcaica, implicaba participar de una actividad colectiva con un fuerte compromiso afectivo, emocional, intelectual y corporal porque cuando no se conocía aun la escritura, la poesía era el instrumento clave para garantizar la supervivencia de la tradición. En las culturas orales, la poesía fue la forma más elemental de la experiencia social, el instrumento de la memoria comunitaria, el sistema de registro de los conocimientos y el vehículo para invocarlos. <br /> Ahora bien: ¿Cómo aprendemos en el actual escenario histórico social? ¿Qué rol ocupan las series en términos de apertura de horizontes culturales? ¿Qué sucede con el cuerpo y los vínculos con otros?</p>
<p>Actualmente, pareciera que el modo de construir la experiencia social ha mutado y las experiencias lúdicas o de acceso al conocimiento, pueden transitarse por ejemplo, a partir de la visualización de series desde la intimidad del hogar, sin el requerimiento del vínculo afectivo y corpóreo con otros, lo que constituye una expresión de la sociedad posmoderna y una clara alusión a la idea de “individuo”, indiviso y autónomo.</p>
<p>También, esto podría explicarse porque las culturas ya no son puramente orales ni escritas, sino que conforman un híbrido en la que prevalece lo visual.<br /> Este escenario no puede menoscabarse, ya que reconfigura lo público, lo privado, lo doméstico y lo íntimo. Se observa en este último aspecto, una interesante tensión: Por un lado, siguiendo a la antropóloga Paula Sibilia, hay cierta vivencia de “la intimidad como espectáculo”, por ejemplo, a través de las redes sociales que permiten hacer público lo que hasta hace no más de diez años, era privado. Asimismo, también las sobre exigencias de las sociedades posmodernas, comienzan a configurar en las sociedades occidentales, lo que García Aretio (2014) denominó “una tendencia a la privacidad”: se comenzó a priorizar el pedido de comida a domicilio por sobre la elección de un restaurante, ver una serie en el living del hogar en vez de salir al cine y en zonas altamente urbanizadas, se elige cada vez más hacer deportes dentro del mismo complejo habitacional. Es decir que el fenómeno de mirar series, puede enmarcarse en esta reconfiguración de la intimidad, propia de la sociedad actual.</p>
<p>Asimismo, mirar series desde la intimidad del hogar, encastra armoniosamente con las sociedades post modernas en las que la espera no es una alternativa posible: las series por internet son de “rápida visualización” ya que somos nosotros como “serie-videntes” los que tenemos el control total para preparar el próximo capítulo, volver a ver el anterior,</p>
<p>delantarnos, suspender o elegir un nuevo contenido. En el caso de Netflix, ni siquiera existe el tiempo de espera del espacio publicitario. Hay una liberación de aquello que en los ochenta y noventa ubicaba al sujeto “a merced” de los tiempos del otro: ya no hace falta adaptar las rutinas cotidianas al contenido emitido en el “prime time”, prever una grabación en VHS o ir hasta el video club. Ahora el entretenimiento permite que el sujeto se emancipe de otros y construya su experiencia autónoma. Y eso sin duda, es vivido como una experiencia de independencia y liberación.</p>
<p>Por otro lado, también es cierto que en Argentina se vive un contexto de aguda sensibilidad política, económica y social. Siguiendo a la recomendación popular de “no hablar de fútbol, de política ni de religión”, las series instalan de alguna manera, temáticas de conversación comunes y “livianas” en grupos muy heterogéneos, con diferencias que se perciben como irreconciliables. Esto contribuye a la reparación de cierta porción del tejido social que se encuentra fragmentado.</p>
<p>La recomendación y visualización de este particular contenido, sostiene también, vínculos en la virtualidad: Hay parejas y/o amigos que viven en hogares distintos aunque acuerdan ver series de modo sincrónico para debatirlas posteriormente en forma virtual o presencial. En este sentido, las series pueden ser pensadas como un nuevo instrumento de cohesión vincular y social.</p>
<p>También es posible pensar la apertura a nuevos mundos que genera la visualización de las series. Una apertura que hasta hace pocas décadas atrás, era impensada porque trascendía los límites geográficos propios de cada sociedad. Por ejemplo, las identidades sociales construidas durante el desarrollo de la modernidad eran bien distintas ya que se desarrollaron sobre la base de la pertenencia de los sujetos a unidades de sentido consolidadas, tales como la familia y el Estado Nacional. Estos espacios se establecieron como terrenos seguros donde los sujetos podían identificarse con instituciones que otorgaban sentido a la experiencia humana, sintiéndose partícipes de proyectos más amplios que otorgaban protagonismo.</p>
<p>Luego, el proceso de globalización comenzó a desarmar estos esquemas basados en territorios geográficos bien definidos, y aparecieron otros sistemas de identificación, que promovieron la aparición de otros los valores que ya no fueron universales:<br /> Se fue des-localizando la identidad, la pertenencia directa a determinada familia, comunidad e instituciones productoras de sentido. Si bien aún constituyen elementos de identificación, convergen también modelos provenientes de los medios de comunicación, la cultura global y las nuevas tecnologías de intercambio comunicacional. De este modo, se amplía en universo de valores y prácticas con el que cada sujeto se puede identificar, franqueando los límites geográficos. En este marco, las series constituyen nuevas posibilidades de identificación (al alcance de la mano) más allá de las realidades concretas, desafiando las limitaciones de tiempo y espacio.</p>
<p>Para finalizar, las series también generan “cierta empatía” por parte del espectador porque se entre mezclan lo simbólico, lo material y lo imaginario. En general, cada uno elige las que de alguna manera despliegan a modo de re-presentación una configuración dramática con la que nos sentimos identificados. Hay puntos de contacto entre lo que se elige mirar con la propia biografía vincular, las expectativas culturales y con la curiosidad que genera la posibilidad de asomarse a mundos que hasta hace algunos años, eran menos accesibles o más reglados por las lógicas del mercado.</p>
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<p><strong> Bibliografía</strong></p>
<ul>
<li>Havelock, Eric A., “Prefacio a Platón”, Madrid, Visor, 1994.</li>
<li>García Aretio, L. “Bases, mediaciones y futuro de la EaD en la sociedad digital”. Madrid, 2014.</li>
<li>Najmanovich, Denise. “Educar y aprender: Escenarios y paradigmas”. Bs As, 2009.</li>
<li>Sibilia, Paula. “La intimidad como espectáculo”. Fondo de la cultura económica, 2008.</li>
<li>Pichon Rivière Enrique y Pampliega de Quiroga, Ana: “Psicología de la vida cotidiana”. Nueva visión, 2007</li>
</ul>
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“Por el poder de Grayskull: Yo tengo el poder”
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<p><strong>(Re)Pensar la didáctica de la Economía</strong><br />Jorge Lo Cascio<br />Escuela Técnica de la Universidad de Buenos Aires</p>
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<p><strong>RESUMEN</strong><br />En Argentina los avances en didáctica de la Economía se centraron en el estudio del curriculum colocando en un segundo plano el cómo se enseña y quién lo enseña. El ensayo delinea propuestas para (re)pensar la didáctica de la Economía en la escuela secundaria.</p>
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<p><strong>INTRODUCCIÓN</strong><br />Las demandas sociales sobre la educación obligatoria en Argentina conllevan amplias responsabilidades y desafíos para las escuelas que continúan aunando esfuerzos para formar ciudadanes, trabajadores y futures estudiantes de nivel superior. La herramienta más potente que posee la escuela para cumplir sus retos son las prácticas de enseñanza que llevan adelante les docentes. De allí deriva el valor de la didáctica como ciencia que estudia la acción pedagógica y que tiene, como plantea Feldman (1999), el desafío de ayudar a enseñar, en el marco del aumento en el tamaño de los sistemas de enseñanza, la obligatoriedad, la heterogeneidad y la diversidad de contextos.<br />En este marco, la didáctica de la Economía tiene inminentes desafíos. El primero es componer a la Economía como disciplina escolar que forme ciudadanes aptos en la comprensión de la naturaleza, la dinámica y las problemáticas socioeconómicas actuales porque son de vital importancia para la participación en la vida democrática. Un segundo desafío, que deriva del primero, es establecer a la didáctica de la Economía como un área de conocimiento dentro de la didáctica de las Ciencias Sociales. Para ello será necesario que la didáctica de la Economía logre nutrirse del desarrollo alcanzado por otras disciplinas como Historia o Geografía que cuentan con mayor tradición en el devenir curricular de la escuela obligatoria y en el estudio de la enseñanza.<br />Este texto, presenta en primer lugar un repaso por los avances más importantes en la didáctica de la Economía, en particular en la escuela secundaria argentina. Luego se delinean propuestas para continuar avanzando en la reconstrucción de la didáctica de la Economía.<br /><strong><br />La didáctica de la Economía en Argentina</strong><br />Para organizar el repaso por los aportes mas relevantes en la didáctica de la Economía en Argentina se consideran tres apartados. El primero releva los trabajos en relación con los estudios del curriculum. El segundo repasa las investigaciones sobre prácticas de enseñanza de les docentes de Economía en la escuela secundaria. El tercero de los apartados trata sobre la formación de les docentes de Economía que trabajan en la escuela secundaria.<br /><br /><strong>Estudios del curriculum</strong><br />En cuanto a los diseños curriculares de la escuela secundaria se destacan los trabajos de Wainer (2015), Buraschi et. al (2016) y Barneix et. al (2020)<sup>1</sup>. Todas las publicaciones marcan un predominio del pensamiento neoclásico en la estructuración de la currícula. Vale la pena resaltar el trabajo de Cáceres (2015) donde describe y analiza los cambios curriculares para Economía en la provincia de Buenos Aires a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006. El foco del trabajo está puesto en contenidos de los diseños curriculares, las materias y sus cargas horarias. También, en un reciente artículo, Sisti (2020) describe y analiza la propuesta curricular de Economía para la Nueva Escuela Secundaria (NES) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El artículo se centra en los contenidos, las orientaciones didácticas y de evaluación para docentes. Las conclusiones muestran el marcado sesgo ortodoxo “tanto en la selección y ordenamiento de contenidos como en la mayor parte de las problemáticas planteadas” (Sisti, 2020, pág. 84)<br />En la misma línea, en un trabajo anterior de Sisti (2018a) analiza cómo se elaboraron los espacios curriculares referidos a Economía en la reforma curricular de la provincia de Buenos Aires a partir de informantes claves que participaron tanto en la gestión ministerial, como especialistas y docentes que colaboraron en la definición de contenidos. Asimismo, en otro trabajo, Sisti (2018b) aborda cómo se refleja en la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires, la relación que existe entre el conocimiento científico en Economía y la Economía en tanto conocimiento escolar (o Economía enseñada). Vale resaltar que en ambos trabajos no se analizan las prácticas docentes sino los diseños curriculares, indagando su realización mediante entrevistas a informantes claves. <br />En consecuencia, es posible afirmar junto a Wainer (2011; 2015) y Pérez (2016) que la edificación de la Economía como disciplina escolar en cuanto a su conformación curricular se erige a imagen y semejanza del pensamiento neoclásico. De modo que, es de esperar que la formación docente y las prácticas de enseñanza se encuentren moldeadas por las ideas y formas de construcción del conocimiento de dicha corriente de pensamiento. No obstante, por el momento no es posible establecer hipótesis alguna dada la escasa literatura e investigaciones sobre las prácticas de enseñanza de les profesores de Economía como de su formación docente como se detalla a continuación.<br /><br /><strong>Las prácticas de enseñanza de docentes de Economía en la escuela secundaria</strong><br />La débil tradición escolar de Economía en la escuela secundaria es reflejada en un trabajo de Lis y Pérez (2014) a partir de información recogida en capacitaciones docentes y las prácticas de residencia en el marco del profesorado en Economía de la Universidad Nacional del Sur (Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires). En el mismo trabajo se afirma un distanciamiento entre la teoría y la realidad, junto con una alta complejidad presente en los diseños curriculares. <br />Otra manifestación observable de la débil tradición escolar de Economía son los manuales o libros de texto, donde el predominio del paradigma neoclásico expresa la escasa diversidad en la oferta de este importante recurso de enseñanza. Así lo entienden los trabajos de Grasso (2013) y Gómez Bucci (2016). En el primero, le autore realizó un relevamiento a docentes de Economía en cursos de capacitación de tres distritos de la Provincia de Buenos Aires y un curso de posgrado de la Universidad Nacional de Mar del Plata, donde encuentra que los libros de texto, como principal recurso de enseñanza, presentan en su mayoría el pensamiento neoclásico y se ajustan a los diseños curriculares de la jurisdicción. Por su parte, Gómez Bucci (2016), también destaca a los libros de texto como recurso didáctico estratégico y plantea un análisis comparativo del tratamiento de contenidos en tres manuales. En su análisis encuentra una deficiencia en el tratamiento del diseño curricular de la jurisdicción y plantea la necesidad de construir nuevos materiales para la enseñanza. Si bien ambos trabajos muestran a los libros de texto en línea con el pensamiento neoclásico, no evalúan de la misma manera su alineación con los diseños curriculares.<br />Así, respecto a “cómo” y “para qué” se enseña economía en la escuela secundaria, la mayoría de los aportes son propuestas de enseñanza<sup>2</sup>, cuesta encontrar trabajos que describan y analicen las prácticas de enseñanza durante las clases<sup>3</sup>. Aquí conviene referenciar los aportes de Lis y Llera (2018) a partir de encuestas realizadas a docentes de Bahía Blanca y la Región XXII de la provincia de Buenos Aires. Las autoras analizan la enseñanza de la economía en la escuela secundaria colocando el foco en la indagación de estrategias, recursos y modos de evaluar que utilizan los docentes y concluyen que “existe ausencia de innovación y creatividad para enseñar economía en el nivel secundario” (Lis & Llera, 2018, pág. 49) Dicha conclusión parece una sentencia generalizada con demasiada carga negativa y, no rescata puntos positivos en las prácticas de enseñanza, colocando a les docentes como problema.<br /><br /><strong>La formación de profesores de Economía</strong><br />Respecto a la formación de docentes de Economía en la escuela secundaria, vale resaltar un artículo de López Acotto (2011) donde se exponen reflexiones a partir de un seminario organizado por la Provincia de Buenos Aires para analizar los diseños curriculares de los profesorados del área de las ciencias sociales en dicha jurisdicción. La principal conclusión es la “importante desconexión entre las expectativas de logro y los contenidos curriculares de la formación docente, así como también, entre la formación docente y los contenidos de Economía que deben impartir en la escuela” (López Acotto, 2011, pág. 152) En el mismo sentido, Aronskind (2011) afirma que “la baja profesionalidad del cuerpo docente en economía sin duda fue históricamente otra fuente adicional de dificultad para comprender los contenidos” (pág. 16) <br />En ambos trabajos se pone en la lupa la formación docente inicial como variable explicativa de las dificultades u obstáculos presentes en les docentes para enseñar Economía, no obstante, en ambos casos las conclusiones surgen de reflexiones con escaso sustento en investigaciones sistemáticas. <br />Otro aporte en torno a la cuestión de la formación de les docentes de Economía es el realizado por Diana Lis (2020). En el trabajo se destacan las propuestas implementadas en el profesorado en Economía de la Universidad Nacional del Sur. Las acciones buscan contribuir al campo de la enseñanza de la economía para propiciar en les futures profesores, la observación, el análisis y la reflexión sobre las prácticas de enseñanza. Las acciones son implementadas desde la cátedra “Didáctica especial de la enseñanza de la economía” y los “Talleres Integradores de enseñanza de la economía” En palabras de Lis, “se incita a los futuros docentes a integrar el trabajo de campo y la investigación con el aprendizaje y la enseñanza en sí misma, para promover nuevas habilidades y diferentes modos, tanto de acceso como de construcción de conocimiento” (Lis, 2020, pág. 269)<br />Por último, una investigación llevada a cabo por Wainer et. al (2019)<sup>4</sup> analiza la bibliografía que se utilizó en la materia Economía desde 1962 hasta 2017 en el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Su principal resultado muestra que los libros más representativos son de autores extranjeros, masculino, editado en la Ciudad de Buenos Aires. Les autores evalúan que su legibilidad es de normal a algo difícil, dada su naturaleza principalmente teórica. Asimismo, los libros omiten las referencias epistemológicas respecto a la forma de construcción del conocimiento, lo cual es propio del paradigma neoclásico. Por último, les autores agregan que los libros son difícilmente ubicables en la biblioteca del Instituto.<br /><br /><strong> (Re)Pensar la didáctica de la Economía</strong><br />Este breve repaso sobre el estado del arte de la didáctica de Economía en Argentina muestra que los avances más importantes se han logrado en relación con el estudio del curriculum tanto para el nivel superior como de la escuela secundaria. De esta forma, se colocó en el centro de la cuestión el “qué se enseña” La discusión curricular como principal temática en la didáctica de Economía, fue (y es) muy necesaria, pero resultaría insuficiente para impactar en las prácticas de enseñanza dado que la formación de les docentes de Economía puede reproducir el sesgo neoclásico. En este respecto, queda pendiente un estudio sobre el curriculum de los profesorados en Economía para caracterizar con mayores precisiones los saberes, experiencias, expectativas y primeras prácticas docente de les estudiantes “futures docentes”.<br />Así las cosas, es posible observar que los aportes han dejado en un segundo plano el “cómo se enseña” y “quién lo enseña”, es decir, faltan estudios sistemáticos sobre las prácticas de enseñanza y la formación docente. En relación con la vacancia de estudios sobre las prácticas de enseñanza dicha situación no es propia de la enseñanza de Economía, sino de la Didáctica de las Ciencias Sociales (Pagès & Santisteban, 2014) y de la didáctica en general (Terigi, 2012) Lograr avances en el conocimiento de las prácticas de enseñanza puede resultar útil para reconocer cómo se expresan los rasgos, saberes y prácticas adquiridas tanto en la formación inicial como continua de les docentes. También para profundizar los estudios curriculares en relación con la implementación del curriculum en las aulas, es decir, indagar sobre la relación que existe entre el conocimiento científico en Economía, los diseños curriculares y las prácticas de enseñanza de les docentes.<br />Por otra parte, la posibilidad de iniciar los estudios en torno a la formación inicial y continua de les docentes de Economía de la escuela secundaria argentina forma parte de una preocupación creciente por la temática que se refleja en trabajos como los de Vaillant (2019), Vezub (2016), Alliaud y Vezub (2014), Birgin (2014) o UNESCO-OREALC (UNESCO-OREALC, 2014). Así, en forma análoga al planteo de Terigi et. al (2011) sí “la formación de profesores de nivel secundario implica plantearse un interrogante en el punto de partida: ¿profesores para qué escuela?” (pág. 4), la formación de les profesores de Economía en la escuela secundaria contiene la pregunta ¿profesores de Economía para qué escuela?, pero también ¿profesores de Economía para qué Economía? De este modo, queda pendiente un estudio sobre el curriculum de los profesorados en Economía, pero también una indagación sobre las experiencias de formación, expectativas profesionales y primeras prácticas docente de les estudiantes del profesorado.<br />Por último, en relación con la formación continua de les docentes, urge poner a disposición nuevos contenidos disciplinares junto con recursos didácticos y actividades de enseñanza. Es decir, elaborar un “cómo” (métodos de enseñanza) integrado con un “qué” (conocimiento disciplinar). Esto implica la producción de nuevos contenidos escolares que rompa con la lógica tradicional (neoclásica) de la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria. La elaboración de nuevos contenidos no sólo implica sumar conocimientos, sino resignificarlos, reordenarlos y revalorizarlos, no se trata de pluralizar la enseñanza de la economía, sino que se trata de reconstruir y componer un curriculum escolar que piense a la Economía en el campo de las ciencias sociales. Claro está, estas propuestas deben saber dialogar con les docentes como actores clave en el desarrollo cotidiano de la enseñanza en la escuela secundaria. Por ello estudiar sus prácticas se vuelve urgente, ya que la didáctica de la Economía no es un campo virgen, sino que está plagado de construcciones, certezas, estrategias, recursos, materiales bibliográficos y rutinas propias de les profesores que se deben desnaturalizar y desmitificar si se desea transformar la enseñanza de la Economía.</p>
<hr />
<p>1 Respecto a los planes de estudio de nivel superior, son importantes los aportes a nivel nacional1 de los trabajos de Arakaki y Rikap (2011) y de Rozenwurcel et al. (2007) A nivel continental es necesario referenciar el informe del Banco Interamericano de Desarrollo preparado por Lora y Ñopo Fuente especificada no válida. donde se presenta una comparación de la formación de economistas en cinco países de América Latina respecto a la currícula, los libros de texto, la dedicación de los profesores, los métodos de enseñanza, y el uso de tecnologías. También exploran el perfil socioeconómico de los/as estudiantes como sus actitudes y opiniones. <br />2 Pueden verse los trabajos de Lis, D., Llera, D., Malisani D., Roche Martín, Y. Fuente especificada no válida., Bustamante Fuente especificada no válida., Nebbia Fuente especificada no válida., Camargo Salvatierra, N. y Sturla, J. Fuente especificada no válida. o Lo Cascio Fuente especificada no válida.<br />3 La vacancia en relación a las prácticas de enseñanza es reconocida para la didácticas de las ciencias sociales por Pagès y Santisteban (2014)<br />4 Realizada en el marco de la Unidad Interdepartamental de Investigaciones del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” de la Ciudad de Buenos Aires</p>
<p></p>
<hr /><strong>BIBLIOGRAFÍA</strong><br /><br />
<ul>
<li>Alliaud, A., & Vezub, L. (2014). La formación inicial y continua de los docentes en los países del MERCOSUR. Problemas comunes, estructuras y desarrollos diversos. Cuadernos de Investigación Educativa, 5(20), 31-46.</li>
</ul>
<ul>
<li>Aronskind, R. (2011). Enseñanza de la economía: el deber de superar el estigma de la "ciencia triste". En V. Wainer (Comp.), Enseñar economía hoy: Desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li>
<li>Barneix, P., Cáceres, V., Sisti, P., Alvarez Ortiz, M., Gómez Bucci, P., & López, A. (2020). ¿Estar o No estar? la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria argentina desde los diseños curriculares. ¿Por qué y para qué enseñar Economía? Contribuciones, reflexiones y desafíos para la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria y el nivel superior. Actas de las VII Jornadas de Enseñanza de la Economía de la UNGS (págs. 160-171). Los Polvorines: IDH-UNGS.</li>
<li>Birgin, A. (2014). Estudio sobre criterios de calidad y mejora de la formación docente del MERCOSUR. Ciudad de Buenos Aires: Teseo.</li>
<li>Buraschi, S., Ciribeni, F., Dvoskin, N., Fanzini, J., Fernández Massi, M., Olmedo, G., & Viego, V. (2016). La formación de economistas en Argentina y Uruguay: la distribución de la carga horaria por áreas temáticas en nuestros planes de estudio. En M. Treacy, Enseñanza de la Economía: contribuciones para una reflexión crítica sobre nuestra formación en ciencias económicas y nuestras prácticas docentes en la escuela y la universidad (págs. 80-95). Los Polvorines: UNGS.</li>
<li>Cáceres, V. (2015). Educación secundaria: vaivenes en el diseño curricular de Economía en la provincia de Buenos Aires. En V. Wainer (Comp), La enseñanza de la economía en el marco de la crisis del pensamiento económico. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li>
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<li>Gómez Bucci, P. (2016). (Re)Pensar los libros de texto como recursos didácticos en relación al cambio en el diseño curricular. En M. Treacy, Enseñanza de la Economía: contribuciones para una reflexión crítica sobre nuestra formación en ciencias económicas y nuestras prácticas docentes en la escuela y la universidad (págs. 14-22). Los Polvorines: UNGS.</li>
<li>Grasso, M. (2013). ¿De la Biblioteca de Alejandría a Fahrenheit 451? Los libros de textos de Economía frente a su mayor desafío: las nuevas alternativas para la construcción de conocimiento. Enseñanza de la economía: aportes para repensar la tarea educativa" Actas de las IV Jornadas sobre Enseñanza de la Economía (págs. 100-114). Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li>
<li>Lis, D. (2020). Enseñanza de la economía: Propuesta curricular del profesorado en economía de la Universidad Nacional del Sur para favorecer la construcción de conocimiento en el área. ¿Por qué y para qué enseñar Economía? Contribuciones, reflexiones y desafíos para la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria y el nivel superior. Actas de las VII Jornadas de Enseñanza de la Economía de la UNGS (págs. 257-271). Los Polvorines: IDH-UNGS.</li>
<li>Lis, D., & Llera, D. (2018). Análisis de la enseñanza de la economía en la escuela secundaria: primeros resultados. En M. Treacy, “Enseñar Economía en la Escuela Secundaria y en el Nivel Superior: reflexiones epistemológicas, propuestas didácticas y experiencias en el aula (págs. 33-54). Los Polvorines: UNGS.</li>
<li>López Acotto, A. (2011). Formación docente y enseñanza de la economía en la provincia de Buenos Aires. En V. Wainer, Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico (págs. 152-158). Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li>
<li>Pagès, J., & Santisteban, A. (2014). Una mirada del pasado al futuro en la didáctica de las ciencias sociales. En J. Pagès, & A. (. Santisteban, Una mirada al pasado y un proyecto de futuro. Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales (págs. 17-39). Barcelona: Servicio de Publicaciones de la UAB / AUPDCS.</li>
<li>Pérez, I. (2016). Contrapuntos en torno al concepto, metodología y enseñanza de la economía: notas críticas para comprender la construcción y transmisión del conocimiento en las ciencias económicas. Ciencias económicas, 13(2), 21-48. doi:https://doi.org/10.14409/rce.v2i0.6431</li>
<li>Rikap, C., & Arakaki, G. (2011). La licenciatura en Economía (FCE-UBA): reflexiones respecto a su pasado y su presente, aportes para su futuro. En V. Wainer, Enseñar economía hoy : desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li>
<li>Rozenwurcel, G., Bezchinsky, G., & Rodríguez Chatruc, M. (2007). La enseñanza de la economía en Argentina. Buenos Aires: Centro iDeAS-UNSAM.</li>
<li>Sisti, P. (2020). ¿“Otra Economía” en la Nueva Escuela Secundaria? Un análisis del diseño curricular de la escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires. Otra Economía, 13(23), 67-86.</li>
<li>Terigi, F. (2012). Los saberes de los docentes : formación, elaboración en la experiencia e investigación : documento básico. Ciudad de Buenos Aires: Santillana.</li>
<li>Terigi, F., Fridman, M., Delgadillo, M., Pico, L., & Ponce de León, A. (2011). Aportes pedagógicos a la reformulación de la formación inicial de los/as profesores/as de escuela secundaria en Argentina. Ciudad de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. INFOD.</li>
<li>UNESCO-OREALC. (2014). Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: CEPPE y UNESCO.</li>
<li>Vaillant, D. (2019). Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria en América Latina- Dilemas y Desafíos. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 23(3), 35-52. doi:10.30827/profesorado.v23i3.9516</li>
<li>Vezub, L. (2016). Los saberes en la formación inicial. La perspectiva de los formadores. Pensamiento Educativo, 53(1), 1-14.</li>
<li>Wainer, V. (2015). La didáctica de la economía en la formación de profesores: un enfoque pedágogico y político. En V. Wainer (Comp), La enseñanza de la economía en el marco de la crisis del pensamiento económico. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li>
<li>Wainer, V., Lamónica, A., de Escalada Pla, A., Cava, F., Sartirana, F., & Campana, M. (2019). Cada maestrito, ¿con qué librito? Un análisis de la bibliografía de la materia Economía en el Departamento de Ciencias Económicas del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” (1962-2017). Ciudad de Buenos Aires: UIDI JVG.</li>
</ul>
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(Re)Pensar la didáctica de la Economía
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Agosto 2020
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<p><strong>4to encuentro de #hilarlatrama</strong><br /><strong>¿Qué nos dejó Educar en tiempos de Pandemia? </strong></p>
<p><strong>Mariana Schenone</strong><br />Editora de Tramared.com</p>
<hr />
<p>El pasado 22 de abril de 2020 se llevó a cabo el 4to encuentro de #hilarlatrama reuniendo a diferentes especialistas de la educación en un intercambio sobre Educar en tiempos de Pandemia y dándonos su opinión acerca de cómo abordar, a través de sus experiencias académicas y vivenciales, esta crisis que cambia el panorama educativo. <br />El intercambio se realizó en un clima de colaboración que invitó a la reflexión, a detenernos a pensar como seguir en este camino. La escolaridad en casa, ¿qué nos aporta y qué nos estamos perdiendo? Las familias, los docentes y los chicos, ¿qué oportunidad nos están ofreciendo para aprender y resolver? ¿qué se hace evidente en este contexto? <br />En un clima de respeto, calma y solidaridad cada uno aportó sus saberes manteniendo cautivos y motivados a los asistentes. Un privilegio que se reflejó en el chat, inundado con preguntas y aportes que enriquecieron la ponencia.<br />Cristina Carriego planteó algunas cuestiones relacionadas a la metáfora del exilio y las consecuencias que acarrea, a qué debemos estar atentos, cómo prevenirlas. <br />Narodowski, cierra con una reflexión que invita a detenernos: “Las escuelas están vacías y despiertan nostalgia, cualquier situación de exilio genera nostalgia que puede ser resuelta desde 3 perspectivas diferentes: la nostalgia qué se entiende desde una visión que habilita a la emoción, la nostalgia que puede resolverse de forma utilitaria y, por último, la nostalgia reconstructiva que transforma el pasado en algo potente y aplicable al futuro.<br />Quizás, en realidad, los tres son momentos de un mismo proceso que debemos atravesar para aprender a soportar este exilio impuesto. Es la oportunidad que se hace evidente en la experiencia y enriquece nuestros modos para encontrar una solución a la crisis. Einstein decía que una manera de resolver la crisis es aprender de ellas y, transformarlas, en una oportunidad para cambiar y no cometer los mismos errores.<br />Entonces, ¿cómo volver a la escuela? Probablemente no como antes, tal como lo manifiesta Mariano, es un proceso que debemos atravesar y tenemos tres maneras de resolverlo o tres momentos que debemos recorrer.<br />“En esta metáfora del exilio”, dice Carriego, “que al volver no seamos los mismos”, en términos de experiencia, la experiencia es lo que nos modifica, de lo que debemos aprender, las reflexiones que se plantearon son las mismas de siempre, las preguntas profundas son a las que tenemos que seguir prestando atención. “Tenemos que asegurarnos de que vuelvan todos, la educación es un derecho y en la heterogeneidad se nos puede escapar aspectos de cada uno que deben ser garantizados”. <br />“La escuela es ese espacio que, muchas veces, cumple la función de brindar el apoyo que, en algunos casos, las familias no pueden garantizar”, dice Alejandro Artopoulos. “Existen distintos tipos de familias y debemos alcanzar a todas. Otro concepto relevante presentado por Alejandro fue el de redefinir la tecnología como recurso en una tecnología como conocimiento, esta idea abre una nueva dimensión del constructo, una posibilidad de generar un nuevo modo de aprender”. <br />La tecnología puede ser una oportunidad para achicar brechas, es necesario tener una política de plataformas real, sino caemos en el <em>solucionismo tecnológico.<sup>1</sup> </em>Es necesario formar a los docentes para aprender qué usar, cuándo y cómo. Actualmente, dejamos librado a los docentes el encuentro de soluciones sin la contención necesaria, ellos no tienen acceso a las analíticas, a los datos y no pueden evaluar el proceso de sus alumnos.<br />Gabriela habló de la necesidad de “redefinir la pedagogía, didáctica y formación docente, desde la heterogeneidad, para que llegue a todos resguardando la diversidad. La evaluación como un proceso que se construye puede ser una herramienta más para los docentes”. El porfolio digital puede ser el recurso que acompañe a certificar esta visión.<br />Sandra Zeigler expuso su reflexión acerca del “momento en que volvamos, este terreno va a estar bastante más desparejo, donde las desigualdades serán más evidentes. Nada va a ser igual, no caigamos en el <em>activismo</em> de recuperar todas las tareas para cumplir con lo que no se pudo cumplir, que sea una oportunidad para mirar y pensar en revertir estas desigualdades”. <br />Torrendell, plantea que la escuela se estructuró y no respondió a demandas que la sociedad le planteó. Esta crisis la vamos a poder volver una oportunidad, sí la usamos bien, sí podemos aprovecharla bien, y reinventar a la escuela tradicional para diseñar una escuela en función a las poblaciones que tenemos”. El gran secreto estará en rediseñar la escuela y la función docente con relación a esta gran demanda social y no quedar atrapados en un esquema que estaba agotado antes del cambio cultural de los últimos 50 años y en esta pandemia se nos puede abrir una oportunidad certera.<br />El cierre es, siempre, una oportunidad para volver empezar es la invitación y el desafío que nos dejan los expertos. ¿Cómo volver a la escuela?, ¿qué estamos aprendiendo? <br />La vuelta tendría que ser un proceso paulatino, atendiendo, también, las emociones y afectos de los niños. Ellos están atravesando la misma situación que también los modifica y de la que están aprendiendo.<br />“El exilio no significa no hacer nada, es otra forma de vivir la vida” (Narodowski) Y en esta otra forma de vivir la vida debemos permitirnos tomar distancia y pensar para actuar. <br />La vuelta todavía parece lejana, pero es esa luz al final del camino que nos mantiene activos, es esa nostalgia reconstructiva que favorece al cambio, tomando lo pasado para reconvertirlo en algo potente, más fuerte, que nos ayude a construir una “nueva” escuela, en la que podamos atender las necesidades que siempre existieron y siempre están presentes. Es, quizás, la oportunidad de generar algo distinto, que nos animemos a cuestionar para aprender y así poder brindar la mejor manera de educar, de educar a todos. </p>
<hr />
<p><sup>1</sup>Solucionismo tecnológico, concepto de Mariano Narodowski, para las soluciones emergentes en la crisis de la educación digital actual.</p>
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4to encuentro de #hilarlatrama
¿Qué nos dejó Educar en tiempos de Pandemia?
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<p><strong>A veces los maestros hacen cosas insólitas</strong></p>
<p>Lic. Mariana de Anquín<br /> Psicopedagoga -P.G Cognitiva Sistémica<br /> Asesoramiento Educativo-Capacitación Docente<br /> Autora de:<br /> "Niños Brillantes ¡Todos lo Son!"Ed.Dunken<br /> "Aprendizajes Amigables al Corazón" Ed. Dunken<br /> <a href="http://aprendizajesamigab.wixsite.com/libro" target="_blank" rel="noopener">aprendizajesamigab.wixsite.com/libro</a> <br /> Sí quieres leer mis artículos aquí está mi blog:<br /> <a href="http://marianadeanquin.blogspot.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://marianadeanquin.blogspot.com.ar/</a></p>
<hr />
<p>Más de una vez cuando estamos cerca de un maestro los descubrimos haciendo cosas insólitas. Es que son maestros. No son simples humanos. Son personas increíbles. <br /> Quizás los descubras cantando el “Aurora” mientras caminan por la calle, o los escuches murmurar listas de materiales en la fila de un banco. Pueden reír como locos recordando una anécdota de un alumno y también desvelarse una noche entera preocupados por otro alumno.</p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/47c8db6fce95f594ab82b53cbb77058d.jpg" alt="" /></strong></p>
<p>Los maestros hacen cosas insólitas como llorar a escondidas y luego enseñar con una sonrisa.<br /> Los maestros hacen cosas insólitas, como sacrificar horas de sueño para recortar imágenes, corregir cuadernos o dibujar caritas sonrientes para ese alumno que necesite mayor confianza. Los maestros hacen cosas insólitas con sus registros .Pueden pasar horas, noches calculando porcentajes de asistencia. Escriben, trazan líneas en el registro con tanta concentración y esmero que pareciera que en ese momento nada más importa, ni la cena, ni las compras. <br /> Los maestros hacen cosas insólitas por “sus chicos”. No escatiman en gastar de su bolsillo para comprar un cuaderno para ese niño que viene sin nada a la escuela, o comprar una goma y un lápiz para aquel otro que se le perdió. o tal vez unas pastillas de miel para el que le duele la garganta, o improvisan un disfraz para la obrita de teatro para que “ Juancito no se sienta mal por no tener nada para ponerse” o tal vez lleven calzado de sus hijos para alguno de sus alumnos.</p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/7cb1d882352aec7e8502b3a278da6a2d.jpg" alt="" /></strong>Los maestros hacen cosas insólitas. En los actos escolares el audio les puede fallar, el micrófono chillar y el video preparado con tanto esmero no funcionar. Es que la tecnología aún n no es su mejor compañera de tarea. Pero la paciencia y el amor lo siguen siendo. Y hoy más que nunca. Tienen un corazón repleto de paciencia e infinito amor que reparten a cada niño que se cruza en sus vidas.<br /> Los maestros hacen cosas insólitas. Pueden aguantar un dolor de cabeza mientras explican una y otra vez una consigna de trabajo .A veces vienen a la escuela resfriados tal vez muy cansados pero vienen porque saben que para sus chicos son muy importantes.<br /> <strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/b17c286a9d894df2d7b7449f346bdc28.jpg" alt="" /></strong></p>
<p>Los maestros son muy buenos artistas. A veces se transforman en princesas, brujas, jueces, mediadores, consejeros y enfermeras. Todos los días pueden inventar un personaje nuevo para su público, sus pequeños admiradores. De los adultos muchas veces reciben poco, y de los niños todo.<br /> Los maestros hacen cosas insólitas, pueden pasar horas hablando de “sus chicos “, contando anécdotas, y hasta quizás copien modismos y se les peguen expresiones de los niños. <br /> Los maestros empujan, alientan y no se dan por vencidos cuando la adversidad golpea a un niño. Los maestros hacen cosas increíbles. Hacen que el mundo sea un lugar más amoroso y para todos los niños. <br /> Por eso hoy los honramos.<br /> Por eso hoy les decimos Gracias.<br /> Gracias maestros.<br /> Gracias en nombre de toda la humanidad.</p>
Ilustraciones Patricia Inda.
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A veces los maestros hacen cosas insólitas
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Mariana de Anquín
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Tania Gil
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Septiembre 2018
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Español
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<p><strong>Al futuro de la educación hay que mirarlo desde afuera (de la escuela)</strong><br /><strong><br />Dolores Bulit Tyrrell<br /><br /></strong>Argentina, periodista y editora del sitio <a href="http://www.alteredu.com.ar" target="_blank" rel="noopener"><strong>www.alteredu.com.ar</strong></a>. Ha fundado junto a otras familias un espacio de aprendizaje en libertad en el Gran Buenos Aires, <strong>Tierra Fértil</strong>, que lleva 8 años de existencia. Desde 2010 se forma de manera autodidacta en Educación, organizando charlas abiertas a la comunidad sobre las alternativas en Educación e Infancia, visitando proyectos y escuelas, leyendo, asistiendo a conferencias y encuentros y trabajando en red con múltiples espacios educativos autogestivos de Argentina y Latinoamérica. Con visible preferencia hacia las miradas que respetan los derechos y las necesidades auténticas de la infancia y la juventud, su visión para el mediano plazo es lograr la libertad educativa reglamentada.</p>
<hr />
<p>Hola. Soy periodista y fundé un espacio de aprendizaje no convencional al estilo de las escuelas democráticas para mi hijo y junto con otras familias. Llevo 10 años investigando y observando los procesos de aprendizaje no escolares, tanto fuera de la escuela en comunidades de home y unschoolers, como en las escuelas o espacios de educación no formal llamados "alternativos". En Argentina, Latinoamérica y el mundo.</p>
<p>Particularmente les escribo porque, si bien la cantidad y diversidad de estas experiencias crece, son ampliamente ignoradas en los espacios acedémicos y políticos. Sin embargo, han logrado llevar a la práctica ideas y formatos que esos dos sectores buscan y anhelan, al menos en el discurso. Mirar estas experiencias es gratis y se pueden aplicar ya. Hoy. </p>
<p>Me pregunto cuál es la posibilidad de escribir un artículo sobre esto para su revista, para intentar iniciar un diálogo con la comunidad académica. </p>
<p><a href="http://alteredu.com.ar/" target="_blank" rel="noopener"><strong>AlterEdu.com.ar</strong></a> <br />Otra educación es posible. Otro periodismo es urgente.</p>
<p>Lo de “futuro” es un truco periodístico: una frase trillada que me sirve para entrar en sintonía con lo que esperamos leer en estos tiempos de incertidumbre. Pero que no es estrictamente cierto, porque la educación del futuro ya se inventó en el pasado, hace más de un siglo. Es la que pusieron en práctica distintos educadores y personas sin título <em>ad hoc</em> en las usualmente llamadas “pedagogías alternativas”. Una bolsa donde entran muchas cosas según la época y la cultura, pero que tienen algo en común: poner el foco en el aprendizaje más que en la enseñanza, en lo que ocurre más que en lo que deseamos que ocurra, en las necesidades auténticas de los niños más que en la urgencia adulta de sistematizar. Incluso el <em>homeschooling</em> (que no se parece casi nada a esta escuela no presencial de emergencia) o los más contra hegemónicos <em>unschooling</em> y<em> worldschooling</em>, son excelentes puntos de partida para entender por qué reformular la educación escolar es perfectamente posible. <br />Esas formas de entender la enseñanza y el aprendizaje, en un arco temporal que va desde la escuela nueva y la moderna, pasando por Montessori, Pestalozzi, Steiner, Alexander Neill, Tolstoi, Malaguzzi y, más acá, las hermanas Cossettini, el maestro Iglesias, Dorothy Ling y Nelly Pearson del Speroni, hace rato que sostienen hipótesis similares. Que la curiosidad y el aprendizaje están en nuestros genes, y que la necesidad y la motivación intrínseca son los motores con más caballos de fuerza. También comparten una verdad de Perogrullo que la escuela ha decidido negar desde su masificación en la era industrial, bajo la falsa premisa de la igualdad: la diversidad. Por eso, entienden que no todos vamos a aprender lo mismo, ni en el mismo momento, ni con el mismo interés. Educar, para estas experiencias, es ayudar a desarrollar un ser único en el mundo, en convivencia con otros y con la compañía de adultos competentes y que desean estar ahí. Con un curriculum que, más que contenidista, obedece a las leyes de cada etapa de desarrollo y las particularidades del contexto local.<br />En este punto podrán objetar mi falta de formación académica en Educación. ¡No se vayan! Es lo único valioso que puedo aportar desde mi desparpajo de <em>outsider</em> (porque experiencia como alumna sí tengo, como casi todos). Cuando mi hijo tenía tres años e iba al jardín estatal del barrio, en Béccar, decidí salir de la caverna de Platón. Y de ver sombras proyectadas en la pared pasé a ver la vida misma. Salir de la caja, le dicen ahora. Al año siguiente ya no fue al jardín y pasó sus 4 entre nuestra casa y la socialización fabulosa que nos regalan las plazas. Me dediqué a observarlo y acompañarlo con la menor cantidad de prejuicios que me fue posible. Me lancé febrilmente a investigar, gracias a Internet y a algunas escuelas alternativas que hay cerca en mi zona. Ya no volví a ser la misma.<br />Organicé charlas públicas donde invitaba a distintos referentes, conversé con cada docente con el que me topaba para que me explicara por qué no aprendían (y luego aplicaban) ese otro enfoque en sus carreras. Tuve la suerte de hacerle un asado a Francesco Tonucci y su mujer. Y de tener a Sugata Mitra fumando como escuerzo en el jardín de casa, mientras nos ayudaba a improvisar un SOLE (Self Organized Learning Enviroment) en el quincho. Es que ahí, al fondo, estaba naciendo Tierra Fértil, un proyecto autogestivo de aprendizaje en libertad que habíamos creado para nuestros hijos e hijas mayores de 6. <br />Durante seis años fui testigo de cómo mi hijo y sus compañeros aprendían a leer sin ser enseñados de la forma clásica, leyendo lo que elegían en el momento en que querían, y a escribir cuando lo necesitaban. Lo mismo pasaba en otros espacios y escuelas similares de Argentina y el mundo. Cuando los adultos nos tomábamos en serio la vida de los niños y niñas, la magia sucedía. Se podía aprender disfrutando, sin grados ni exámenes, siguiendo los intereses típicos de cada edad, respetando la necesidad de movimiento, de expresión y juego libre, del contacto verdadero con pares. Sin dividir el tiempo en clase y en recreo. Aprendiendo de grandes pero también entre ellos, con otros adultos y visitantes que compartían sus pasiones. Saliendo al barrio y a donde se pudiera más seguido. Decidiendo y resolviendo conflictos en asambleas cada vez que hiciera falta. Muchos no alcanzaban a entender el truco, pero para mí saltaba a la vista: todo lo que hacíamos era “de verdad”. Fuera de la lógica del “como sí” que impera en la escuela convencional. O, como describe Sugata el curriculum escolar, del estudio de todo y mucho, por las dudas. “J<em>ust in case</em>”. <br />Hubo otro descubrimiento que me voló la cabeza. Casi todas esas pedagogías que hasta hoy se siguen nombrando con cierto paternalismo y condescendencia como alternativas, se habían gestado en situaciones desfavorables, o pensadas para niños y niñas considerados vulnerables, faltos de estímulo y hasta discapacitados. La psicomotricidad en un orfanato húngaro para bebés, Montessori entre los chicos de clases bajas de los barrios de Roma, en una colonia de adolescentes con problemas con la ley en la Inglaterra de Summerhill, entre los escombros de la posguerra italiana con Loris Malaguzzi. Incluso, Paulo Freire y su desarrollo la educación popular. <br />Aunque provengo de las ciencias sociales, que se me dan mejor, me dediqué también a seguir de cerca lo que hasta hoy se sabe de neurobiología y aprendizaje. Una herramienta altamente subestimada en los profesorados y públicamente denostada entre los educadores considerados más intelectuales y “progresistas” del país. En este punto, tenía un paquete amplio de teoría y una pequeña pero intensa práctica. Más la prueba irrefutable de que esas escuelas diferentes siguen existiendo desde hace décadas y en las culturas más disímiles del globo. Con “egresados” que no han tenido dificultades específicas o extra (en relación a los egresados de la escolaridad tradicional) para encaminar sus vidas como adultos, en la Universidad o fuera de ella.<br />Hoy, con un hijo ya de 13 y “adaptado” sin problemas a una secundaria convencional, por su propia elección, la cuestión que me ocupa es comunicar y compartir lo que aprendí a través de un enfoque periodístico en mi sitio web, nacido para alterar nuestras arraigadas creencias educativas. Me interesa mostrar lo que suele ser invisible, y en especial ir descubriendo las tramas que están detrás de la inercia al cambio en un sistema que sufrimos todos: docentes sobrepasados por la burocracia, la falta de incentivo o formación, funcionarios alejados de la realidad, familias desbordadas por escuelas que mandan tareas, que exigen o que descuidan. Y, lo que es peor, chicos y chicas que equiparan aprendizaje y conocimiento con los altibajos de la cultura escolar, porque ni ellos ni sus padres han conocido otra opción. <br />¿Podrá la educación centrada en el niño dejar de ser una bolilla anecdótica del curriculum docente? ¿Un caso de censura política como la de los años 40-50 en Argentina? ¿Una procesión interminable de educadores pacientes esperando que los órganos de control del Estado no les pongan una faja de clausura? ¿Unas pedagogías de pantalones cortos, tomadas en broma por la academia y las políticas públicas? ¿Una opción impracticable para las familias que desean otra opción para sus hijos? <br />Ya imagino todas sus preguntas y cuestionamientos. Pueden hallar ustedes mismos algunas puntas de iceberg en las notas que escribo, a través de sus protagonistas. No es mi intención caer en el mismo pecado que la industria educativa formal, la del discurso único. Yo no creo que todas las escuelas deban ser como tal o cual. Pienso que, como derecho, la educación jamás debería haberse convertido en una obligación. Y que, tal como predican las nuevas legislaciones acerca de la infancia, niños y niñas deberían tener cada vez más voz en sus propios procesos de aprendizaje.</p>
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<p></p>
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Al futuro de la educación hay que mirarlo desde afuera (de la escuela)
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Artículo
Creator
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Dolores Bulit Tyrrell
Publisher
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Mariana Schenone
Date
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Mayo 2020
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Español
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Aprender haciendo
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Proyectos e innovaciones educativas
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<p><strong><img style="height: auto; width: 300px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/e8de8f87fb5d039d56df28229e39a9c9.jpg" alt="" /></strong></p>
<p>Los seres humanos tenemos la predilección de ser fabricantes. Hay una disposición innata a usar nuestro ingenio, curiosidad, pasión e imaginación para dar sentido y ampliar nuestro mundo. Las escuelas a menudo no acompañan esas disposiciones; hacerlo supone replantear no sólo el plan de estudios, sino también las actividades, al diseñar proyectos interesantes y significativos que incluyan los intereses de los alumnos. Si queremos abrazar las posibilidades de la vida moderna, es imprescindible apoyar la idea de construir de manera colaborativa nuestros conocimientos. Nuestros estudiantes deben ser conscientes de las maneras en que el nuevo conocimiento puede ser útil y beneficioso para otros en su mundo. ¿Cómo preparamos mejor a todos los estudiantes para que formen sus propias vidas, participen en un mundo cada vez más interconectado, sean responsables y contribuyentes? Las posibilidades son numerosas. Aprender Haciendo ofrece valiosas herramientas e ideas que inspirarán a los educadores a explorar la enseñanza y el aprendizaje centrados en el creador, como un modo posible de rediseñar las escuelas de hoy.</p>
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Aprender haciendo
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Proyectos e innovaciones educativas
Creator
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Milú Christello
María Florencia Conforti
Date
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Octubre 2018
Language
A language of the resource
Español
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Ensayos
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<strong>Aprendizajes híbridos Una tarea pendiente</strong><br /><strong>Autor: </strong>Ignacio Briones Rojas<br />Director escolar primaria indígenas. Chupitantegua y Nación de Chichimeca, Guanajauto Gobierno del Estado- Secretaria de Educación de Guanajauto.<br />Miembro de RED IIPE UNESCO. San Luis de la Paz, Guanajuato, México<hr />
<p><strong> </strong><strong>RESUMEN</strong><br />“Cómo hacer eficientes las diversas formas de aprendizaje híbrido” para garantizar aprendizajes permanentes y sean significativos a la nueva realidad de las y los alumnos una vez que se reincorporen a las aulas lo mismo de forma presencial que a través de clases virtuales.<br /><em>Palabras clave: aprendizaje híbrido, aprendizajes permanentes, clases virtuales.</em><strong></strong><br /><strong><br />ENSAYO</strong><br />El presente Artículo se basa en una serie de consideraciones que en lo particular parecen mayormente importantes en la publicación ¿Qué es el aprendizaje híbrido? ¿Cómo pueden los países implementarlo de manera efectiva? de María Barron, Cristobal Cobo, Inaki Sanchez Ciarrusta y Alberto Munoz-Najar y que basadas en el análisis a juzgar y contrastar la situación propia de algunos países en Latinoamérica que identifican justo el “Cómo hacer eficientes las diversas formas de aprendizaje híbrido” para garantizar aprendizajes permanentes y sean significativos a la nueva realidad de las y los alumnos una vez que se reincorporen a las aulas lo mismo de forma presencial que a través de clases virtuales sin duda totalmente clarificados e identificados particularmente a través de los siguientes factores que justo como refieren los autores invitan a los gobiernos de los países en el mundo y de manera especial en la Región a planificar y evaluar diferentes formas de aprendizaje híbrido, considerando entre otros, el uso eficaz del tiempo, lo que significa que algunas actividades académicas pueden requerir más tiempo mientras que otras pueden ser más rápidas. ¿Debería ser la misma la duración de un día escolar remoto y un día escolar presencial? ¿Cuál es la duración ideal de una lección remota? Sin duda lo anterior estará en función de los sistemas educativos y los recursos y formas de financiamiento que contribuyan al desarrollo e innovación educativa. Lo que hace evidente se enfrentarán a realidades complejas particularmente los países cuya economía o inversión en materia educativa no sea la esperada.<br />Asimismo, una condición adicional y que se deprende de la anterior es cómo garantizar Habilidades básicas para el aprendizaje híbrido: Lo que se traduce de nueva cuenta ante una complejidad multifactorial pues no todos los estudiantes disfrutarán por igual o tendrán estas mismas habilidades para dominar cada una de las combinaciones de aprendizaje híbrido. Lo que significará y resulta fundamental equipar a los alumnos con las habilidades para aprender por sí mismos, estar motivados, resilientes y empoderados. Pese a las condicionantes u obstáculos que pudiesen advertirse se prioriza una educación puede ser posible sí sólo sí los gobiernos en Latinoamérica reconsideran la asignación de los recursos adicionales en materia de infraestructura y espacios donde se promueva el desarrollo de dichas habilidades digitales y lo mejor, contar con dispositivos y equipos para que las y los estudiantes dadas las condiciones y circunstancias vean en el ejercicio de sus experiencias de aprendizaje lo mismo de forma presencial que a distancia toda vez que la crisis sanitaria o nuevas propuestas de servicio educativo así lo visualicen.<br />Los factores medulares en la propuesta que advierten los autores se desprenden del Nivel de apoyo que reciben los estudiantes: los diferentes mecanismos y herramientas para el aprendizaje híbrido requerirán diferentes tipos de ayuda (el apoyo también se puede combinar, usando programas de coaching remoto, contacto asincrónico con los alumnos o un simple servicio de asistencia técnica) donde los alumnos puedan solicitar apoyo. Lo que refuerza en mi opinión lo referente al párrafo anterior comentado desde una visión compartida. Asimismo, la importancia en el desarrollo de las Habilidades básicas para la enseñanza híbrida será fundamental para que los docentes desarrollen habilidades digitales, eficacia pedagógica o capacidad para identificar la idoneidad de diferentes formas de aprendizaje híbrido según el contexto. El desarrollo profesional docente efectivo, la asesoría y acompañamiento pedagógico de las autoridades educativas que representa el Directivo y Supervisor escolar en la función y tarea son y serán fundamentales para que las y los docentes “aprendan a desaprender” y se apropien de nuevas metodologías que fortalezcan su función a partir del ejercicio profesional cuya cualidad se valora y reconoce desde las Comunidades Profesionales de aprendizaje y que puede también atribuirse bajo el calificativo de Inteligencia Colaborativa.</p>
<p>Ahora bien, la Adaptación de contenidos estará en función de la modalidad que los sistemas educativos en la Región de Latinoamérica decidan destinar en los próximos años y ello advierte la aplicación de Planes y Programas de Estudio en distintas modalidades lo que implicará que la enseñanza presencial no se puede exactamente transferir al aprendizaje híbrido. De ahí la importancia de alternar las propuestas del Servicio educativo que promete identificar Contenidos Curriculares Imprescindibles (CONCUPRISE Secretaría de Educación de Guanajuato México), basados en aprendizajes situados y particularmente se aproximen a la realidad que sea desde el contexto mismo en el que niñas, niños y jóvenes así lo demanden.<br />Y en una aproximación a buscar justo una Enseñanza Situada promueven en la reflexión del documento en su origen los autores, la Coherencia pedagógica esto es que al alternar diferentes formas de aprendizaje híbrido puede ser difícil para estudiantes y profesores, especialmente si hay una falta de coherencia entre las diferentes experiencias de aprendizaje. Para permitir la continuidad del aprendizaje, los sistemas educativos pueden garantizar que las lecciones de forma remota también se puedan discutir en persona o traducirlas en un aprendizaje basado en proyectos con los estudiantes. Y en la congruencia que demanda dicha oportunidad de aprendizaje por proyectos renace la posibilidad de contextualizar las propuestas didácticas en función a la realidad de las y los alumnos desde la propia cultura y formas de vida que le dan identidad y promueven elementos socioculturales inherentes a su cotidianidad.<br />Finalmente, como refieren los autores, el aprendizaje híbrido se convertirá en parte del modelo de servicio educativo en el futuro cercano. Lo que significa que los países pueden mejorar y coadyuvar para que las y los maestros y estudiantes consigan adaptarse rápidamente pues la tendencia y condiciones derivadas de la crisis sanitaria mundial han conseguido al mismo tiempo disparar la brecha digital en la desigualdad que prevalece en muchos países en el mundo y en especial en América Latina en tanto que ha generado oportunidades de aprendizajes nunca antes vistos lo que conlleva a fortalecer las políticas educativas para distinguir a los Gobiernos que realmente aspiran a generar mejores condiciones de vida, aprendizaje y profesionalización en la coyuntura que surge a raíz de SARS-CoV-2.</p>
<p> </p>
<p align="center">Ignacio Briones Rojas<br />Director escolar y miembro de RED IIPE UNESCO</p>
<p> </p>
<p align="right">San Luis de la Paz, Guanajuato, México</p>
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Aprendizajes híbridos Una tarea pendiente
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Ensayo
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Ignacio Briones Rojas
Publisher
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Mariana Schenone
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
Julio 2021
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Español
aprendizaje híbrido
aprendizajes permanentes
clases virtuales
población indígena
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Artículos
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Educación
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<p align="LEFT"><strong>Apuntes sobre el presupuesto de Educación la provincia de Santa Fe</strong></p>
<p align="LEFT">Lic. María Cristina Gómez</p>
<hr />
<p>El tema del presupuesto educativo lleva décadas de discusiones. La meta del 6% de PBI a nivel nacional pocas veces cumplida, esconde una verdad incómoda para las administraciones provinciales, puesto que son las verdaderas responsables de la asignación y ejecución presupuestaria, que las Legislaturas provinciales aprueban cada año.</p>
<p>En el caso de Santa Fe, en 2022, la cifra asciende a<strong> 153.959. 471.000 casi 154 mil millones </strong>de pesos, unos 965 millones de dólares al cambio oficial.</p>
<p>Lo que dividido entre 4825 establecimientos<sup>1</sup> les asignaría unos 32 millones a cada uno (31.908.698 millones), ó si consideramos las Unidades de Servicio la cifra ascendería a 44.165.080 millones de pesos.</p>
<p><strong>Aproximadamente 21.196,75 pesos por alumno/mes.</strong> La cuota de un colegio privado de buen nivel en la provincia (al comienzo del ciclo lectivo 2022). Parece chiste pero es real.</p>
<p>Obviamente esto es una apreciación casi distópica, pues los recursos presupuestados nunca llegan a las escuelas<strong>, si algo no tienen nuestros directivos, es autonomía, </strong>en ninguna faceta, incluida la de administración presupuestaria. Por otro parte estas cifras, con una inflación cercana al 100%, no representan lo mismo en el tercer trimestre del año en curso, que cuando fueron proyectados, un año atrás. Por eso es importante entender cómo se asignan realmente los fondos, pues el verdadero desafío consiste en que la administración de los recursos garantice una educación de calidad. La primera aproximación a la conformación del presupuesto de Educación lo encontramos en las series históricas de Gasto Educativo Jurisdiccional que publica el Ministerio de Educación de la nación. Lo que sigue es una estimación desarrollada en base a esos parámetros y aplicada al presupuesto sancionado para Santa Fe en 2022</p>
<p>ESTIMACIÓN EN BASE A LAS SERIES HISTÓRICAS 2001-2020</p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0" width="594">
<tbody>
<tr>
<td width="282" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p><strong>PRESUPUESTO TOTAL 2022</strong></p>
</td>
<td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right"><strong>$ 153.959.471.000,00</strong></p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="282" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Salarios (75%)</p>
</td>
<td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">$ 115.469.603.250,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="282" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Bienes y Servicios NO Personales</p>
</td>
<td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right"> 3.695.027,30</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="282" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Resto( 25%)</p>
</td>
<td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">$ 38.489.867,75</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="282" height="25" valign="bottom" nowrap="nowrap">
<p>Transferencias a Privada (21%)</p>
</td>
<td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right"> 614.298.289,29</p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p>(Fuente: GASTO EDUCATIVO JURISDICCIONAL (NACIÓN)<sup>2</sup></p>
<p>Lo que nos indican estas series es que el 75 % o más del presupuesto es empleado para pagar salarios. Así un sistema es inviable. No se está pensando en la inversión, en la adquisición de bienes de capital, ni en la calidad educativa. Sin presupuesto es un ministerio a la deriva.</p>
<p><strong>¿Cómo se asigna entonces el presupuesto? </strong></p>
<p>El siguiente cuadro muestra la asignación de recursos en base a categorías generales, tal como ha sido presentado a la Legislatura provincial. Como era de esperar, este detalle esconde mucho más de lo que muestra.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/d5d1610c8165d2a0c754d23bb1a1537f.jpg" width="850" height="333" alt="" /></p>
<p>Fuente: Presupuesto Provincial. P.66</p>
<p>Gráficamente :</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/892eb33c5e2cffe4a507d133a17af6b6.jpg" width="774" height="417" alt="" /></p>
<p>Esta distribución proyectada, es consistente con el estado de abandono que se observa en la mayoría de las escuelas de la provincia. <br />El presupuesto consume casi en su totalidad los gastos corrientes (98,13%). Como decíamos más arriba, no hay plan de inversión en mejoras tecnológicas o de infraestructura a mediano o largo plazo. <br /><strong>El nivel de inversión en infraestructura es de apenas el 2 % del presupuesto,</strong> y como surge del análisis de las obras proyectadas, la mayor concentración se da en la ciudad de Rosario.</p>
<p>A continuación presentamos un detalle de las Obras consignadas en el presupuesto 2022 por departamento:</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/aac9c2d3954e5500e067c12314a47e7e.jpg" width="567" height="319" alt="" /></p>
<p>Destaca claramente la concentración de obras en Rosario, muy por encima del resto de los departamentos. En el Anexo I podemos ver el detalle de las mismas.<br />La explicación no tiene que ver sólo con factores demográficos, sino con la falta de una política que establezca prioridades y equilibrio entre las necesidades de los diversos niveles del sistema educativo.</p>
<p><strong>Los Alquileres : </strong></p>
<p>La falta de una política de inversión en bienes de capital, ha producido la cronificación de alquileres para edificios escolares o para dependencias del Ministerio. <br />Sabemos de escuelas que llevan muchas décadas alquilando propiedades que no cumplen con las condiciones que necesita un establecimiento educativo, y menos aún, si esperamos que respondan a los estándares necesario para una educación tecnológica, en el siglo XXI.</p>
<p>La cifra que se presupuestó al efecto, es de casi 200 millones de pesos. Puede no ser significativa en términos relativos , pero cada peso cuenta, cuando se trata de los fondos públicos.</p>
<p><strong>¿Pero cuánto es el monto de los alquileres del Ministerio de Educación? </strong><br />Aproximadamente 200 millones de pesos anuales (198.400 millones). Aunque su peso relativo en el conjunto parece ser menor (0,13%) no lo es en términos absolutos. <br />Si miramos el detalle notamos que la Conducción Ejecutiva en Rosario gasta tres millones y medio en alquileres, lo cual no serìa consistente teniendo en cuenta que el Ministerio cuenta con edificio propio y nuevo en la ciudad.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/fd7c48860971e53cf04ca0c7e957be3b.jpg" width="850" height="1022" alt="" /></p>
<p>Recordemos que existe una dependencia específica, la dirección de arquitectura, que ha provisto de baños químicos y aulas móviles (contenedores) a las escuelas que van perdiendo operatividad edilicia. <br />Sin duda la construcción de una escuela demanda un gran presupuesto, pero estos 200 millones sin duda deberían ir desapareciendo al ritmo del crecimiento de la inversión.<br />Las escuelas que persisten en alquiler, periódicamente interrumpen el funcionamiento por las negociaciones con la provincia o por la amenaza de venta de la propiedad por parte de los dueños. Un problema recurrente, que afecta el normal desarrollo de la actividad educativa, que podría ser resuelto comprando los inmuebles que estén en mejores condiciones permitiendo además amortizar el costo de mantenimiento y refacción.</p>
<p><strong>Las fuentes de Financiación</strong><sup>3</sup></p>
<p>Para poder entender las fuentes de financiación del gasto educativo provincial, creemos importante hacer una breve introducción en base al trabajo de Agustín Clauss y Belén Sánchez, quienes señalan que las principales líneas de política educativa financiadas a través de Programas desde el Estado nacional (ya sea parcial o totalmente) son las siguientes:</p>
<ul>
<li>El desarrollo de la educación superior: consiste en las acciones de mantenimiento y fortalecimiento de las universidades nacionales, lo que en buena parte se traduce en el pago de salarios de los docentes pertenecientes a este nivel educativo.</li>
<li>Los fondos salariales nacionales: es el programa que administra el Fondo Nacional de Incentivo Docente y el programa de compensación salarial docente, en el marco de la política de apoyo al pago de salarios docentes por parte de las provincias.</li>
<li>La inversión en infraestructura y equipamiento: acciones para el mejoramiento de los espacios educativos a través de la construcción de nuevos edificios u obras de ampliación y refacción de edificios; la compra de equipamiento y la provisión de servicios básicos.</li>
<li>Las políticas de educación tecnológica, a cargo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET): corresponde a las acciones tendientes al mejoramiento y el desarrollo de la educación secundaria y superior no universitaria de modalidad técnica, así como de la oferta de formación profesional.</li>
<li>Las acciones de formación docente, a cargo del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD): corresponde a las acciones de coordinación y desarrollo de la formación docente brindada en institutos de nivel superior no universitario.</li>
<li>Las políticas de generación de información estadística y evaluación del sistema educativo nacional: estas acciones se relacionan con la responsabilidad que tiene la cartera educativa nacional de llevar adelante acciones de planeamiento educativo.</li>
<li>Las políticas de gestión educativa y curricular, que organizan o complementan las acciones pedagógico-curriculares llevadas adelante en las provincias.</li>
<li>Las políticas socioeducativas, orientadas a la compensación de las desigualdades entre alumnos y escuelas en el territorio nacional y al fortalecimiento de trayectorias estudiantiles de inclusión educativa. Se destaca entre ellas el Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina (PROGRESAR), de distribución de becas estudiantiles.</li>
<li>Las políticas de educación digital o incorporación de TIC en el sistema educativo (Conectar Igualdad, PLANIED y Aprender Conectados)<sup>4</sup></li>
</ul>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/a133b06216dc2af2167004652686e4c2.jpg" width="745" height="606" alt="" /></p>
<p>Cuando pasamos a hablar de Federalismo provincial en terminos de financiamiento educativo, podemos ver que <strong>la Nación cofinancia políticas educativas que se implementan en las jurisdicciones provinciales mediante dos mecanismos</strong>: <strong>las <u>transferencias no automáticas</u></strong>, en el marco de programas presupuestarios nacionales; y los recursos transferidos automáticamente por la vía de la <strong><u>Coparticipación Federal</u></strong>de Impuestos, sobre los que aplica un porcentaje de afectación específica que indica que cierta porción de esos recursos deben ser destinados al financiamiento educativo.<br />El análisis deja ver que los recursos direccionados, es decir, los coparticipados afectados específicamente a Educación por ley y los enviados a las provincias por la vía de las transferencias no automáticas, vienen constituyendo una porción creciente del gasto educativo que se realiza desde las provincias.</p>
<p>Su participación creciente en el presupuesto provincial permite afirmar que <strong>es clave que este direccionamiento se mantenga</strong>.El direccionamiento de estos recursos se establece en el nivel nacional: la afectación específica se define mediante <strong>la prórroga de artículos de la Ley de Financiamiento Educativo en las leyes anuales de presupuesto; y las transferencias no automáticas se deciden en el seno de la cartera educativa nacional</strong>. Así, el nivel nacional acaba por tener un margen de maniobra importante sobre los recursos que las provincias finalmente ejecutan en educación, y ese margen parece ser clave para que efectivamente los recursos sean destinados al sector educativo y no a otros sectores de política.<sup>5</sup></p>
<p><strong>Financiamiento educativo en Santa Fe</strong>:</p>
<p>El <strong>esfuerzo educativo</strong> se entiende como la proporción de recursos destinados a la educación provicial, sin el aporte de las transferencias nacionales. En el caso de Santa Fe para 2022, representa el 18,8 % del presupuesto provincial. Esta cifra, difiere sustancialmente del 32% que dedicaba en 2015.<sup>6</sup></p>
<p>Sin embargo,los aumentos de esfuerzo no siempre logran traducirse en mayor gasto educativo: no son las provincias que mayor esfuerzo por la educación realizan las que logran tener un gasto por alumno estatal más elevado, como podemos ver en el siguiente cuadro:</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/213ad7953c644674de3e5f227be394b2.jpg" width="803" height="468" alt="" /></p>
<p>Cuando comparamos el gasto educativo contra la evolución del dólar, podemos ver cómo se invierten los resultados , CABA tiene el mayor nivel de gasto educativo por alumno , lo cual también se ve reflejado en los resultados que obtienen en las evaluaciones, aunque como hemos dicho, no es el único factor, otros como <strong>la mayor cantidad de días de clases y el hecho de que el 80% de sus escuelas tengan jornada completa </strong>conforma una opcón mucho más competitiva y ventajosa para los estudiantes, que tienen casi el doble de horas de clase normales.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/b08edb67ca02a7855c66d9cafd146a5a.jpg" width="886" height="521" alt="" /></p>
<p><strong>El gasto según los niveles educativos</strong><sup>7</sup></p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/cc7d68528701e3535b37a505ef5740fd.jpg" width="632" height="470" alt="" /></p>
<p>En los últimos años se observa un aumento en del gasto en el Nivel Inicial, fundamentalmente producto de la extensión de la obligatoriedad del mismo, destinado a la construcción de aulas o nuevos establecimiemtos, como surge del gráfico del ANEXO I.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/f019ac45bf02a1dfe7e74abff5376875.jpg" width="965" height="434" alt="" /></p>
<p><strong>Cuando el presupuesto concentra el 98% en pago de salarios y gastos corrientes, es evidente que no será un factor de mejora de la calidad educativa de los alumnos. </strong><br />En cuanto al nivel de ejecuciòn, los datos extraídos del Presupuesto de 2021, indican un nivel de ejecución superior al 93%, a diferencia de otras áreas del presupuesto provincial<strong>.</strong></p>
<p><strong>La gestión de los recursos humanos en el presupuesto:</strong></p>
<p>Empezamos este artículo mencionando las discusiones que ha sucitado el presupuesto educativo desde que la ley de Financiamiento Educativo fijó la meta de 6% del PBI nacional .<br />Las enormes asimetrías provinciales en materia fiscal impactan directamente en los recursos que los gobiernos provinciales debieran asignar para cumplir con ese objetivo compartido con la Nación en proporción cada vez más inequitativa , por estar atada políticamente a las relaciones con el ejecutivo nacional. <br />También debemos prestar atención a la política de recursos humanos. Más allá del tema de calidad y formación, es necesario analizar cómo se compone la plantilla de docentes en ejercicio, en el que intervienen maestros que detentan cargos y docentes que acumulan horas cátedra, hasta un máximo de 44 /50 horas semanales<sup>8</sup> en nuestra provincia.</p>
<p><strong>La asignatura pendiente de una política de recursos humanos eficiente y de calidad es la transformación de esas horas cátedra en cargos, para terminar con la figura del profesor-taxi. </strong><br />Horas Cátedra en Santa Fe<strong>:</strong></p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/e53df38d209c8e813b6909325d32158e.jpg" width="955" height="434" alt="" /></p>
<p>En el siguiente cuadro elaborado con datos oficiales podemos observar el detalle de cargos y horas de 2021 <strong> :</strong></p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0" width="615">
<tbody>
<tr>
<td width="305" nowrap="nowrap" colspan="2" rowspan="2" valign="bottom">
<p align="center">Presupuesto ejecutado a Diciembre</p>
</td>
<td width="136" rowspan="2" valign="bottom">
<p align="center">Cubiertos con liquidación de haberes</p>
</td>
<td width="87" rowspan="2" valign="bottom">
<p align="center">Cubiertos sin liquidación de haberes</p>
</td>
<td width="87" rowspan="2" valign="bottom">
<p align="center">Suplencias</p>
</td>
</tr>
<tr></tr>
<tr>
<td width="205" nowrap="nowrap" rowspan="2" valign="bottom">
<p align="center">CARGOS DE PLANTA 2021</p>
</td>
<td width="100" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Permanente</p>
</td>
<td width="136" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">40.873</p>
</td>
<td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">3.432</p>
</td>
<td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">0</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="100" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Transitoria</p>
</td>
<td width="136" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
<td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
<td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">4.256</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="205" nowrap="nowrap" rowspan="2" valign="bottom">
<p align="center">HORAS DE CATEDRA 2021</p>
</td>
<td width="100" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Permanente</p>
</td>
<td width="136" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">439.709</p>
</td>
<td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">19.019</p>
</td>
<td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">0</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="100" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Transitoria</p>
</td>
<td width="136" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
<td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
<td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">43.865</p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p>Para diciembre de 2021, teníamos 439.709 horas cátedra titulares (por eso aparecen con liquidación de haberes) y 43.865 horas cátedra que cubrieron suplencias. </p>
<p><strong>¿Pero de cuántos docentes estamos hablando? </strong></p>
<p>Realmente no lo sabemos, podríamos estimar que si todos tuvieran el máximo de horas serían <strong>9993 </strong>aproximadamente. Tampoco podemos indicar cuántos docentes cubrieron esas 43.865 horas como suplentes. <br /><strong>El sistema tiene esos datos, pero no son de acceso público</strong>. Esto no sólo no contribuye a la transparencia, sino que además produce erogaciones innecesarias puesto que el elevado número de horas cubiertas por suplencias, están vinculadas directamente al ausentismo. <br />Cubrir suplencias es una práctica completamente ineficiente en este sistema. Veamos un ejemplo:</p>
<p><em>Cuando un docente pide licencia, la dispersión de sus horas en varias escuelas, dispara una búsqueda atomizada para ese lote de horas por parte de la dirección de cada escuela. </em><br /><em>Quienes pueden tomar la suplencia no siempre pueden asumir todas la horas del lote, por lo que el mismo se vuelve a segmentar de acuerdo a la disponibilidad del reemplazante. En consecuencia, se demandan más docentes para un mismo número de horas, generando una distorsión en la oferta de suplentes que según las especialidades llega a ser dramática por la escasez. Y esto se multiplica por la cantidad x de escuelas donde se desempeña. </em><br /><em>Otra distorsión aparece cuando la oferta es atractiva por el número de horas y tiempo estimado del reemplazo. Entonces quien toma la suplencia más ventajosa, deja vacante las horas en que se estaba desempeñando, con lo que se dispara otra ausencia inesperada y una nueva búsqueda para una escuela que en principio no tenía horas vacantes. </em></p>
<p>Mientras tanto los estudiantes tendrán muchas horas libres, consecuencia de la imposibilidad de coordinar las horas del titular y el ó los suplentes. <br />Este es un círculo vicioso, que no le sirve a nadie, pero sobre el que ningún gremio hace reivindicación alguna. Evidentemente es una manera de multiplicar la cantidad de docentes de modo artificial, lo que sirve a sus intereses. Suelen decir que la cantidad de horas no se modifica, no hay una erogación extra, lo cual también es falaz, pues el costo administrativo de todo este enroque existe, y el costo moral de dejar sin profesor a muchos chicos parece no ser contemplado. Sin mencionar además el tema de la calidad. Es muy difícil pensar en cambiar hacia metodología como ABP o trabajar en equipo, por ejemplo, cuando tenemos docentes que no tienen sus horas concentradas en una sola institución.</p>
<p><strong>CONCLUSIONES</strong></p>
<ol>
<li> No hay evidencia de políticas de inversión en infraestructura y equipamiento sostenidas o proyectadas en el mediano y largo plazo; aún cuando el ejecutivo señala el superávit fiscal de la provincia.</li>
<li>El financiamiento atado cada vez más a fondos nacionales provenientes de la Coparticipación y las Transferencias no Automáticas destinadas a programas específicos se limita fundamentalmente a cubrir gastos corrientes, entre ellos el salario de los docentes. </li>
<li>Existen otras fuentes de financiación que llegan directamente a las escuelas técnicas provenientes del INET en concepto de Planes de Mejora, fondos que son aplicados a desarrollos específicos que requieren equipamiento o nuevos entornos formativos. La asignación de estos fondos tiene un mecanismo transparente que permite a los directivos compensar de de esta menera la falta de asignación presupuestaria que debería atender el ministerio de educación de la provincia.</li>
<li>La bajísima inversión en infraestructura edilicia y el problema de los alquileres crónicos revelan la ausencia de un plan rector de renovación de edificios escolares de largo alcance, que constituye el piso mínimo de condiciones adecuadas para que los chicos aprendan en condiciones de habitabilidad y seguridad.</li>
<li>La política de recursos humanos, deberá resolver el problema de convertir a los docentes secundarios en <strong>profesores por cargos estables</strong>, lo que implica un abordaje integral que contemple los costos de esa transformación en el menor tiempo posible, en el marco de un proceso que tiene como objetivo la calidad educativa para los estudiantes y de vida para los docentes. No hemos analizado deliberadamente el tema salario, pues será objeto de un capítulo específico, vinculado a una nueva carrera docente.</li>
<li>Se torna evidente la necesidad de buscar <strong>fuentes externas de financiación</strong> (organismos internacionales) para superar las restricciones presupuestarias que imponen tanto los desequilibrios fiscales nacionales, como su arbitraria asignción en términos políticos.</li>
<li>Es necesario priorizar una adecuada articulación con otras áreas del gobierno provincial, a fin de optimizar las prestaciones que se han depositado en la escuela, pero que podrían ser ejecutados por las áreas que cuentan no sólo con recursos, sino con la expertise necesaria para brindar un servicio de calidad a los estudiantes.</li>
</ol>
<p>El BID ha estimado que los jóvenes de América Latina dejarían de ganar un 11% de sus ingresos laborales a lo largo de su vida. <strong>Sabemos además por estudios del ODS<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title=""> </a> de la UCA, que la continuidad y finalización de los estudios secundarios en los segmentos de mayor vulnerabilidad, está asociado al nivel educativo alcanzado por la madre.</strong></p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/ac23c946dd7f25e6155eff0d6a105003.jpg" width="816" height="504" alt="" /></p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/40985790b5f531c7ce92df6eb062c8b4.jpg" width="763" height="469" alt="" /></p>
<p>Es crucial atender a estos datos, para entender que necesitamos hacer un esfuerzo presupuestario para empezar a revertir las consecuencias de la pobreza estructural, y dotar a la educación de los medios necesarios para volver a ser el motor de la movilidad social. <br />Las evidencias permiten afirmar que una mayor inversión incidirá positivamente en mejores resultados, en la medida en que la política educativa planifique a largo plazo, que la asignación de recursos esté ligado al cumplimiento de objetivos y que estén acompañadas de medidas de transparencia en todos los órdenes.<br />Santa Fe no sólo necesitará de mayores recursos propios, sino que deberemos restaurar los indicadores de desempeño de todos los actores del sistema, para poder encarar una política educativa enfocada a la mejora de la calidad en todos los niveles, con los incentivos que permitan hacer una diferencia en el corto plazo, como base de un plan de largo alcance, que definitivamente revierta el colapso actual, y ofrezca un futuro de movilidad social a todos los niños y jóvenes que habiten suelo santafecino.</p>
<hr />
<p align="left"><strong>ANEXO II</strong></p>
<p>Datos que ofrece el Presupuesto de 2021:<br /><strong>1. Programas que se registran como devengados- Nov.2021</strong></p>
<table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="616">
<tbody>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> Noviembre de 2021</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>DEVENGADO</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>1.0.0.0 - ACTIVIDAD CENTRAL</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>1.210.080.896,27</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>2.0.0.0 - PROGRAMA DE INCLUSION SOCIOEDUCATIVA</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>204.177.197,32</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>3.0.0.0 - ADMINISTRACION COMPLEJOS EDUCATIVOS Y CULTURALES</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>64.968.979,44</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>4.0.0.0 - PROGRAMAS DE FORMACION Y PROYECTOS EDUCATIVOS</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>234.165.666,04</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>5.0.0.0 - INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO EN EL SECTOR EDUCACION</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>1.152.332.438,81</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>8.0.0.0 - CONECTIVIDAD</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>59.134.521,44</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>15.0.0.0 - MEJORAMIENTO EDUCACION RURAL</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>593.768,57</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>16.0.0.0 - EDUCACION INICIAL, PRIMARIA, ESPECIAL Y FISICA</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>56.210.129.940,06</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>17.0.0.0 - EDUCACION MEDIA Y TECNICA</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>24.833.613.521,97</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>18.0.0.0 - EDUCACION SUPERIOR</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>5.975.826.038,45</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>19.0.0.0 - SERVICIO PROVINCIAL DE EDUCACION PRIVADA</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>22.239.784.166,66</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>20.0.0.0 - DIR.GENERAL DE ASIST.ESCOLAR</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>2.697.255.433,46</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>36.0.0.0 - BOLETO EDUCATIVO GRATUITO</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>0</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>86.0.0.0 - CORONAVIRUS (COVID-19)</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>2.848.715.908,25</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>89.0.0.0 - ATENCION LEY 12.036</p>
</td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>0</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td>
</tr>
<tr>
<td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td>
<td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right"><strong>117.730.778.476,74</strong></p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p><strong>2. Transferencias nacionales (diciembre 2021):</strong></p>
<table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="548">
<tbody>
<tr>
<td width="548" nowrap="nowrap" colspan="2" valign="bottom">
<p align="center"><strong>Transferencias de Capital</strong></p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Ley Federal de Educación-Prog.Nacional Formac.</p>
</td>
<td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">540.604.267,23</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Proyecto de mejoramiento de la Ed.Rural-PROMER-Dec.1324/07</p>
</td>
<td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">89.956.375,25</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Convenio INET - Decreto 1787/06</p>
</td>
<td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">88.443.996,79</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
<td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
<td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">Subtotal 1</p>
</td>
<td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">719.004.639,27</p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p> </p>
<table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="363">
<tbody>
<tr>
<td width="363" nowrap="nowrap" colspan="2" valign="bottom">
<p align="center">Transferencias Corrientes</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Ley Federal de Educación-ProNacFor</p>
</td>
<td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">77.904.000</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Fondo Nacional de Incentivo Docente</p>
</td>
<td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">3.123.776.000</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Convenio INET - Decreto 1787/06</p>
</td>
<td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">25.248.000</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Servicio Alimentario escuelas</p>
</td>
<td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">199.688.000</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Instituto Nacional de Formación docente</p>
</td>
<td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">37.538.000</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">Subtotal 2</p>
</td>
<td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">3.464.154.000</p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p> </p>
<table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="528">
<tbody>
<tr>
<td width="528" nowrap="nowrap" colspan="2" valign="bottom">
<p align="center">Transferencias de Capital a recibir</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Ley Federal de Educación-ProNacFor</p>
</td>
<td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">695.328.450,55</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Proyecto de mejoramiento de la Ed.Rural-PROMER-Dec.1324/07</p>
</td>
<td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">116.505.129,04</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Convenio INET - Decreto 1787/06</p>
</td>
<td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">209.570.000</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
<td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
<td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">Subtotal 3</p>
</td>
<td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">1.021.403.579,59</p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p> </p>
<table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="548">
<tbody>
<tr>
<td width="396" nowrap="nowrap" rowspan="2">
<p align="center">Total de Transferencias Nacionales S1+S2+S3</p>
</td>
<td width="152" nowrap="nowrap" rowspan="2">
<p align="center">5.204.562.218,86</p>
<p align="center">Millones de pesos</p>
</td>
</tr>
<tr></tr>
</tbody>
</table>
<p><strong>3. En el Anexo I – Art.7 de la Reglamentación aparecen los siguientes registros para Educación y Cultura </strong>(sin discriminar)</p>
<table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="548">
<tbody>
<tr>
<td width="396" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
<td width="152" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="center">Millones de Pesos</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="396" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Presupuesto Vigente Educación y Cultura (sin discriminar)</p>
</td>
<td width="152" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">148.048,93</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="396" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Devengado Educación y Cultura</p>
</td>
<td width="152" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">138.198,24</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="396" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Pagado en Ejercicio Educación y Cultura</p>
</td>
<td width="152" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p align="right">123.439,94</p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<hr />
<p align="left"><strong>ANEXO I</strong><br />OBRAS PRESUPUESTADAS PARA 2022</p>
<table border="1" cellspacing="1 cellpadding=" 0="" width="539">
<tbody>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>PRESUPUESTO 2022</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> </p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p><strong>Denominacion </strong></p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p><strong>Dpto</strong></p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p><strong>Monto Presupuestado</strong></p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN INFANTES - TOSTADO - DPTO 9 DE JULIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>9 de Julio</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 20.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Dem/Const Escuela Educativa Sec Tec N 291 "F.L. Beltran" - Armstrong</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Belgrano</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 5.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Jardin Infantes - Casilda - Dpto Caseros</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Caseros</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 20.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> JARDIN INFANTES - CAÑADA DE GOMEZ - DPTO CASEROS</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Caseros</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 20.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Jardín Infantes - Rafael - Dpto Castellanos</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Castellanos</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 20.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> ESC MULTINIVEL PRIM/SECUN - RAFAELA - DPTO CASTELLANOS</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Castellanos</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 265.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESC EDUC TECNICA N° 565 - HUMBERTO PRIMO - DPTO CASTELLANOS</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Castellanos</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 12.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>CONST ESC PRIMARIA POSPANDEMIA HUMBERTO PRIMO -</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Castellanos</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 3.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> TERMINACION ESCUELA ENSEÑANZA TECNICA N° 380 - MARIA JUANA</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Castellanos</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 3.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>INST SUPERIOR N° 3 - VILLA CONSTITUCION - DPTO CONSTITUCION</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Constitución</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 200.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Refacción Escuela Primaria N 782 - Villa Constitución</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Constitución</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 22.571.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Jardin Infantes Villa Constituación - Dpto Constitución</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Constitución</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN MATERNAL EN PAVON - DPTO CONTITUCION</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Constitución</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 800.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Jardín Infantes - Santa Rosa de Calchines - Dpto Garay</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Garay</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 20.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> JARDIN INFANTES N° 251 - SAN GREGORIO - GRAL LOPEZ</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>General Lopez</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 20.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>TERMINAC ESCUELA Nº 335 AGROTECNICA RUFINO - DPTO GRAL LOPEZ</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>General Lopez</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 150.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Escuela Técnica N 483 - Venado Tuerto</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Gral Lopez</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 10.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN DE INFANTES DE VENADO TUERTO - DPTO GRAL LOPEZ</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Gral Lopez</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESCUELA DE ARTES VISUALES VENADO TUERTO - DPTO GRAL LOPEZ</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Gral Lopez</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 12.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESCUELA AGROTECNICA EN FIRMAT - DPTO GRAL LOPEZ</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Gral Lopez</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 10.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESC INDUSTRIAL ET 2 SECT AULICO Y ADM VDO TUERTO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Gral Lopez</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 3.800.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Instituto N 4 de Reconquist PN</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Gral Obligado</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 2.036.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN DE INFANTES FLORENCIA - DPTO. GRAL OBLIGADO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Gral Obligado</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN DE INFANTES VILLA GUILLERMINA - DPTO GRAL OBLIGADO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Gral Obligado</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN DE INFANTES TACUARENDI - DPTO GRAL OBLIGADO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Gral Obligado</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 21.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>AMPL ESC PRIM Nº371 BELGRANO -RECONQUISTA -GRAL.OBLIGADO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Gral Obligado</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 7.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESCUELA SECUNDARIA N°384 - PUEBLO ANDINO - DPTO IRIONDO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Iriondo</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 12.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Escuela Mantovani - Santa Fe</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 1.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Escuela Primaria B° Favaloro - Santa Fe - Dpto La Capital</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 8.200.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN INFA - BARRIO FAVALORO SANTA FE - DPTO LA CAPITAL</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 20.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN INFANTES POSPANDEMIA AL SANTA FE - DPTO LA CAPITAL</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 20.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>REFACCIONES MUSEO ROSA GALISTEO - ETAPA 2 - SANTA FE</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 50.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN DE INFANTES - SANTA FE - DPTO LA CAPITAL</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN DE INFANTES ALTO VERDE - DPTO ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESCUELA SECUNDARIA ECHEVERRIA SANTA FE - DPTO LA CAPITAL</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 3.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>CONST JARDIN INFANTES POSPANDEMIA B° YAPEYU - DPT LA CAPITA</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 3.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>CONST JARDIN INF POSPANDEMIA COSTANERA CIUDAD SANTA FE</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 3.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>CONST JARDIN INF POSPANDEMIA SAUCE VIEJO - DPTO LA CAPITAL</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 3.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> JARDIN DE INFANTES LAGUNA PAIVA N°239 - DPTO LA CAPITAL</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN DE INFANTES ARROYO LEYES - DPTO LA CAPITAL</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>REFAC JARDIN INFANTES SANTO TOME - DPTO LA CAPITAL</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 1.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>REF ESC NIV INICIAL Nº52 - SANTA FE -DPTO. LA CAPITAL</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 800.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESC SECUND TECNICA N° 481 SANTA FE - DPTO LA CAPITAL</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>La Capital</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 16.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> JARDIN DE INFANTES HUMBOLT - DPTO. LAS COLONIAS</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Las Colonias</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN N° 107 ESPERANZA - DPTO LAS COLONIAS</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Las Colonias</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Escuela - Pueblo Esther</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 115.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Tareas Vs Imperm Escuela Particular N 1257 Crucero Ara G. Belgrano - Rosario</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 3.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Escuela Primaria N 1266 Juana Azurduy - Dpto Rosario</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 10.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Jardin Infante 332 - Villa Gdor Galvez - Dpto Rosario</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Jardín Infantes N 358 - Fighiera - Rosario</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 20.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Jardín Infantes N 349 - Funes - Rosario</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 20.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Jardín Infantes N 387- Perez - Rosario</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 20.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESC PRIMARIA - FUNES - DPTO ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 120.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESC PRIMARIA - BARRIO NUEVO ALBERDI - ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 120.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESC PRIMARIA - BARRIO NUEVO ALBERDI - ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 120.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESC PRIMARIA/ESPECIAL - CAPITAN BERMUDEZ - DPTO ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 200.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESC SECUNDARIA MAS POLIDEPORTIVO - ZABALLA - DTO ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 165.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESC MULTINIVEL PRIM/SECUN/JARD - BARRIO MAGNANO - ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 300.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>RESTAURACIÓN ESCUELA NACIONAL Nº 392 ROSARIO - DPTO ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 225.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> HOGAR ESCUELA PRIMARIA EVA PERON ETAPA 1- BAIGORRIA</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 90.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESC SECUNDARIA EMPALME GRANEROS - DPTO ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 8.200.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN INFANTES ESCUEL N° 660 ROSARIO - DPTO ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>REFAC CUB Y TAREAS VARIAS JARDÍN INF N° 260 - ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 3.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>CONST JARDIN INF POSPANDEMIA GRAL LAGOS - ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 3.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>CONSTRUC EDIF NIÑOS HIPOACUSTICOS ROSARIO - DPTO ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 10.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>REACOND JARDIN Y ESCUELA DE ALVEAR - DPTO ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 5.200.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>CONST COMEDOR GIM ESC.PRIM Nº 6086 -FIGHIERA -ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 5.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN DE INFANTES ZONA NOROESTE ROSARIO - DPTO ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>SEGUNDO JARD INF ZONA NOROESTE ROSARIO - DPTO ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>REFAC ESC TECNICA CORONEL BOGADO - DPTO ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>RESTAUR Y RECUP ESCUELA CNEL BOGADO - DPTO CONTITUCION</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 12.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>HOGAR ESC PRIM EVA PERON ET 2 - BAIGORRIA -DPTO ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 7.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> HOGAR ESC SEC EVA PERON - BAIGORRIA -DPTO ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 10.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>SCALABRINI ORTIZ SALUD LABORAL INST. 14 ROSARIO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Rosario</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 7.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN DE INFANTES SAN GUILLERMO - DPTO SAN CRISTOBAL</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Cristobal</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>EDIF PROP ESC SECUNDARIA SUARDI - DPTO SAN CRISTOBAL</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Cristobal</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 1.300.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>INSTITUTO SUPERIOR DE CERES - DPTO SAN CRISTOBAL</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Cristobal</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 850.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Const Jardin Infantes Part Incorp 1510 - MOD POSPAND - Romang</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Javier</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 110.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN INFANTES - ROMANG - DPTO SAN JAVIER</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Javier</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 20.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>AMPLIACIÓN ESCUELA TECNICA ROMANG - DPTO SAN JAVIER</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Javier</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 8.200.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN DE INFANTES ALEJANDRA - DPTO SAN JAVIER</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Javier</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN DE INFANTES SAN JAVIER N°134 - DPTO SAN JAVIER</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Javier</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESC SECUNDARIA SAN JERÓNIMO SUD - DPTO SAN LORENZO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Jerónimo</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 14.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESCUELA TECNICA Y JARDIN CENTENO - DPTO SAN JERONIMO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Jerónimo</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 8.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESC PRIMARIA N° 704 DESVIO ARIJON - DPTO SAN JERONIMO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Jerónimo</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 9.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Ampli Refac Gral Jardín N 129 - Marcelino Escalada</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Justo</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 600.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN DE INFANTES SAN JUSTO - DPTO SAN JUSTO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Justo</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Escuela Secundaria de Roldan - Incluye Campo Deportivo - San Lorenzo</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Lorenzo</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 129.053.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>Jardín Infantes - Fray Luis Beltran - Dpto San Lorenzo</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Lorenzo</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 20.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>ESC SECUNDARIA - RICARDONE - DPTO SAN LORENZO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Lorenzo</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 150.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>COMPLEJ POLIDERP OBRAS COMPLEM COM EDUC ROLDAN - SAN LORENZO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Lorenzo</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 33.000.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> JARDIN DE INFANTES ROLDAN - DPTO SAN LORENZO</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San lorenzo</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>JARDIN DE INFANTES EL TREBOL - DPTO SAN MARTIN</p>
</td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>San Martín</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 4.500.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p>TOTAL</p>
</td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">
<p> $ 3.185.610.000,00</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td>
<td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td>
<td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td>
</tr>
</tbody>
</table>
<hr />
<p><strong>REFERENCIAS</strong></p>
<p>1 Ministerio de Educación Santa Fe</p>
<p>2 <a href="https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-e-informacion-educativa/documentacion/gasto-educacion-por-nivel-y-objeto" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-e-informacion-educativa/documentacion/gasto-educacion-por-nivel-y-objeto </a></p>
<p>3 AGUSTÍN CLAUS - BELÉN SANCHEZ. El financiamiento educativo en la Argentina: balance y desafíos de cara al cambio de década. CIPPEC. Documento de Trabajo N°178 -Febrero 2018.</p>
<p>4 Clauss, et al. Pág.22</p>
<p>5 Clauss, et al. Pág.44</p>
<p>6 Axel Rivas. <a href="https://www.cippec.org/publicacion/gasto-educativo-y-salario-docente-la-inequidad-provincial/" target="_blank" rel="noopener">https://www.cippec.org/publicacion/gasto-educativo-y-salario-docente-la-inequidad-provincial/</a></p>
<p>7 <a href="https://argentinosporlaeducacion.org/indicadores/santa-fe/" target="_blank" rel="noopener">https://argentinosporlaeducacion.org/indicadores/santa-fe/</a></p>
<p>8 Algunos directivos pueden tener hasta 50 hs. Dependiendo de la categoría de la escuela.</p>
<p>9 <a href="https://argentinosporlaeducacion.org/indicadores/santa-fe/" target="_blank" rel="noopener">https://argentinosporlaeducacion.org/indicadores/santa-fe/</a></p>
<p>10 <a href="https://uca.edu.ar/es/observatorio-de-la-deuda-social-argentina" target="_blank" rel="noopener">https://uca.edu.ar/es/observatorio-de-la-deuda-social-argentina</a></p>
<p> </p>
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Apuntes sobre el presupuesto de Educación la provincia de Santa Fe
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Noviembre 2022
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Español
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Gráfico 4: Participación en el Flipped Classroom
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Gráfico 5: Motivación en el Flipped Clasroom
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Artículos
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Educación
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<p><strong>Aula invertida: Un dilema de igualdad de oportunidades en la heterogeneidad</strong><br /> <br /> <strong>Mariana Schenone<br /> </strong>Lic. en Psicopedagogía e Investigadora en formación. Editora de Tramared. Maestrando Políticas Educativas en UTDT</p>
<hr />
<p><strong>Palabras claves: </strong>Igualdad de oportunidades, aula invertida, mérito, heterogeneidad</p>
<hr />
<p><strong>Introducción: </strong>descripción del Modelo de Aula Invertida o Flipped classroom<br /> El modelo se origina sobre la intención en cómo promover la equidad a la hora de acceder a los contenidos favoreciendo la igualdad de oportunidades y logrando el aprendizaje significativo Para mejorar el desempeño académico en función de:<br /> Promover la igualdad de oportunidades en el acceso a los contenidos académicos.<br /> Desarrollar la autonomía en la adquisición de los constructos académicos y pedagógicos que demanda la propuesta curricular de la materia.<br /> Consolidar el aprendizaje significativo a través del debate y orientación del docente.<br /> <strong><br /> La clase invertida o Flipped clasroom:</strong><br /> En la dialéctica éntrelos cuatro pilares se fundan sus principios: FLIP<br /> <strong>Flexibilidad:</strong> Un contexto flexible.<br /> <strong>Learning:</strong> cultura de aprendizaje<br /> <strong>Intencionalidad:</strong> la intencionalidad de los contenidos sujetos al currículo<br /> <strong>Profesionalismo: </strong>docentes expertos<br /> El modelo demanda aprender a organizar la tarea en la práctica por medio de la autonomía y autogestión de los conocimientos.<br /> <br /> <strong> Dilema desde el ideal pansófico:</strong><br /> Desde un ideal pansófico el modelo de “aula invertida” se sostiene en el principio de igualdad de oportunidades y la equidad desde la heterogeneidad. “Enseñar todo a todos” <br /> El dilema se manifiesta en este sentido de ¿la igualdad de oportunidades, como principio fundante, pone en evidencia implícitamente las desigualdades de origen o tienden a igualarlas y compensarlas homogeneizando el saber?<br /> <br /> <strong>“La democratización segregadora”:</strong><br /> Parafraseando a Pierre Merle se infiere que, si bien el acceso a la información se ha ampliado, el problema se revela en el modo de procesar la información desde la heterogeneidad y en el momento de evocar los conocimientos nuevos de los alumnos (resultado de la interacción entre sus conocimientos previos con sus recursos académicos), que parecen ser “cuasimonopolio” de aquellos más aventajados cognitivamente. Entonces, ¿será la igualdad de oportunidades la causa que hace evidente las diferencias congnitivas? Es decir, ¿Favorece las debilidades de los más desaventajados cognitivamente e ilumina las fortalezas de los aventajados dejándolos expuestos en la heterogeneidad?<br /> Los docentes a la hora de evaluar se enfrentan con la idea de “mérito” en el sentido estricto de la palabra y entonces, ¿cómo ser justos para nivelar los saberes? quizás cayendo en una nivelación homogeneizante, lo que acentúa la paradoja de ser un modelo que se fortalece en la diversidad. “Se sabe, por ejemplo, que las clases homogéneas en nivel acentúan las diferencias entre alumnos” (Dubet, 2005, pág 35)<br /> ¿El mérito hace evidente el fracaso?<br /> <br /> <strong> Un análisis desde las concepciones de justicia educativa:</strong><br /> El modelo origina los valores de colaboración e intercambio entre pares. El docente tiene la difícil tarea de ser capaz de evaluar ¨justamente¨ a sus alumnos desde la heterogeneidad promoviendo el compromiso, la responsabilidad en el quehacer y que partiendo de la autonomía acceder a los contenidos y consolidar los saberes competentes a la materia. <br /> Si la existencia del mérito se genera gracias al fracaso del otro, la igualdad de oportunidades se cuestiona; y la equidad en el sentido más estricto de la palabra también, entendiéndose por equidad: “como la cualidad que consiste en dar a cada uno lo que merece en función a sus méritos o condiciones” (Real academia Española) entonces, aplicar el derecho de equidad encierra en sí mismo otro dilema el derecho del reconocimiento.<br /> “El mérito es más una creencia que un hecho” (…) “El fracaso es necesario para el funcionamiento del mérito y la igualdad de oportunidades” (Dubet, 2005, pág 38)<br /> <br /> <strong> Desde el libertarismo (Nozick-Friedman-Locke):</strong><br /> (…) “el derecho de elegir libremente y respetar los derechos de los individuos tiene que tener el mismo poder” (…) “las decisiones son propias del sujeto y deben ser respetadas como derecho de propiedad” (Friedman citado por Sandel, 2011, ep. 3)<br /> ¿Cómo responder a los alumnos que están más aventajados cognitivamente a la hora de intercambiar su información con aquellos que no lo están? y ¿Los más vulnerables cognitivamente se sentirán en inferioridad de condiciones a la hora de exponer? Preguntas que desde esta postura libertaria, se responderían a partir de que cada individuo tiene la libertad de utilizar sus saberes como cada uno se sienta en la libertad de hacerlo, no deben sentirse obligados a hacer lo que ellos no creen, ¿por qué tendrían la obligación de compartir con aquellos que menos saben? Las desigualdades naturales no deben ser condición a modificar, solo y solo sí, se consensua con el grupo pero igualmente la decisión está en manos de cada uno de los sujetos.<br /> ¿Cómo evaluar? A través del mérito dar a cada uno lo que merece la ecuación es más sencilla: evaluar las cualidades naturales independientemente del contexto intelectual.<br /> <br /> <strong> Desde la postura Utilitarista de Benthan:</strong><br /> Benthan postula que los principios morales dependen de la consecuencia de sus acciones:<br /> “Son consecuencias entre el deber y el hacer en función de los resultados. Y esos resultados tienen importancia en aquellos actos que lleven a resultados buenos” (…) “Los resultados positivos tienen que presentarse en el balance que se hace entre el placer y el sufrimiento” (…) “El objetivo se centra en maximizar la felicidad en favor del número”. (Sandel, 2011, Ep 2)<br /> Pensar que los derechos de los individuos, no siempre pueden ser válidos, sino más bien pensar en cuanto afecta en función de justicia respecto a los derechos morales. Por ende lo más justo sería medir sí el modelo cumple con los objetivos que se propuso evaluando los resultados y en consecuencia decidir si es apto y efectivo privilegiándose el derecho de bienestar.<br /> A modo de ejemplo, se presentan dos gráficos que fueron extraídos de la revista Edutec, que reflejan los resultados obtenidos sobre el uso del modelo en especial: la función del debate es decir la puesta en común de los contenidos y la motivación ¿cómo repercute la metodología en el alumnado? <br /> Gráficos extraídos de EDUTEC revista de Electrónica de Tecnología Educativa:<br /> Participación en la clase presencial:<br /> <strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a5e5faee77b92755878cb5ec2d9ecb04.jpg" alt="" /></strong></p>
<p>Motivación en cuanto al uso del modelo:<br /> <strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/de83c87c5491fd30ed1cffc19db9ed99.jpg" alt="" /></strong><img width="27" height="4" src="../../My Documents/Sitio sin nombre 2/clip_image007.png" /> <br /> Los cuadros son evidentes, muestran que el alumnado se siente beneficiado con el uso del modelo, lo cual podría inferir que potencia el aprendizaje significativo y la motivación por el uso del mismo. Es decir el aula invertida en sensación al alumnado no refleja que la igualdad de oportunidades sea algo que pueda favorecer más a unos que otros, el intercambio contribuye.<br /> <br /> <strong> La postura de Rowls:</strong><br /> “La elección de los seres humanos debe estar sujeta a la dignidad; respetando a la minoridad” (...) “El principio fundamental está dado por la igualdad de condiciones de libertad, pero esa igualdad en condición a la libertad de conciencia a través de la distribución de oportunidades: ayudar a aquellos que están en inferioridad de oportunidades”(...) “Poner el velo a la ignorancia, y darle la oportunidad en favor de acceder a una mejor opción a través del talento individual y así tener la libertad de elegir”. (Sandel, 2011, Ep. 8) <br /> La posibilidad tiene que estar en poder retribuir sus talentos en gratificación a los que se ven menos favorecidos. Uno es dueño de sí mismo siempre y cuando su talento esté en función de los otros. La justicia como equidad no son conceptos idénticos. <br /> “las oportunidades no deben desarrollarse a expensas de los alumnos con desempeño más bajo, sea cual sea el mérito de los vencedores y su utilidad colectiva, su eficiencia” (Dubet, 2005, 56 pag)<br /> Cambiar las reglas permite tener un sentido de justicia más acorde al contexto colaborando en virtud a un mundo más justo. Por lo tanto el mérito debe ser una ecuación que pueda colaborar con el más desaventajado y con el más aventajado potenciando el talento de él mismo en post de los otros. Los alumnos deberían intercambiar sus saberes con el fin de enriquecer la tarea en función a sus propias competencias.<br /> Los docentes tendrían que ser capaces de evaluar desde esa misma heterogeneidad potenciando las habilidades individuales en pos de conseguir que cada uno acceda al aprendizaje significativo, promoviendo el compromiso y responsabilidad frente a la tarea y desarrollando la autonomía y autogestión de los alumnos. <br /> A partir de lo esbozado, quizás un modelo factible a desarrollar en los criterios evaluativos del flipped classroon, podría ser, poner el acento en las siguientes ecuaciones, las cuales se fundan en el constructo desarrollado por Dubet: la igualdad distributiva de oportunidades <br /> <strong><br /> El ritmo de trabajo:</strong><br /> Autonomía + contenidos previos + compromiso= recursos<br /> <strong><br /> El intercambio de los contenidos: </strong><br /> Colaboración + intercambio = esfuerzo<br /> Desde este criterio los maestros <strong>evaluarían lo más equitativamente</strong> posible: Desempeño académico + recursos + esfuerzo = Mérito<br /> El mérito ya no sería la imagen del fracaso de los más desfavorecidos académicamente, sino el resultado de la dialéctica entre los diferentes constructos como evidencia del trabajo cooperativo en función del aprendizaje significativo. <br /> <strong><br /> Conclusiones:</strong><br /> Los tres argumentos enunciados en el trabajo deben ser considerados como válidos siempre y cuando den lugar al equilibrio. Promover un modelo de argumentación en virtud de la heterogeneidad y en coincidencia con sus principios por el BIEN de la tarea: la obligación de las escuelas radica en hacerlo efectivo y eficiente.<br /> Dubet expresa que optar por la equidad desde la igualdad distributiva de oportunidades (premisa postulada por Rowls), supone que debe ser controlada y razonada de acuerdo a los principios que la respaldan, para así asegurar y garantizar la igualdad de la competencia escolar.<br /> El aula invertida puede ser el método de abordaje más eficiente y coherente a la hora de aprender. El sentido de justicia educativa debe tender al equilibrio de las diferentes posturas y articularlas en favor a la demanda que se pueda presentar durante la tarea. Cada dilema será tratado desde la heterogeneidad, otorgándole a cada argumento la igualdad de oportunidades de ser justificado con el objetivo al derecho de construir una “buena educación”. “La definición de una cultura común como un bien garantizado a todos no se presenta como una opción pedagógica, sino como una ¨decisión de justicia¨”… (Dubet, 2005, pág 65)</p>
<hr />
<p><strong> Referencias bibliográficas:</strong></p>
<ol>
<li>Dubet, F., 2005, La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa? Editorial Gedisa, Barcelona</li>
<li>Hadman, N, y MacKnight P. (2013), White Paper, Peer Review Support, George Mason University</li>
<li>Martínez Olvera, W. (2015), Los modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI. S/D</li>
<li>Perdomo Gutierrez, W. (2016), Estudio de evidencias de aprendizajes significativos en el aula bajo el modelo Flipped Classroom, EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, N 55 (0-17 pag)</li>
<li>Rowls, J., 2006, Teoría de la Justicia, Editorial Fondo de Cultura y Económica, México</li>
<li>Sandel, M. Justice, 2011, What’s the right thing to do? Curso Filmado, Universidad Harvard: <a href="http://www.justiceharvard.org/watch/">http://www.justiceharvard.org/watch/</a></li>
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Aula invertida: Un dilema de igualdad de oportunidades en la heterogeneidad
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Mariana Schenone
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Tania Gil
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Mayo 2018
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aula invertida
heterogeneidad
Igualdad de oportunidades
mérito
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Educación
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<strong>Autoridad y Libertad en educación: entre la Escuela Nueva y las consideraciones actuales</strong> <br />Mercedes Vergara<br />Profesora de Historia, egresada de la UBA. <br />Está realizando su tesis de Maestría en Educación en la Universidad de San Andrés. <br />Es profesora de Historia desde hace más de quince años, en castellano y en inglés, en el nivel secundario del colegio San Andrés. Participa de un espacio de aprendizaje por proyectos que es la innovación principal de la escuela. <br />Ha sido editora y escritora de libros de divulgación (V&R ediciones) y colaboró en el blog <a href="http://www.xn--mranosyunete-sfb.com/" target="_blank" rel="noopener">www.míranosyunete.com</a> con un artículo sobre motivación en la escuela secundaria. <hr />
<p><strong>Introducción</strong><br />Este trabajo tiene como objetivo estudiar el concepto de autoridad y su vínculo con la libertad en algunos escritos de pedagogos de la Escuela Nueva (principios del siglo XX). Se propone como hipótesis la idea de que existen puntos de contacto respecto de la noción de autoridad y libertad, entre los postulados de la Escuela Nueva y otras teorías pedagógicas contemporáneas a dicho movimiento y otras más actuales.<br />La renovación pedagógica que promovió la Escuela Nueva trajo una mirada original respecto de la autoridad docente, que según veremos está íntimamente vinculada con la autonomía en el aprendizaje del estudiante. Esa visión particular del rol del profesor y del alumno ya tiene un siglo, pero sigue vigente. El abordaje se acotará a ciertos representantes de la Escuela Nueva, de quienes se pueden inferir lineamientos básicos del concepto de autoridad y autonomía, que ellos recomiendan o promocionan como parte de la expansión de esta corriente. Estudios pedagógicos contemporáneos ayudan a analizar las categorías de autoridad y autonomía. Se busca analizar críticamente la noción de autoridad y contrastarla con la noción de libertad en educación. El propósito de esta investigación es avanzar en la percepción del funcionamiento de estas ideas en los discursos escolanovistas y percibir los nuevos aportes que complejizan y profundizan el debate en torno a un tema candente.</p>
<p><strong>La Escuela Nueva: autoridad y libertad</strong><br />El movimiento de la Escuela Nueva "se escapa del campo de las unanimidades desde el momento mismo de su definición" (Caruso, 2016, p.101). Las investigaciones sobre Escuela Nueva coinciden en la dificultad de su definición, sin embargo tanto los estudios internacionales como los de Argentina coinciden en que se trata de un movimiento, ya que se trata de "una red informal de personas ligadas por creencias y solidaridades, que se movilizan por asuntos conflictivos, pero en el caso de la Escuela Nueva no se manifiestan a través de protestas (Brehony, 2004), sino que emerge como una alternativa pedagógica crítica de la escuela tradicional y del positivismo (Caruso, 2001, Carli, 2004). Los trabajos sobre la Escuela Nueva tuvieron impacto en Argentina en las primeras décadas del siglo XX (Carli, 2012). Los autores también coinciden en que los rasgos fundamentales de esta pedagogía son la centralidad del niño como sujeto de aprendizaje, la importancia de su actividad corporal, emocional e intelectual, en contraposición a la escuela tradicional en la que se ponía énfasis en lo intelectual y se dejaba de lado el desarrollo corporal y emocional. El contacto con la naturaleza y la enseñanza basada en la inserción del estudiante en la comunidad (Luzuriaga, 2002) junto a una visión crítica de la hegemonía del maestro (Carli, 2012) también fueron característicos de este movimiento. <br />Si las diferencias entre adultos y niños fueron forzadas jurídicamente por la pedagogía liberal para fundar la autoridad del maestro y de la escolaridad pública, el movimiento de la Escuela Nueva impugnó los fundamentos pedagógicos de esta autoridad. Fue convergente con otros movimientos, como el de la Reforma Universitaria, que demandaban una autonomía de los actores educativos. (Carli, 2012, p. 163)<br />Carli vincula la expansión de las ideas escolanovistas al proceso de democratización que culmina en 1916 con Hipólito Yrigoyen en el poder. La idiosincrasia radical reflejada en hijos de inmigrantes, sectores medios en ascenso social, bregaría por un avance en el debate pedagógico en el sistema escolar. La Escuela Nueva o Activa o Renovada proponía “convertir a la escuela en un lugar grato para el educando” (Carli, 2012). Hubo, sin embargo, diferentes anclajes dentro de la corriente pedagógica: el vínculo con la biología, con la psicología, con la espiritualidad.<br />Un exponente de la Escuela Nueva fue el Dr. Decroly, quien creó un método de enseñanza basado en la observación, la asociación y la experimentación. El propio Decroly reconoce que su pedagogía es heredera de los autores clásicos como Rabelais, Montaigne o Rousseau y lo afirma así: “no hay nada nuevo en lo que os propongo” (Decroly, 1965, p. 101). Todos los pedagogos precursores van a reafirmar la necesidad de la libertad y espontaneidad del niño. Asimismo, pone el acento en el aspecto psicológico, pues respeta fundamentalmente el desarrollo mental del niño. <br />En cuanto al rol del maestro y su relación con el alumno, Decroly no habla directamente del concepto de autoridad. El docente debe aplicar, con su ejemplo o influencia, el programa diseñado por Decroly. El maestro es un observador del crecimiento del niño y de la revelación de su talento. El pedagogo ve al docente como un “hábil hotelero” que le prepara “entremeses” (alimento intelectual y moral) a su “cliente”, el alumno (p.53). El esfuerzo de preparar varios platos es semejante en ambos tipos de trabajo, asevera Decroly, pero el quid de la cuestión está dado por el interés del alumno. Los estudiantes ayudan al maestro que vela por sus dones y se alegran al ver desplegar sus aptitudes.<br />En línea con Decroly, John Dewey (2010) sostiene que la experiencia educativa del niño es lo central para el aprendizaje. En la nueva pedagogía, lo fundamental es que “existe una íntima y necesaria relación entre los procesos de la experiencia real y la educación” (p.68). La escuela tradicional, según este pedagogo escolanovista, crea maestros que “son agentes mediante los cuales se comunica el conocimiento y las destrezas y se imponen las reglas de conducta” (p.66). La autoridad de dicho docente es externa, impuesta a través del conocimiento, el método y las reglas de disciplina. “Cuando se rechaza la autoridad externa, no se sigue que deba rechazarse toda autoridad, sino que es necesario buscar una fuente de autoridad más eficaz” (p. 68). Dewey no se detiene sobre este concepto de “autoridad eficaz”, sin embargo, para este autor clásico de la Escuela Nueva, la misión del maestro sería eficiente si es capaz de generar las experiencias que inciten al niño a querer seguir aprendiendo. <br />La diatriba contra la escuela tradicional sigue en clave política también, puesto que la vincula con autoritarismos, a diferencia de la escuela progresista cuyo anclaje es la práctica democrática puesto que se basa en el principio del “respeto a la libertad individual y a la decencia y bondad de las relaciones humanas” (p.78). En este sentido, la teoría de Dewey pone el acento en las inclinaciones y sentimientos del joven. La experiencia total del niño, vinculada con su vida presente, gobierna su educación frente al maestro, el texto, la adquisición de destrezas, el ambiente físico y social. Esas “condiciones objetivas” (p.87), reguladas por el educador, deben estar en consonancia con las necesidades y capacidades del alumno. <br />Decroly y Dewey, entonces coinciden en que la autoridad del maestro está atravesada por su capacidad de leer, contemplar y dirigir toda la experiencia educativa de sus alumnos teniendo en cuenta sus intereses, necesidades y talentos. <br />Ahora bien, el movimiento pedagógico también estuvo atravesado por debates en torno a la libertad infantil. Así fue como en 1927, en Locarno, en el IV Congreso de la Liga Internacional de la Nueva Educación, el tema central fue “El significado de la libertad en educación” (Carli, 2012). El más crítico respecto de la libertad infantil fue Lombardo Radice, quien postulaba la necesidad de la centralidad del maestro. “Respecto del niño consideraba que era necesario evitar “encerrar a los niños en su infantilidad” y, para ello, era urgente fortalecer “el sentimiento de la propia subordinación espiritual al adulto” (p. 175). Vemos que este pedagogo reivindica la figura de autoridad del maestro pensando en que no deja de ser un guía espiritual para el niño. Carli explica que hubo varias voces opuestas a Radice. Entre ellas, se encontraba Decroly quien planteaba “la valoración de la libertad como escenario para la expresión de las buenas tendencias no nocivas del niño” (p.176). Pero también, Adolph Ferriere, quien se defendía de acusaciones tales como de “libertarios desenfrenados” que recibía la Liga Internacional de la Nueva Educación (p.175). Ferriere se preguntaba: “¿acaso [debe haber] una disminución irremediable del papel del educador? De ninguna manera”, se contestaba. Y continúa explicando su rol a través de metáforas. Así, declara que el “alfarero le cede su lugar al jardinero”. El jardinero estudia la planta y observa las diferencias entre ellas, respeta la naturaleza y sus condiciones de vida para que se desarrolle desde su interior. Ferriere sigue el camino de los nuevos pedagogos de la Escuela Nueva, pues piensa en la necesidad de respetar las individualidades, la naturaleza y las condiciones de desarrollo del niño para alcanzar esa educación desde adentro. Ferriere se enmarca dentro de los escolanovistas espiritualistas, al decir “el espíritu es afectividad, pensamiento, voluntad, “impulso vital”: todo en conjunto”. Explica que existen algunos innovadores falsos de la Escuela Nueva, que preconizan los centros de interés, pero que eligen los temas de antemano, entonces los niños no tienen verdadera libertad de elección. En su artículo, Ferriere declara que “Lo que importa” es asegurar el alma del niño, cultivar su energía, sus intereses, darle posibilidad de desarrollar su vida afectiva, su intelecto, su voluntad. En una palabra, elevarlo, como le hace honra el término “alumno” en francés: éleve.<br />Veamos a continuación diferentes posturas que tratan el tema de la autoridad y la libertad.<br /><strong><br />Aportes al concepto de autoridad docente y libertad del alumno</strong><br />Si se piensa la autoridad como “la <em>posibilidad</em> que tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro), sin que esos <em>otros</em> reaccionen contra él, siendo totalmente capaces de hacerlo” (Kojeve, 2005, p.36), podemos sostener una cierta continuidad entre los padres de la Escuela Nueva y teorías más contemporáneas sobre la noción de autoridad. Kojeve da un paso más y explica que, en realidad, en el propio concepto de autoridad está implícita la legitimidad de quien la ejerce. Una oposición a la autoridad, una reacción en su contra, simplemente la destruye. En este sentido, para Kojeve la autoridad excluye la fuerza o la violencia. Si pensamos en la escuela tradicional donde la autoridad se ejerce “desde afuera”, imponiendo un curriculum, un método y ciertas destrezas, entonces esa acción, siguiendo a Kojeve estaría fuera de los límites de quien tiene verdadera autoridad sobre otro y otros. <br />Un aporte que realiza Kojeve para comprender el alcance del concepto de autoridad es que es “esencialmente <em>perecible”</em> (p.40), puesto que la condición humana puede determinar que haya reacciones contra la autoridad y es allí donde se desvanece esa posibilidad de actuar sobre el otro. Los pedagogos escolanovistas citados no se detienen en el análisis de esa relación maestro-alumno en el tiempo, es cierto que ponen énfasis en las condiciones en que se produce la experiencia educativa en un presente infinito, digamos, pero no contemplan con precisión las resistencias (desobediencias, impertinencias, faltas de respeto, entre otras reacciones adversas a la autoridad docente). <br />En su clasificación de tipos de autoridad, la del maestro, la ubica, siguiendo a Hegel, dentro de la <em>autoridad del Jefe</em>, pero con el aporte de Aristóteles, que la aplica en relación con su banda. Aquí, el líder es quien tiene un <em>proyecto</em> y se consagra autoridad en tanto dure ese plan (p.45). Kojeve sostiene luego, que el alumno ve al maestro como un “adelantado” (p.46) con respecto a él. Por último, la tradición es un aspecto no menor del ejercicio de la autoridad. “La tradición es una causa que determina la realidad social, política, cultural dada” (p.53), no se reacciona contra la tradición porque es parte de esa misma realidad que se vive. Tal vez, aquí los escolanovistas estarían de acuerdo con el filósofo alemán, puesto que la teoría se ancla en la realidad, en la relación educación y vida activa, en la conexión con el medio. La tradición impone autoridad en toda la experiencia educativa, no sólo en la institución escolar, el texto o el maestro.<br />Si rescatamos la figura del maestro, el padre de la Sociología, Emile Durkheim (1996), en su comparación del maestro con la figura del hipnotizador, muestra claramente una idea de autoridad impuesta desde afuera, donde el “hipnotizado” está vacío de contenido y transmite muy poca resistencia, es un sujeto pasivo. Por el contrario, el maestro es un “magnetizador” (p.67) que ejerce su autoridad (moral) a través del tono, de su seguridad, de su carácter firme. Su autoridad emana de su convencimiento interno de que su misión es trascendental. Por cierto, esta fuerza no se trasluce en actitudes represivas ni violentas, por el contrario, para Durkheim, cumplir con el deber es justamente lo que produce la mayor libertad, puesto que así el individuo (estudiante) podrá convertirse en un ser social que actuará razonablemente (p.71). Los precursores y seguidores de la Escuela Nueva pienso que se opondrían a rajatabla a este concepto de “hipnotizador” con un alumno que está vacío de contenido. El propósito moral que persigue Durkheim de educar para el bien, no es discutible ni lo discutiría ningún educador, pero el método es el de la pedagogía liberal tradicional.<br />Sin embargo, es innegable la crisis de la escuela tradicional que es, además un tema que se debatía, como vemos, ya desde principios del siglo XX, pero que aún hoy sigue preocupando. Gabriela Diker (2008) coincide con los demás autores mencionados en que el uso de la fuerza es evidencia del fracaso de la autoridad, el poder coercitivo puede lograr obediencia, pero no autoridad (p.60). Diker expresa así lo dicho por Hanna Arendt (1972): “la autoridad implica una obediencia en la que los hombres conservan su libertad”.<br />Un aporte significativo respecto de la autoridad docente es la transmisión, que describe Diker: “(…) ejerce autoridad aquél que actúa por delegación de un <em>auctor</em>, es decir, de una potencia de origen y que, a su vez, posibilita o provoca un desarrollo” (p.61). Pero da un paso más al resaltar como esencial en los fundamentos de la autoridad el “reconocimiento mutuo” entre el profesor y el alumno. La transmisión no resulta en una repetición o pase de contenidos, sino en una reconversión de saberes pasados teniendo en cuenta valores culturales y las propias identidades particulares de cada estudiante. Se reconoce la autoridad en el momento en que ésta es ejercida por quien la recibe. Es este juego de “delegaciones en el tiempo, lo que asegura la aceptación libre o la obediencia libre a la autoridad” (p.64).<br />Muy en línea con los postulados de la Escuela Nueva, las consideraciones de Dubet (2010) sobre la crisis de la transmisión y el declive de la institución, ilustran sobre el cambio de naturaleza en la relación docente-alumno. La nueva pedagogía traduce las ideas escolanovistas: la centralidad del interés del alumno, el maestro como una figura que genera la experiencia educativa y guía al niño en su aprendizaje teniendo en cuenta su medio…Dubet presenta la “afirmación del sujeto” (p.21) como una realidad que no acepta es distancia pedagógica que proponía el estilo tradicional. Por otro lado, el “oficio difícil” (p.22) del educador se refleja en la necesidad de motivar al alumno, compitiendo con nuevas culturas sociales y juveniles que interfieren en la escuela. <br />El trabajo sobre el otro (el estudiante) se realiza en un marco de socialización que obliga a buscar nuevos modos de motivación. El sujeto que aprende es un ser social y libre. Aquí ve Dubet también el vínculo estrecho entre autoridad y libertad: “la libertad del hombre moderno irrumpe en tanto olvido de la socialización y en pro de la independencia de juicio que esa socialización posibilitó” (p.46).<br />Al tiempo que se busca y celebra la libertad del alumno, la autoridad docente debe ser constantemente legitimada. “La legitimidad que antes venía dada y que salía fácil, hoy debe salir a pelearse cotidianamente” (Pierella, 2005, citado en Abramowski, 2011, p. 1). A la crisis de la escuela tradicional, que vimos que surgían críticas y propuestas desde la Escuela Nueva, ya a partir de principios del siglo XX, se le suma la crisis de la autoridad los años 50-60, cuyos procesos emancipatorios dieron lugar a un individuo que rechaza cualquier ley moral o tradición que indique cómo conducirse o qué se debe hacer (Ehrenberg, 2000, citado en Abramowski, 2011, p.2). Abramowski ve en la autoridad docente la necesidad de contar con un “combustible afectivo” que se inyecta en el vínculo docente-alumno para legitimar su rol (p.3). Esa relación que es afectiva sería un eco de nuestros tiempos en que las demostraciones de amor son más explícitas que en el pasado (p.4). “Cuesta imaginar el abandono de la noción de autoridad pedagógica en manos de algo llamado, simplemente, amor” (p.5). Si bien en el pasado había más recato para la expresividad y la emotividad en el aula, no dejo de pensar que escolanovistas como Ferriere, veían la necesidad de educar en un todo, incluyendo “el alma” del niño. Tal vez, en aquél momento la corriente espiritualista era más fuerte, pero ya contemplaban también el mundo de las emociones en educación. <br />Por otro lado, según Aleu (2009) existe en el concepto de autoridad un vínculo asimétrico, que está dado por el reconocimiento y distinción de unos sobre otro, respecto de: la edad, experiencia y saber; las prácticas; la personalidad del docente (seguridad, capacidad de asumir riesgos, serenidad, desapego emocional) (p. 2). En este estudio, la autora realiza un trabajo de campo en base a entrevistas a alumnos de escuela secundaria que expresan la idea de que la autoridad se otorga a alguien en quien se confía. Por lo tanto, el vínculo que se crea es de <em>respeto y confianza mutua</em> (p.2). Se subraya que la idea de autoridad implica obediencia en libertad, en cambio la idea de poder, implica coerción. Aleu agrega que el reconocimiento de la autoridad está ligado a la jerarquía, pero se vacía de autoridad si no está acompañado de respeto. Podemos concluir, junto a Aleu, que se reconoce la existencia de la autoridad, que se distingue de la de una fuerza coercitiva y que la idea de respeto está íntimamente ligada a dicho concepto. El trabajo de campo muestra claramente la necesidad de un clima de armonía y libertad, tal como lo proponían los antiguos escolanovistas respecto de la experiencia educativa. <br /><strong><br />Conclusiones</strong><br />Podemos concluir este trabajo afirmando la existencia de un acuerdo total sobre la presencia necesaria de la libertad en la educación. Tanto los voceros de la Escuela Nueva como todos los pedagogos citados van a insistir, desde diferentes perspectivas, en la autonomía del estudiante como clave de la enseñanza y el aprendizaje. <br />En cuanto a la noción de autoridad tal vez fue más difícil encontrar una postura clara dentro de los supuestos de la renovación pedagógica de principios del siglo XX. Se puede afirmar que la eficacia de la tarea docente está íntimamente ligada a la generación de una experiencia que vincula al alumno con sus necesidades, su medio y sus intereses. Podemos inferir que el profesor o el maestro debe observar y acompañar al niño en su crecimiento, pero respetando siempre su individualidad y libertad, así su autoridad será eficaz.<br />Otras miradas comparten esta teoría y profundizan el concepto de autoridad y libertad. El líder que propone un proyecto a seguir, pero que puede perecer que propone Kojeve es una visión muy realista y clara de la autoridad docente. Durkheim pone el acento en una educación moral, pero se rescata el tono y la seguridad que debe mostrar un profesor en un aula. Dentro de los autores más contemporáneos, Diker va a poner a la “transmisión” en el tapete y cómo ese juego de delegaciones va a entablar el reconocimiento de dicha autoridad. Dubet va a alertar sobre la socialización del sujeto que aprende y la necesidad de nuevas estrategias de motivación por parte del docente. Abramowski presenta el concepto de “combustible afectivo” que refleja una realidad y aporta a la conciencia del rol docente en la actualidad. La autoridad se adquiere también a través del vínculo afectivo y éste la legitima. Finalmente, Aleu agrega la evidencia de campo que viene a reconfirmar que no hay autoridad sin libertad.</p>
<hr />
<p><strong>Bibliografía </strong><br />Abramowski, A. (2011). Algunas consideraciones sobre la autoridad y la afectivización de las relaciones pedagógicas (mimeo). <br />Aleu, M. (mayo, 2009) Las concepciones de autoridad en los estudiantes de Escuela Media. Trabajo presentado en el XXVII Congreso Internacional ALAS (Asociación Latinoamericana de Sociología) y aprobado el 18 de mayo de 2009. <br />Carli, S. (2012). <em>Niñez, pedagogía y política</em>. Buenos Aires. Miño y Dávila editores. <br />Dewey, Sáenz Obregón, Luzuriaga, & Luzuriaga, Lorenzo. (2010). Experiencia y educación / John Dewey ; traducción del inglés por Lorenzo Luzuriaga ; edición y estudio introductorio de Javier Sáenz Obregón. (2a ed..). Biblioteca Nueva. <br />Diker, G. (2008). “Autoridad y Transmisión: Algunas notas teóricas para re-pensar la educación”. Revista Educación y Humanismo, N°15 (pp. 58-69). <br />Dubet, F. (2010). “Crisis de la transmisión y declive de la institución”. Política y Sociedad, 47(2), 15-25. Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa. Cap. 9 y conclusiones. Elegir entre el capítulo 3 (sobre escuela primaria) o el capítulo 4 (sobre escuela secundaria).<br />Durkheim, E. (1996). Educación y Sociología. Barcelona: Península. Capítulo 1. Punto 5: "Poder de la educación. Los medios de acción" (pp. 64-72) Diker, G. (2008). “Autoridad y Transmisión: Algunas notas teóricas para re-pensar la educación”. Revista Educación y Humanismo, N°15 (pp. 58-69).<br />Ferrière, A. (1935). Lo que importa. <em>El Monitor de la Educación Común</em>. Año LIV. N° 748. <br />Kojève, A. (2005). La noción de autoridad. Buenos Aires: Nueva Visión (pp. 35-53).</p>
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<p><a href="http://awentura.net/ target=" _blank="">http://awentura.net/</a></p>
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<strong>Entrevista Awentura </strong>
<p>Escrito por: Lic. Delfina Terrado<br /> Entrevistadas: Lic. Viviana Kelmanowicz , Lic . Marcela Kappelmayer, Lic. Andrea Czar</p>
<hr />
<p><strong>¿Qué es y de qué se trata Awentura? ¿Cuáles fueron los intereses y las intenciones en las que se basó la creación de Awentura?:</strong><br /> AWENTURA es el primer y único videojuego de habla hispana basado en Psicología Positiva, que se propone aumentar el bienestar en los niños, estimulando emociones positivas y la conducta prosocial. Es una plataforma digital que permite colaborar con causas sociales jugando.<br /> Awentura fue creado con el objetivo de multiplicar y masificar algunos conceptos de la psicología positiva, que consideramos muy valiosos para incrementar el bienestar. Elegimos un video juego porque es el lenguaje de los niños. Nuestro desafío consiste en mejorar la calidad de vida, hablando el mismo idioma que las nuevas generaciones. Con Awentura intentamos que los chicos absorban determinados valores emparentados con el bienestar y experimenten mayor frecuencia de emociones positivas. Al jugarlo, e ir atravesando los diferentes niveles, se estimula un ánimo positivo que redunda en una mayor empatía plasmada en actos altruistas. Este comportamiento prosocial permite establecer conexiones entre la realidad virtual y la real que culminan en ayudar a otros y en una transformación personal y social. <br /> Por eso creamos AWENTURA, un recurso privilegiado por estar al alcance de los chicos y permitirles experimentar emociones positivas y realizar actos de altruismo, mientras juegan.</p>
<p><strong>¿Cómo fue el proceso de incubación de Awentura?:</strong><br /> AWENTURA surge como consecuencia de una investigación llevada a cabo en un cuarto grado de una escuela primaria de Capital Federal, en la que se concluyó que la estimulación de emociones positivas de gratitud y optimismo reducen las interacciones negativas en niños. Fue tal el impacto de esta reducción (41%), que decidimos masificar los efectos de dichas emociones positivas y elegimos el videojuego para lograrlo.<br /> Elegimos la tecnología como el soporte para ofrecer la oportunidad de aumentar el comportamiento prosocial innato en los niños.</p>
<p>AWENTURA brinda un espacio virtual en donde los niños pueden elegir cómo y a qué donar los puntos que irán ganando en el juego. Estos puntos serán transformados en dinero para aportar a causas sociales en el mundo real. Las investigaciones en neurociencias demuestran en imágenes cerebrales que el hecho de planificar una donación activa el sistema de recompensa con el consecuente aumento del placer (Post, 2011).</p>
<p><strong>¿Qué tipo de impacto esperan que tenga Awentura en los niños?¿ Cómo lo piensan evaluar?:</strong><br /> Podemos aprender a generarnos mayor bienestar, y no sólo eso, podemos contribuir como adultos a vivir en comunidades más saludables y amorosas. Un camino obligado para construir mejores sociedades es poner el foco en los chicos.<br /> AWENTURA se propone tres objetivos fundamentales:<br /> 1. Que los chicos experimenten en la dinámica general del juego algunas de las fortalezas humanas descriptas por la psicología positiva. El equilibrio, la equidad, la justicia, la solidaridad, la cooperación y la empatía se ponen en juego en cada movimiento de AWENTURA, por lo tanto el trabajo en valores y la idea de “construcción de un mundo mejor” es el resultado explícito e implícito del juego.<br /> La idea de donación como medio y como fin delinean el 2º y 3º objetivo.<br /> 2. Que los chicos a través de la donación se comprometan en un rol social activo; como personas capaces de ayudar a otros, con la consecuente percepción de ser miembros partícipes de su comunidad. La idea central es darles la oportunidad de tener un rol social comprometido, en donde elegirán a qué causa donar.<br /> 3. Que los chicos donen la parte de sus puntos ganados en el juego a las causas sociales propuestas, no sólo aumenta el bienestar de otros sino el de ellos mismos. En este acto la empatía se transforma en acción, el altruismo ya deja de ser una idea para convertirse en un acto concreto.<br /> Awentura será evaluado mediante una investigación de métodos mixtos. Se realizará en una escuela privada de la Ciudad de Buenos Aires con niños de 4to y 5to grado (9-10 años). El diseño de investigación contempla las fases de Pre y Post test en las que se administrarán las siguientes técnicas: Sociograma, test de altruismo entre pares. (Garaigordobil, 2005), Altruismo universal. (Israel et al, 2012), Ayuda espontánea (instrumental helping Greitemeyer y Osswald, 2010), y también medidas de oxitocina.</p>
<p><strong>¿De qué manera Awentura está contribuyendo a través de la educación, no solo, en aumentar el bienestar de los estudiantes sino también el de la comunidad?:</strong><br /> Los adultos funcionamos como líderes y guías de los niños, cualquiera sea la relación o el contexto donde se establece el vínculo. Los contextos óptimos para masificar los conceptos de la psicología positiva son los hogares, las escuelas, las redes sociales y los medios de comunicación social. Nuestro objetivo es que Awentura sea un recurso disponible tanto en las redes sociales, como en programas predeterminados en las escuelas.<br /> Awentura pertenece al grupo de video juegos con contenido positivo. El jugador de Awentura, no solo obtendrá los beneficios que los juegos interactivos positivos ofrecen; sino que en los personajes y dinámica interna del juego, descubrirá hábitos positivos que al ser incorporados generarán afectividad positiva y una actitud hacia la búsqueda activa del bienestar.<br /> Pero Awentura, no es sólo esto… propone el compromiso con algo que trasciende al jugador y al juego en sí mismo. ¿Cómo? Siendo una vía para aportar a la transformación de la comunidad. <br /> No sólo se juntarán puntos para continuar en el juego, sino que incorporando los hábitos positivos, se acumularán los AWES que abrirán las puertas a donaciones reales en causas sociales propuestas al final del juego. El juego tiene un sentido más allá de lo inmediato, está pensado como un medio para lograr transformación personal y comunitaria.<br /> La inversión prosocial aumenta el bienestar y la gente más feliz aumenta la inversión prosocial. Este es la dinámica positiva que intenta promover AWENTURA.</p>
<hr />
<p><strong>Referencias:</strong><br /> Greitemeyer, T., & Osswald, S. (2010). Effects of prosocial video games on prosocial behavior. Interpersonal Relations and Group Processes, 98(2), 211-221<br /> Israel, S., Weisel, O., Ebstein, R. P., & Bornstein, G. (2012). Oxytocin, but not vasopressin, increases both parochial and universal altruism.Psychoneuroendocrinology, 37(8), 1341-1344.<br /> Garaigordobil, M. (2005). Programa Juego 6-8 años. Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 6 a 8 años. Madrid: Pirámide.</p>
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<p><strong>Acerca de la Autora:</strong></p>
<p><strong>Delfina Terrado:</strong> es Lic. en Psicología (Universidad de Belgrano), trabajó como voluntaria en Ghana (África) donde creó un programa de resiliencia para niños en el año 2012. Realizó una Maestría en Psicología Positiva Aplicada (Londres), donde se especializó en el desarrollo de programas de bienestar a través de la implementación de intervenciones en diversos entornos. Se entrenó como facilitadora del Penn Resiliency Program para Niños y Adolescentes creado por Dr. Martin Seligman (UPenn). Hoy en dia, tiene su propia agencia de mentoreo en psicología positiva para empresas y emprendedores, Dasein Global.</p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 200px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/5a88fd5012c4afd0e11f4f57612aa1b3.jpg" alt="" /></strong><strong><img style="height: auto; width: 150px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a765ba7f1ca9bf9ed08add6694c845d0.jpg" alt="" /></strong></p>
<p>Entrevistadas: Grupo Awe / Bienestar en desarrollo</p>
<p><strong>Socias fundadoras:</strong></p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 200px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/be0a5d05c80a1d945c23c0c214b31248.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><strong>Lic. Viviana Kelmanowicz:</strong><br /> Licenciada en psicopedagogía y psicología. Creó el Equipo de Psicopedagogía Estratégica en el Área Programática del Hospital Ramos Mejía (1987) y lo coordinó durante 18 años. Durante ese período el Equipo desarrolló el modelo de la Psicopedagogía Estratégico Interaccional (PEI).<br /> Es Profesora titular de las cátedras “Intervenciones en Psicología Positiva” y “Dispositivos en Psicoterapia” en la Facultad de Psicología de la Universidad de Palermo, y Profesora adjunta de la cátedra Métodos y Técnicas Psicoterapéuticas en la Facultad de Psicología de la Universidad de Belgrano. Fue docente titular y adjunta en las carreras de Psicopedagogía y Psicología en las Universidades de Flores, Universidad Caece, Universidad del Salvador y docente invitada en diversos posgrados y profesorados Dicta cursos de especialización en Psicología Positiva y clínica psicoterapéutica con niños adolescentes y familias. Es miembro titular de la IPPA (International Positive Psychological Association). Fue invitada como conferencista en numerosos congresos tanto en el país como en el extranjero.<br /> Ha escrito numerosos artículos en revistas con referato en Argentina y México. Es autora del libro “Problemas Escolares. Más de lo mismo o nuevas soluciones” (1996) AZ Editora, y co-autora de “Psicopedagogía Estratégica Interaccional”. Un abordaje eficaz para resolver problemas escolares. (1995) Psicoteca Editorial. Autora del capítulo “El modelo sistémico de la psicoterapia” en “Paisajes de la Psicoterapia”. Modelos, aplicaciones y procedimientos. (2011) Héctor Férnandez- Álvarez (comp)</p>
<p><strong>Lic. Marcela Kappelmayer</strong></p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 200px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/cf044e5f0f005b6d84c1de774e30ddd3.jpg" alt="" /></strong></p>
<p>Licenciada en psicopedagogía y psicología. Realizó su concurrencia durante siete años en el Equipo de Psicopedagogía Estratégico del Hospital Ramos Mejía. Fue docente en las cátedras de Clínica Psicopedagógica y Psicopatología Evolutiva de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Realizó su formación en el Centro de Terapia Cognitiva – Barcelona- España, y en el Family Institute Northwestern University – Chicago – USA. Maestría en Terapia Cognitiva en la Universidad de Belgrano. Tesis en curso. Se desempeña como terapeuta especialista en niños y familia. Es especialista en Psicología Positiva y miembro titular de la IPPA (International Positive Psychological Association).</p>
<p><strong>Lic. Andrea Czar</strong></p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 200px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/678a4684d6f48798add2ac44e973158c.jpg" alt="" /></strong></p>
<p>Licenciada en psicopedagogía y psicología. Realizó su concurrencia durante siete años en el Equipo de Psicopedagogía Estratégico del Hospital Ramos Mejía. Se desempeñó como terapeuta especializada en niños y familias en el Centro Privado de Psicoterapias. Fue docente en las cátedras de Clínica Psicopedagógica y Psicopatología Evolutiva de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Realizó su formación en “Learning Disabilities and Families” en el Ackerman Insitute for the Family de Nueva York. Maestría en Terapia Cognitiva en la Universidad de Belgrano. Tesis en curso.<br /> Se desempeñó como terapeuta de estudiantes norteamericanos en la sede de Buenos Aires de New York University. Actualmente trabaja con estudiantes extranjeros del Institute for the International Education of Students (IES Abroad). Profesora adjunta de la cátedra Intervenciones en Psicología Positiva en la Facultad de Psicología de la Universidad de Palermo, y profesora adjunta de la cátedra Dispositivos en Psicoterapia en la Facultad de Psicología de la Universidad de Palermo. Es especialista en Psicología Positiva y miembro titular de la IPPA (International Positive Psychological Association).</p>
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Awentura
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Proyectos e innovaciones educativas
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Delfina Terrado
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Octubre 2018
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<p><strong>Calidad Educativa y ampliación de horizontes culturales</strong></p>
<p><strong>Maria José Giavedoni</strong><br /> Miembro de la Junta Asesora Global Fundación Foremost <br /> Experta Innovadora Microsoft Educación <br /> Capacitadora Master Microsoft Educación<br /> Oradora Microsoft Educación<br /> Profesora en inglés<br /> Especialista en Tecnología Educativa y Políticas socioeducativas</p>
<hr />
<p><strong>Palabras clave: </strong>calidad educativa, escuela, igualdad educativa, cultura</p>
<hr />
<p>No basta con el alumno regrese o permanezca en la escuela para lograr la igualdad educativa. La misma se construye cuando a todos y todas les está dirigida la mejor propuesta de enseñanza. Se deben diseñar propuestas socioeducativas ampliando los horizontes culturales, teniendo en cuenta la distribución de saberes, la contribución enriqueciendo las trayectorias educativas y escolares. Se debe alentar y/o despertar el deseo de saber en los sujetos abriéndoles el mundo, repensando los que les ofrecemos y estableciendo vínculos. Tal como expresa Snyders refiriéndose a la alegría cultural “para dar alegría a los alumnos pongo mi esperanza en la renovación de los contenidos culturales. La fuente de la alegría no se busca, primero en los juegos, ni en los métodos agradables, ni en las relaciones simpáticas entre los maestros y los alumnos (…) Se les debe brindar a todos los alumnos de cualquier condición social, económica, cultural de participar en experiencias que en las que la alegría cultural se ponga de manifiesto, es la expresión más ajustada a la igualdad educativa. Hay dos formas de exclusión en la escuela uno es por esta afuera, es decir haber ingresado y desertado o haber sido expulsado. Otra forma de exclusión está relacionado con la no apropiación de los conocimientos que la escuela distribuye. En las palabras de Terigi hoy le pedimos más a la inclusión; hoy significa que estén aprendiendo, que la propuesta educativa sea de calidad, que les resulte interesante lo que la escuela les ofrece, que la escuela les “hable” y “mire” a los jóvenes. Actualmente, más niños/as y más jóvenes acceden al sistema educativo. Sin embargo, no debemos dejar de desconocer que otros logros están pendientes en esta materia. Es sabido que muchos de ellos no ingresan a la escuela; o ingresan y abandonan. Hay una tarea pendiente en cuanto a la inclusión en el acceso, permanencia y egreso. Se necesitan más docentes, más libros, más computadoras; mayor producción y distribución de recursos y/o materiales para la enseñanza. En otras palabras, una política educativa que promueva una escuela inclusiva. La integración e interactuación de los sujetos es posible gracias a la cultura escolar, llevando adelante las tareas cotidianas que se esperan de cada sujeto, y haciendo frente a las limitaciones y exigencias que estas tareas implican. Las regularidades, tradiciones y reglas de juego de la cultura escolar son transmitidas de generación en generación y por eso las escuelas resisten a los cambios. Es fundamental la inscripción en los procesos inclusivos. Las escuelas cambian, “la cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propia dinámica interna” (Viñao, 2006: 100); pero estas mutaciones se producen entramadas en una cultura escolar que no es posible ignorar si se quiere comprender cómo opera. Se debe repostar a un diálogo en inclusión con calidad: restituir una conversación que nos vincule. Quedan varios interrogantes para reflexionar nuestras prácticas. Entre ellos: ¿Puede la escuela asumir el desafío de ampliar horizontes culturales? ¿Es posible imaginar que la propuesta pedagógica que hace la escuela se combine y potencie con la que se despliega en programas o proyectos socioeducativos? ¿Puede la escuela hacer lugar a nuevas propuestas que implican otras formas de relación con el saber, otras formas de relación con la autoridad? ¿Es posible que nuevas formas de lo escolar contribuyan a la ampliación del universo cultural?</p>
<hr />
<p><strong>Bibliografía:</strong></p>
<ul>
<li>Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en la escuela. Propuesta Educativa,16 (28), 19-27.</li>
<li>Larrosa, Jorge, (2009) “Experiencia y alteridad en educación”, en LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos (comp.), Experiencia y alteridad en educación, Rosario, Homo sapiens.</li>
<li>Ranciere, J. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación Intelectual. Buenos Aires: Libros del Zorzal.</li>
<li>Terigi, F. (2010) “La inclusión como problema de las políticas educativas.</li>
</ul>
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Calidad Educativa y ampliación de horizontes culturales
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Maria José Giavedoni
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Mariana Schenone
Tania Gil
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Julio 2018
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Español
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cultura
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Artículos
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Educación
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<p><strong>Comparación entre el sistema lasallano y el modelo de Iván Illich</strong></p>
<p><strong>María Eugenia Minolli Metelli</strong><br /> <br /> Profesora de Historia<br /> Universidad Católica Argentina.</p>
<hr />
<p><strong>Palabras clave: </strong>Modelo lasallano, Modelo Illich, escuela, rol docente, instrucción simultánea</p>
<hr />
<p>La escuela es una institución relativamente reciente en lo que respecta a la historia de la humanidad. Desde el siglo XVII, momento en que fue creada, quiso dar respuesta a los problemas de las distintas épocas que atravesó. Al ser una institución, posee un conjunto de rituales que generan un conjunto determinado de prácticas, los que podemos llamar dispositivos, que fueron variando a lo largo del tiempo, pero que se mantuvieron para conformar lo que conocemos como la institución escolar. <br /> El objetivo de este trabajo es comparar dos momentos históricos relacionados con la cultura escolar: el modelo propuesto por La Salle, quien contribuyó a la formación de la escuela en el siglo XVII, y el que formuló Illich en el siglo XX, quien cuestionó la hegemonía escolar y propuso abolirla. Para realizar dicha comparación, se tomarán especialmente dos dispositivos, el rol del docente y la instrucción simultánea. <br /> <br /> <strong>La escuela del siglo XVII</strong><br /> La escuela como tal surgió, como se mencionó previamente, en el siglo XVII, en el contexto de lo que Mead denomina “cultura post figurativa” (Narodowski y Botta, 2017), donde los adultos son considerados los más experimentados y se los valora por esa experiencia. En esta cultura, los niños deben escuchar a sus adultos, justamente porque poseen el conocimiento gracias a su experiencia, creándose, así, una relación asimétrica. Esta relación compone uno de los dispositivos fundamentales dentro de la escuela, haciendo que el adulto tenga que educar para la autonomía a los niños, igualando a la infancia con un estado de ignorancia, en donde los niños no saben nada hasta tanto ser educados por los adultos y lograr, así, la autonomía del conocimiento. <br /> Juan Bautista de La Salle vivió a fines del siglo XVII y su obra, de acuerdo a Hamilton (2013) y a Arenas (2014), fue una clara respuesta a la situación que estaba viviendo Francia en ese momento. El país, en el período de 1630-1700, vivió una profunda recesión económica que trajo gran malestar social, combinada con problemas religiosos. Esta situación requería que se busque la restauración del orden en todos los sectores de la vida cotidiana. <br /> Ante este contexto, La Salle quiso instalar escuelas gratuitas y sistemáticamente organizadas, que respondieran a la situación en la que había gran cantidad de niños viviendo en la calle. Estas escuelas deberían apostar a la salvación de almas, luchando por mantener a los chicos en la escuela, evitando que volvieran a la calle, donde estarían perdidos. Como se mencionó anteriormente, estas escuelas eran gratis, para que todos los niños pudieran acceder a ellas, sobre todo los que vivían en la calle. <br /> La misión fundamental de la escuela, de acuerdo a La Salle, era mantener a los chicos dentro de la institución, resolviendo, así, el problema de los grandes números de pobres que había en ese momento. A su vez, la escuela debía, en su visión, ser lo suficientemente flexible como para aceptar los distintos tipos de infancias y poder educar a los niños para ser buenos ciudadanos y buenos cristianos. De esta manera, una vez finalizado su paso por la institución, los alumnos podrían volver al mundo de manera civilizada y adaptados al mundo. <br /> <strong><br /> La reacción frente a la escuela del siglo XX</strong><br /> El sistema que propuso Illich se desarrolló en el siglo XX, cuando se marca el fin de la hegemonía pos figurativa, a lo cual se presenta un dilema: la escuela, como institución típica de la cultura pos figurativa en un contexto en el que lo pos figurativo está en caída. Ante esta situación en la que la escuela empieza a dejar de brindar respuestas a la situación que se vive en ese momento, Illich propone la sustitución de la escuela por otro modelo. La propuesta está claramente en contra de la institución escolar, ya que la ve como una organización coercitiva de distribución de saberes, en la cual alguien externo elige qué aprenderá cada persona. Es por eso que sugiere desescolarizar los instrumentos para facilitar el proceso de aprendizaje. Al ser la cultura pre figurativa su contexto, ésta permite que haya identidades muy flexibles, que puedan ir intercambiando roles, como se analizará más adelante. <br /> Asimismo, el autor no propone acabar con el ideal pansófico, sino que propone horizontalizarlo, haciendo que no haya más estructuras jerárquicas de control del aprendizaje. Es por esto que propone un nuevo estilo de relación educativa, donde no haya asimetrías.<br /> <strong><br /> El rol del docente</strong><br /> En el contexto de La Salle, el rol del docente es más bien el de un mediador de los estudiantes con el mundo. Su rol era el de conducir a la infancia hacia un estado de civilidad, enseñándoles también a ser buenos cristianos. A su vez, el maestro debía tener una presencia constante sobre el alumnado, para asegurarse que el orden era mantenido. <br /> De esta manera, el rol fundamental del docente, en el modelo que propuso Lasalle, era el de mantener el orden entre los alumnos y formarlos. Esto era importante ya que el fin de la educación, según Lasalle, era mantener el mundo ordenado, debido a la situación que estaba viviendo Francia en ese momento. <br /> Por otro lado, la disciplina era un componente fundamental en la obra de Lasalle, tanto para prevenir el desorden como para reprimirlo. Tan así era que era considerada el motor del buen funcionamiento del modelo. El objetivo, así, era que las faltas no ocurrieran, antes de incurrir en el castigo. Esto despertaba una actitud de cuidado y vigilancia, tanto en docentes como en alumnos, para evitar las faltas. <br /> El docente debía tener una presencia constante, sin entrar en la familiarización con el alumnado, manteniendo siempre la debida distancia, para evitar faltas y conservar el orden requerido. Esta función de vigilancia primero fue corporal y, más tarde, fue epistemológica, ya que se controlaba qué conjunto de saberes eran lícitos para ser transmitidos. <br /> A su vez, el maestro también era vigilado por instancias superiores (directivos, inspectores), ya que también había que controlar su comportamiento. Así, el docente era un intelectual vigilado, que no era libre para enseñar lo que quería, y que también era controlado para evitar que incurra en errores. <br /> De todas maneras, el rol del docente podía ser ocupado por cualquier adulto, por el simple hecho de ser tal, ya que poseían una legitimidad de origen, incuestionable por parte de los niños. Él era quien tomaba decisiones con respecto a mecanismos y métodos. El maestro poseía el control absoluto sobre la clase. <br /> A su vez, La Salle fue el primero en proponer la profesionalización de la tarea docente, al crear un Magisterio para que los docentes se formen en distintos tipos de cualidades que debían poseer. De esta manera, podemos evidenciar que éste tenía ciertas cualidades intelectuales, pero que estaban supeditadas a un determinado camino, el de mantener el orden en la escuela, cuestión primordial. <br /> En cambio, Illich no sugiere que desaparezca el rol del docente, sino que se corra a éste de la centralidad del lugar del saber, permitiendo que varios sujetos la ocupen, rotando según los intereses que se busquen. <br /> De esta manera, de acuerdo al autor, el aprendizaje se da por colaboración genuina entre quien quiere aprender y quien está dispuesto a compartir su conocimiento, sin necesidad de escolarizar este proceso, es decir, institucionalizarlo. El centro de este proceso está protagonizado por el interés de los que participan y no por el control excesivo sobre los actores participantes y la exigencia de cumplir con un curriculum rígido. <br /> En este modelo, es doble el rol del docente, porque está quien enseña un contenido en particular (que, más tarde, podrá convertirse en alumno de otro conocimiento) y quien orienta los distintos procesos de aprendizaje, al ser quien tiene conocimiento sobre el aprendizaje humano. Ese es el rol del pedagogo. Como se puede observar, el docente no desaparece, pero deja de ser único y quien posee el depósito de todo el conocimiento. <br /> De esta manera, podemos observar que mientras que el rol del docente, según Lasalle, pasa fundamentalmente por la manutención del orden, Illich propone que el docente se aboque a tareas de trasmisión de contenidos y, por otro lado, de orientación del proceso. Si bien estos roles son distintos, siempre se necesitará una persona que guíe a quien quiera aprender, aunque en un modelo (Lasalle), esta persona tendrá que ser un adulto obligatoriamente, mientras que en el modelo de Illich, esta persona podrá ir variando de acuerdo a lo que se busque aprender. <br /> <strong><br /> El sistema de instrucción simultánea</strong><br /> En este tema, Lasalle no continúa con la tradición de la instrucción individualizada, pero tampoco propone un sistema de instrucción simultánea, en donde un maestro enseña a muchos alumnos un mismo conocimiento, al mismo tiempo y con el mismo grado de dificultad, sin permitir diferencias entre los alumnos, considerándolos un todo. <br /> El suyo representa un intermedio, en donde los alumnos se agrupan en una misma clase, cada cual siguiendo la lección que le correspondía, pero todos pasando por la instancia de evaluación. De esta manera, el rol del docente se jugaba más bien en la observación precisa y centralizada de los alumnos y en la elección de mecanismos y métodos para ellos. <br /> Por otro lado, Illich propone desescolarizar los grupos y que éstos dejen de estar divididos por edades, sexos, clases, etc. Su propuesta es que, quien esté interesado en recibir un conocimiento en particular, pueda recibirlo de alguien que ya posee dicho conocimiento y que se pone a disposición para enseñarlo. A su vez, éste último también podrá buscar expandir algún otro tipo de conocimiento, cambiando su rol y poniéndose a disposición de algún otro que tenga el conocimiento que él busca y lo ofrezca. Estas relaciones estarían orientadas por un pedagogo que tiene el conocimiento suficiente sobre el aprendizaje humano como para guiar cada proceso. Así, se volvería al sistema de instrucción individualizada, donde uno le enseña a otro, o al menos, semi-individualizada, porque existe la posibilidad de formar grupos de aprendizaje. <br /> En este punto es en el que podemos notar drásticas diferencias entre un modelo y el otro, ya que Lasalle propone que los alumnos estén agrupados en una clase, pero que cada uno siga sus lecciones, mientras que Illich propone que directamente no haya clases y que los alumnos se junten de manera particular con quienes estén dispuestos a enseñar ciertos contenidos. <br /> <strong><br /> Conclusión</strong><br /> Los modelos de Lasalle e Illich son perfectos ejemplos de cómo una época y sus circunstancias determinan la institución escolar. El concepto central en la propuesta de Lasalle gira en torno a la conservación del orden y a la educación en valores de civilidad y cristianos. El docente es quien enseña a sus alumnos estos valores. En cambio, Illich, al ver que la escuela se está volviendo obsoleta, propone un sistema que desescolarice el proceso y que permita a los individuos buscar de acuerdo a sus propios intereses. El docente es quien se pone a disposición para enseñar aquello que sabe y, a su vez, podrá buscar a otro que sepa de algún tema que a él mismo le interese.</p>
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<p><strong>Referencias:</strong><br /> <br /> Arenas, Diego. (2004). “Infancia y lasallismo: algunas consideraciones para la reflexión”, IM-Pertinente 2 (1), 191-197. <br /> <br /> Hamilton, David. (2013) Towards a Theory of Schooling. New York; Routledge, Cap. 2 y 3. <br /> <br /> Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. México. Barral Editores. <br /> <br /> Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires.<br /> <br /> Narodowski, M. & Botta, M. (2017). “La mayor disrupción posible en la historia de la pedagogía: Iván Illich”, Pedagogía y Saberes, Nro. 46.</p>
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Comparación entre el sistema lasallano y el modelo de Iván Illich
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María Eugenia Minolli Metelli
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Mariana Schenone
Tania Gil
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Agosto 2018
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Ignacio Corcuera Ibañez
Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Argentino.
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Franco Gabriel Montaña
Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Argentino.
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<p><strong>Consecuencias de la diferenciación de clases sociales dentro de un barrio cerrado </strong><br /> <br /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/eacff01e95d8c3e4f63f1e5e5c2e2966.jpg" width="200" height="auto" alt="" /></p>
<p><strong>Ignacio Corcuera Ibañez </strong><br /> Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Argentino.<br /> <br /> <strong><img src="https://tramared.com/revista/files/original/f86b11748d62f9d2ec9648c05a17b932.jpg" width="200" height="330" alt="" /><br /> Franco Gabriel Montaña </strong><br /> Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Argentino.<br /> <br /> <strong> Colegio del Salvador </strong></p>
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<p><strong>PRESENTACIÓN</strong></p>
<p>Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina.<br /> Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones. <br /> A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad.<br /> En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento.<br /> Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación.</p>
<p>Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban. <br /> De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina.</p>
<p>Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando.</p>
<p style="text-align: right;">Ignacio José Iturralde<br /> Pablo Alejo Carrasco</p>
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<p><strong>RESUMEN</strong><br /> En este trabajo realizaremos un análisis sociológico sobre la despersonalización y alienación de los empleados en barrios cerrados a partir de la novela “Las viudas de los jueves” de Claudia Piñeiro, historia acerca de los countries en la Argentina en la década de 1990. <br /> Partiremos de la hipótesis que plantea que la alienación y/o despersonalización de los empleados es producida por la diferencia de clases sociales respecto a los residentes. Se tratará de analizar distintas situaciones de la novela entre empleados y empleadores para poder darle validez a la hipótesis.<br /> Para poder explicar la hipótesis, además de utilizar los ejemplos del libro, trabajaremos sobre los conceptos de alienación y despersonalización de Karl Marx y clases sociales de Maristella Svampa. Se responderán a ciertas problemáticas, como el porqué de la despersonalización o los distintos factores que provocan la alienación.</p>
<p><strong>Palabras clave</strong>: alienación, despersonalización, barrios cerrados, Maristella Svampa, Claudia Piñeiro</p>
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<p><strong>INTRODUCCIÓN<br /> </strong>Este ensayo es el producto final de un trabajo de investigación en relación a los campos de estudio de Literatura argentina y Sociología. Para eso, se ha utilizado el libro <em>Las viudas de los jueves</em>, escrito por la autora argentina Claudia Piñeiro. Esta novela fue galardonada con el premio Clarín. Posteriormente se hizo una película sobre la novela.<br /> El tema a tratar será la despersonalización de los empleados de los residentes en las urbanizaciones cerradas en la década de los noventa dentro de la novela “<em>Las viudas de los jueves”</em>. <br /> Esta novela se sitúa en la Argentina, en una época particular, que es la de la década de 1990 y principios del siglo XXI. Explica la realidad de distintas familias, todas pertenecientes a una misma clase social y su vida dentro de un <em>country</em> o barrio cerrado. <br /> Con respecto a la Sociología, construiremos nuestro propio marco teórico, usando como herramientas los conceptos de alienación y clases sociales de Karl Marx. También clases sociales en Argentina y urbanizaciones cerradas de Maristella Svampa.<br /> El ensayo se dividirá en cinco partes distintas. El marco teórico desarrollará los conceptos teóricos desde los que analizarán el tema. Luego el cuerpo de trabajo, donde analizaremos el tema en base a nuestro marco teórico. Por último, la conclusión donde se hará el cierre del ensayo y la bibliografía correspondiente.<br /> <strong> </strong><br /> <u>Trabajo de investigación</u><strong><u> </u></strong></p>
<p>Nuestro trabajo de investigación se dividió en distintas fases. La primera fue la tesis a la cual nosotros adherimos, que plantea que la literatura ofrece una percepción de la realidad que busca superar los enfrentamientos de una sociedad<em>. </em>Sin esta, nuestra investigación carecería de fundamentos, ya que los resultados serán análisis sociológicos en base a un texto literario. Es el pilar fundamental del trabajo. Toda literatura está basada en la realidad y lo que trata de hacer es describirla, tomando aspectos negativos y positivos de la sociedad para tomar conciencia de estos.<br /> Teniendo en cuenta la novela <em>Las viudas de los jueves</em> trabajamos sobre un tema en el que se basaría todo el proyecto. El tema es la despersonalización de los empleados de los residentes en las urbanizaciones cerradas en época de los noventa. La novela justamente se contextualiza en esta década. Nuestro tema tiene fundamentos partiendo de la base de las urbanizaciones cerradas, concepto que será explicado en el marco teórico. Estos, también llamadas barrios cerrados o <em>countries, </em>tuvieron un gran crecimiento en la década del 90, provocando que muchas personas adineradas migraran desde la ciudad al campo. Estos residentes de clases altas contaban con empleados que cumplían distintas tareas. Desde empleadas domésticas a jardineros, guardias de seguridad, etc. Sin embargo, estos no tenían los derechos necesarios por el hecho de ser empleados. Un ejemplo dentro de la novela es que los trabajadores usaban una puerta de entrada distinta a la de sus jefes. La gran diferencia socioeconómica que se daba entre los residentes y los empleados marcaba y fomentaba esta situación. Todas estas cosas provocan la falta de identidad de los empleados.<br /> Nos propusimos resolver problemas relacionados con el tema elegido. Nosotros pudimos ver como punto de conflicto el trato entre los empleados y empleadores, debido a la diferencia de clases sociales. Esto generaba que la clase alta se sintiese más que sus trabajadores. Además, en la novela existen distintas partes que muestran explícitamente varios factores que generan la despersonalización y alienación de los empleados. Los residentes los veían como solo objetos que estaban para servirles. Un ejemplo de lo anterior, es la utilización de uniforme por parte de los empleados haciéndoles sentirse menos que sus empleadores.<br /> El objetivo general es poder ver las diferencias sociales entre empleados y empleador que plantea Piñeiro en su novela. La trama tiene lugar en una época donde la Argentina sufrió una fuerte crisis económica, lo que provocó una diferenciación más grande y división entre los distintos sectores de la población. Un objetivo también es poder analizar y entender esas nuevas distancias sociales creadas en esa década. Al igual que nuestro tema, un objetivo es tratar de estudiar la quita de personalidad de los empleados por las distintas situaciones laborales que viven día a día, en ese entorno que es muy distinto al cual ellos provienen. Además, existe el objetivo de tratar de transcurrir y/o experienciar un proceso de investigación interdisciplinario, para poder entender y profundizar los contenidos de las asignaturas. Los objetivos nos permitieron trazar nuestras propias metas a partir de este proyecto.<br /> <br /> <strong>MARCO TEÓRICO<u></u></strong><br /> La hipótesis del trabajo a desarrollar es que la alienación y/o despersonalización de los empleados dentro del country es provocada por la diferencia de clases sociales entre ellos y los residentes. En esta hay conceptos que se basan en ciertas lecturas sociológicas (Marx y Svampa).<br /> Para comenzar hemos utilizado el concepto de alienación de Karl Marx, que en un principio fue usado en el contexto de una sociedad meramente fabril en el S.XIX, en la cual los empleados eran una pura fuerza de trabajo y solo servían para esto. Sin embargo, nosotros decidimos readaptar esta teoría hacia el contexto propio de la novela. Si bien ha habido muchos cambios a lo largo del tiempo, todavía existen ciertos rasgos de similitud entre las dos clases predominantes que son la burguesía y el proletariado. La primera de ellas era la que tenía el capital y quienes eran los dueños de las fábricas, hoy en día representados por las elites planificadoras, sectores gerenciales y profesionales. Eran una clase educada, con altos niveles de instrucción Por otro lado, el proletariado trabajaba para la burguesía y hace las tareas menos calificadas (Svampa, 2001, capítulos 1 y 2). Hemos tomado a la burguesía como los residentes del Country Altos de la Cascada y a los empleados como el proletariado.<br /> En este lugar, los empleados son tomados como una simple fuerza de trabajo a los que además se les quitan ciertos derechos fundamentales de cualquier trabajador. El primer ejemplo es la obligación por parte de muchas familias a que las empleadas domésticas utilicen uniformes, ya que en el country eso estaba bien visto. Se puede ver la enorme diferenciación hecha para separarse unos de otros. También se puede ver esto en navidad, donde todos los años los residentes juntaban un poco de dinero y se lo ofrecían a algún trabajador para que actuase de Papá Noel y sus hijos estuviesen contentos. A ellos poco les importaba que este trabajador se estuviese perdiendo su Navidad, sino que solo cumpla con su trabajo. Como último ejemplo, los empleados usaban una puerta distinta para entrar y salir del Country. Incluso si querían sacar algo, debían tener un permiso especial. En la novela se ve cuando una empleada quiere sacar un pan dulce, pero le escriben una nota como muestra, para que presente en seguridad, de que no lo había robado.<br /> Teniendo en cuenta estos ejemplos propios de la novela, es que nosotros creemos que se produce una quita de identidad de los empleadoAdemás, se entiende al empleado como solo eso, explícito en el ejemplo de Navidad, generando así el cumplimiento del concepto de alienación, que es que el trabajador es meramente una simple fuerza de trabajo. Esto provoca que el hombre no se posea a sí mismo. El dueño de éste es su amo. En la novela los empleadores son los dueños de los empleados. A su vez, se hace una equivalencia del hombre como un capital. El hombre deja de ser un ser humano libre, se convierte en mero objeto productor de bienes, lo que resulta funcional a la clase dominante. Aquí es cuando el hombre (empleado, productor) es deshumanizado y se lo cosifica (Giner, 2001, pp. 108 y 109).</p>
<p>Por otro lado se ha hablado del concepto de country o urbanizaciones cerradas, materia de estudio de la socióloga argentina Maristella Svampa. Según ella, son comunidades enrejadas, barrios privados, que han ido sumando importancia en muchos de los estudios de las ciudades más importante de América latina. Las maneras de llamarlos son distintas: <em>gated communities</em> (Estados Unidos), condominios (Chile), <em>countries</em> (Argentina), <em>condominios fechados</em> (Brasil) o la más genérica de urbanizaciones cerradas: estas son áreas residenciales con acceso restringido, que suelen contar con muchos servicios de primera categoría. Suelen estar localizados en las afueras de las ciudades.<br /> Con el paso de los años cada vez se van alejando más del centro de la ciudad. Los barrios privados aparecen como "islas” en municipios generalmente pobres, lo que dificulta las relaciones entre vecinos, entre los que existe una enorme diferencia social, usualmente caracterizadas en torno a los ejes de la exclusión y la desconfianza. Esto suele generar un pensamiento de "libertad hacia dentro" y "miedo hacia afuera".<br /> Hemos tomado estos conceptos para analizar la novela desde esta perspectiva. Altos de la Cascada es el mejor barrio cerrado de las afueras de Buenos Aires y los residentes cuentan con todo tipo de comodidades, viviendo aislados en una especie de “burbuja”. A pocas cuadras del country se encuentra un barrio satélite, de bajos recursos, llamado Los Tigrecitos.<br /> Por último, Svampa centra su estudio en las clases sociales de Argentina. Estas son grupos de individuos dentro de una sociedad que comparten aspectos económicos y sociales. La gran diferenciación que ella hace es la de los sectores medios o altos y los sectores populares. Los llama trabajadores de cuello blanco y de cuello azul. <br /> Las clases altas son denominadas como “ganadores” por Svampa, representados por profesionales que hacen las tareas más importantes. Tienen estatus superior y tienen que cumplir con todas las condiciones de vida pensadas para ese nivel de vida. Por otro lado, están los “perdedores”, que son aquellos que se dedican a realizar las tareas menos calificadas. Tienen bajos recursos económicos y no se pueden dar lujos como las clases más altas. <br /> En la novela se pueden diferenciar estas dos clases sociales. Los “ganadores” y trabajadores de cuello blanco son los residentes, que como lo indica la diferenciación, son profesionales y tienen capital. Por el contrario, los empleados son los “perdedores” y trabajadores de cuello azul.</p>
<p><strong>DESARROLLO<br /> </strong><br /> <u>Clases sociales </u><br /> El primer concepto teórico importante para la elaboración de nuestro trabajo es el de clases sociales. Todos los residentes del country son de una clase alta, denominada como los “ganadores”. Viven en un ámbito de lujo, muy distinto al resto de Argentina en la década de los 90. En la página 25 de la novela, se dice que era el mejor barrio cerrado de todo Buenos Aires. Vivir allí era como si uno estuviese en otro país, con todo tipo de comodidades y cosas para hacer. Por el contrario, tenemos a los empleados, también conocidos como “perdedores” según Svampa. En esta relación, el rol de los empleados es muy compleja. Ellos provienen de sectores más bajos de la sociedad y día a día se ven obligados a convivir en un ambiente totalmente distinto al que están acostumbrados. Este choque de clases provoca un sentimiento de superioridad de parte de los “ganadores” en contraposición del sentimiento de fragilidad de los “perdedores”. Se ve plasmado el concepto de despersonalización y alienación a partir de las clases sociales como factor fundamental, dando respuesta a uno de los problemas planteados anteriormente.</p>
<p><u>Alienación</u><br /> Para continuar, otro momento de la novela que se puede analizar desde la alienación, es el caso de un empleado que es utilizado en una navidad interpretando el papel de Papá Noel. Para poder explicarlo mejor, copiamos la cita textual donde se encuentra este episodio:</p>
<p>Los colores de las bolas navideñas no se mezclan, o son todas amarillas o todas rojas, o plateadas, o azules. Algunos cambian las bolas por moños rojos. O por manzanas. La administración se encarga de armar un pesebre en el bosque, con figuras de tamaño casi real. Y todos los años algún jardinero, caddie del golf o peón de La Cascada resigna la cena familiar por unos billetes que juntan entre los vecinos, se viste de Papá Noel y en el trailer de mantenimiento recorre las casas del barrio privado repartiendo regalos. De verdad solo falta la nieve. (Piñeiro, 2005, p. 159)</p>
<p>Esto se hacía para que los chicos del country fuesen felices. Lo primero que se ve es la preparación que los empleados hacían en el country. Decoraban todos los árboles con sumo detalle y de manera que quedara totalmente estético. Incluso se dice que lo único que faltaba era la nieve para que fuese una navidad “de película”. El empleado se disfrazaba e iba repartiendo regalos por todas las casas. Si bien se le pagaría dinero extra, a los residentes solo les importaba que cumpliera con su trabajo para su felicidad y no que esta persona se estuviera perdiendo su fiesta de navidad. A partir de este ejemplo se ve que a este empleado no se le respetan derechos propios de un trabajador, como la posibilidad de tener un feriado que es nacional en la Argentina, como también una falta de respeto a su religión en el caso de que este hombre sea devoto. Además, tampoco se le da la posibilidad de poder transitar la Navidad con su familia. Se ve aquí que el concepto de alienación está presente sumado a también el entendimiento de un empleado como un capital laboral. El hombre fue alienado entendiéndose al mismo como una herramienta para que los chicos del barrio cerrado pudieran disfrutar su Navidad. Se lo deshumanizó y pasó a ser una herramienta de servicio de entretenimiento a la comunidad, en el ambiente de los barrios cerrados. Este hombre dejó de pertenecerse a sí mismo ya que perdió la libertad de poder disfrutar la Navidad. Además, esto provocaba que el empleado sea visto como una simple fuerza de trabajo, como en el ejemplo explicado de Papá Noel, pero no viviendo en una sociedad fabril sino el contexto de las urbanizaciones cerradas. A partir de esto, se da respuesta a uno de los problemas establecido.</p>
<p><u>Despersonalización </u><br /> Como consecuencia de lo previo, existe la quita de la identidad de los empleados en el country Los Altos de la Cascada. Si bien esto fue conceptualizado por Karl Marx en el contexto de una sociedad fabril, también se puede aplicar al contexto de la novela. Se marca en el ejemplo de la obligación de parte de los empleadores a sus empleados de utilizar uniforme. El caso más notorio es el de una familia que al mudarse al country obliga a su empleada a usar dicho uniforme mientras que en Buenos Aires no. En cierto momento, una de las familias estaba llegando a su casa. y su empleada doméstica sale a recibirlos.</p>
<p>Llevaba un uniforme celeste con broderí blanco en los puños. Era de estreno, cuando vivían en Palermo no usaba uniforme. Tampoco trabajaba con cama. Pero con la mudanza y la llegada de los chicos, aceptaba el cambio o se quedaba sin trabajo. (Piñeiro, 2005, p. 43)</p>
<p>Analizándolo, se entiende que hacerlos usar el uniforme era para diferenciar quién manda y quién cumple la orden. El uniforme que usa es uno especial que tienen todas las amas de casa. Todas ellas usan el mismo, para los “ganadores”son un mismo grupo de personas. Se quieren diferenciar lo máximo posible de ellas. Svampa las clasifica como trabajadoras de cuello azul, debido a la tarea que hacen. También en este ejemplo se puede ver como la empleada doméstica es forzada a hacer ese cambio porque sino se quedaría sin trabajo. No tiene opción más que acatar las órdenes que le son dadas por sus empleadores.<br /> <br /> Además, otra gran demostración de esta quita de identidad, es hacerles utilizar a los empleados otra puerta, diferente a la de los residentes.</p>
<p>Para entrar al barrio hay tres opciones. Por un portón con barreras, si uno es socio. (...) Por una puerta lateral, también con barreras si es visita autorizada. (...) O por un molinete donde se retiene el documento y se revisan bolsos y baules, si se trata de proveedores, empleadas domésticas, jardineros, pintores, albañiles, cualquier otro tipo de trabajadores. (Piñeiro, 2005, p. 23)</p>
<p>Los residentes piensan que está mal visto que la gente “inferior” use la misma puerta que ellos. Son inferiores y por ende tienen su propia entrada y salida. Además, sus pertenencias son revisadas, tanto bolsos o autos para evitar robos dentro del country. El empleado no puede llevarse nada sin una previa autorización. En este caso, Teresa le avisa a Marta, su empleada, que retire la autorización.</p>
<p>Gracias, Marta, no te olvides la autorización que te dejé sobre la mesa para que en la guardia te dejen sacar el pan dulce. (Piñeiro, 2005, p. 161)</p>
<p>Mientras menos se cruzan sus vidas fuera del trabajo, mejor. Y si lo hacen, que quede demarcado quién es más importante. Esto responde a la pregunta del porqué de la despersonalización de los empleados.</p>
<p>Por último, las diferentes clases sociales demarcadas por los “ganadores” y “perdedores” han producido la alienación dentro del barrio cerrado. Los considerados “ganadores” sienten una sensación de superioridad por el simple hecho de pertenecer a una clase social y/o económica superior, alienando a sus empleados a partir de la despersonalización, marcada en varias ocasiones en la novela. Los empleados son utilizados como objetos de una maquinaria que les pertenece a los empleadores. El empleado deja de pertenecerse a sí mismo y se deshumaniza a la vez que solo es equivalente a un objeto funcional. Esto se ve explícito en diversas situaciones de la novela, que ya fueron explicados previamente, para comprender que dentro de los barrios cerrados las diferencias de las clases sociales producen alienación de parte de los empleadores a sus empleados, o más bien “ganadores” a “perdedores”<em>.</em><br /> <strong><br /> CONCLUSIONES</strong><br /> A modo de cierre, a continuación, los resultados que fueron obtenidos a lo largo de la realización de este proyecto.</p>
<p>Los residentes de los countries viven una realidad de lujo y de abundancia totalmente ajena al del resto de la población argentina en la época de los noventa. Es evidente que al vivir en un ambiente de riqueza y ostentación, pertenecen a una clase social más acomodada conocida bien como los “ganadores”. Esto hace considerarlos comosuperiores, como si de alguna forma fueran más que cualquier otro que no pertenezca a su condición social.</p>
<p> Sin embargo, si existen “ganadores” también hay “perdedores”. Si bien no son “perdedores” en sí, son aquellos a los que los residentes consideran inferiores, sus empleados. Sin ir más lejos, solamente los utilizan como herramientas, elementos que permiten la subsistencia de estos residentes dentro del country. No los consideran personas ni mucho menos, sino que sólo cumplen funciones vitales dentro del establecimiento. He aquí que, a muchos de estos trabajadores de servicios, no se les respeten sus propios derechos de los trabajadores, como en el caso de la Navidad.</p>
<p>Por otro lado, los empleados no solo deben lidiar con ser considerados como herramientas y/o utensilios. Una consecuencia de esto es que sean despojados de los derechos propios de ser persona en sí. En la novela <em>Las viudas de los jueves</em> los empleados eran obligados a utilizar una puerta diferente a la de los residentes ya que no tenían el estatus social equivalente. Además, eran forzados a llevar un uniforme para marcarlos como personas y/o gente de menor nivel.</p>
<p>Anexando lo anterior con los contenidos teóricos, existe una alienación propia de los residentes a sus empleados, marcada por la diferencia de clases sociales entre ellos. Esto provoca una despersonalización en términos sociológicos.</p>
<p>Nosotros adherimos a la tesis que fue dada previamente. Piñeiro con <em>Las viudas de los jueves</em> trata de hacer una copia de las maneras en la que la gente vive dentro de estos barrios y los problemas que puede llegar a tener. Es por eso que a través de la novela se trata de mostrar las problemáticas de este tipo de vida para poder superarla.</p>
<p>Como cierre del ensayo, podemos decir que nuestra hipótesis “La alienación de los empleados dentro del country es provocada por la diferencia de clases sociales entre ellos y losresidentes” es correcta por todo lo explicado previamente, tanto en el marco teórico como en el desarrollo.<strong><u> </u></strong></p>
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<p><strong>BIBLIOGRAFÍA</strong></p>
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<li>Giner, S.<strong> </strong>(2001). “Conflicto social y emancipación humana: Marx y Engels”.En <em>Teoría sociológica clásica.</em> Barcelona: Ariel.</li>
<li>Piñeiro, C. (2005). <em>Las viudas de los jueves</em>. Buenos Aires: Alfaguara.</li>
<li>Svampa, M. (2001). <em>Los que ganaron:</em> <em>La vida en los countries y barrios cerrados</em>. Buenos Aires: Biblos.</li>
</ul>
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Consecuencias de la diferenciación de clases sociales dentro de un barrio cerrado
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Ignacio Corcuera Ibañez
Franco Gabriel Montaña
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Julio 2019
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Español
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Educación
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<strong>De niños a adolescentes: la reflexión metalingüística en los alumnos de 1er año ES</strong>
<p>Fátima Iribarne<br /> Profesora y Licenciada en Letras (UBA).<br /> Maestranda en Educación (UTDT).</p>
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<p><em>Sócrates- Por tanto, si siempre la verdad de las cosas está en nuestra alma, ella habrá de ser inmortal. De modo que es necesario que lo que ahora no conozcas -es decir, no recuerdes- te pongas valerosamente a buscarlo y a recordarlo.</em></p>
<p><em>Platón, Menón 86b</em></p>
<p>A partir del ciclo lectivo 2010, el antiguo séptimo grado de la escuela primaria pasó a ser el primer año de la secundaria (Palacios, 2009), una vez que se decidió dejar de lado el sistema de Educación General Básica y Polimodal, adoptado en la Provincia de Buenos Aires a partir de la sanción de la Ley de Educación 11612 de 1995 (Arias, 2005, p. 4). En consecuencia, desde entonces, los alumnos de entre 11 y 13 años pertenecen a la escuela elemental o a la media, según asistan a instituciones de un lado u otro de la avenida General Paz. Por su parte, Berk y Meyers (2005, p. 570) afirman que las transiciones de un nivel a otro del sistema escolar suelen ser difíciles para los estudiantes. Resultaría interesante, en una investigación ulterior, analizar el impacto de comenzar la última etapa de la educación obligatoria después de seis o de siete años de primaria.<br /> A lo largo de las siguientes páginas se explorará de qué manera y con qué alcances se desarrolla la reflexión metalingüística por parte de los alumnos de un curso de Prácticas del Lenguaje de 1er año de Educación Secundaria. Dicha asignatura se imparte en 4 módulos semanales, como puede leerse en el Diseño curricular para la Educación Secundaria (2006, p. 23), al igual que Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. El primero es el único año de la secundaria en el cual se disponen las cuatro áreas del conocimiento de la misma manera en que se hace en la primaria, posiblemente, con el objetivo de lograr la adaptación de los estudiantes a la escuela media. <br /> Como advierten Lipina y Sigman (2011, p. 13), el que aprende incorpora lo nuevo a un sistema de conocimientos previos. De hecho, los alumnos se enfrentan, en 1er año, a contenidos y al desarrollo de habilidades que han estudiado y practicado durante su educación primaria, los cuales se ven cuestionados y re-aprendidos. Vale destacar que a esa edad precisamente ubicó Piaget el comienzo de la etapa de desarrollo cognitivo “operatorio-formal” (Berk y Meyers, 2015, p. 556), lo cual convierte ese año escolar en un momento único, de transición, en el que los alumnos tienen la oportunidad de revisar y aprender con nuevas herramientas los contenidos trabajados en los años anteriores. Ha resultado muy productivo y fructífero enfrentar a los alumnos con preguntas que apelan a su capacidad de reflexión sobre el mismo objeto de estudio a lo largo de su enseñanza. La experiencia ha mostrado que no todos son capaces de lograrlo a lo largo de 1er año, y que no todos lo logran con facilidad, posiblemente debido a la propia cercanía o lejanía de cada uno de ellos respecto del desarrollo operatorio-formal. <br /> Un ejemplo de lo mencionado tiene lugar a partir de la enseñanza de la sintaxis del español. En 1er año se prevé estudiar, durante los dos primeros trimestres del ciclo lectivo, temas estudiados en 5to y en 6to grado. Sin embargo, a lo largo de las clases se hace evidente que muchos estudiantes no recuerdan de qué se tratan o recuerdan poco de ellos. Curiosamente, lo más recordado de los contenidos son sus nombres, y no a qué refieren, lo que hace pensar que quizás en algún momento fueron estudiados para el examen pero no fueron aprendidos. Como señala Ong (2006, p. 40), “uno sabe lo que puede recordar”, y los educandos no recuerdan qué es una aposición, o un objeto directo, o la voz pasiva. A pesar de lo desalentador que, a primera vista, resultaría un panorama en el que algo estudiado y practicado a lo largo de dos años no es recordado, por el contrario, es, en efecto, fructífero, pues se logra consolidar lo que es necesario aprender para seguir haciéndolo en los años subsiguientes. En este sentido, las clases de 1er año funcionan como momento de retroalimentación, la cual, como recuerda De Brigard (2011, p. 183), contribuye a consolidar el contenido correcto. <br /> Como se dijo anteriormente, a lo largo de los dos primeros trimestres del 1er año de secundaria se repasan -entre otros temas- los contenidos de sintaxis de los años anteriores. En este nuevo ciclo escolar los alumnos se encuentran ingresando a la adolescencia, etapa en la que se desarrolla su pensamiento abstracto y lógico, más allá de lo concreto de la realidad (Berk y Meyers, 2015, p. 556), lo cual habilita una comprensión más acabada de los contenidos y su consolidación como conocimiento. Durante la primaria se les enseña a los alumnos la base de las nociones sintácticas, y se los evalúa en la aplicación de dichas nociones en oraciones concretas. En 1er año, con el objetivo de lograr la comprensión del fenómeno estudiado, y aprovechando el flamante ingreso a una etapa de desarrollo más abstracta, no solamente se enseña a aplicar las nociones sintácticas en oraciones concretas, sino que también se instruye, practica y evalúa a partir de preguntas sobre lo analizado. Se procede de esa manera a partir de la convicción de que para lograr el objetivo ulterior de la enseñanza de la sintaxis -id est, manejar con precisión y versatilidad la lengua- es necesario que el alumno comprenda en qué consiste cada parte de una oración. La conciencia metalingüística que se desarrolla en la adolescencia (Berk y Meyers, 2015, p. 568) se percibe incipiente en aquellos que con éxito consiguen contestar preguntas como “¿Qué clase de construcciones pueden formar un circunstancial?”, y no solamente marcar los circunstanciales en las oraciones. La experiencia ha mostrado que quienes logran abstraer el conocimiento y responder a dicha interrogación pueden identificar las partes de una oración y escribir con soltura. Contestar a esa pregunta supone que el alumno emita un juicio a partir de lo que su experiencia de clase y de práctica le han dejado. Algunos lo logran y otros tienen dificultad incluso en comprender qué es lo que se pregunta, pues no consiguen aprehender la noción de “clase de construcción” o “clase de palabra”. <br /> En las clases se apela a la conciencia metalingüística al hacer preguntas a los alumnos de cada oración que se analiza sintácticamente en el pizarrón, para evitar que contesten de memoria interrogantes como “¿Qué clases de palabras pueden funcionar como objeto directo?”. La interrogación espontánea de parte del docente obliga a los educandos a revisar los conceptos en cada oportunidad. El trabajo con familias de palabras también es valioso para lograr el conocimiento metalingüístico. Al derivar verbos, adjetivos y adverbios a partir de sustantivos, como “sociabilidad: socializar, sociable, socialmente”, se consolida el saber sobre las clases de palabras, núcleo de la lengua a utilizar. Asimismo, otra estrategia fructífera es revisar las clases de palabras y las estructuras sintácticas cuando se lee literatura en voz alta, de manera de que los contenidos no se vuelvan compartimientos inconexos. De hecho, la iniciativa que derivó en que la asignatura se llame “Prácticas del Lenguaje” en lugar de “Lengua” deriva de la falta de relación que tradicionalmente se ha dado a los distintos aspectos de la materia (Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2006, p. 199-202).<br /> También las producciones escritas de los alumnos son corregidas de manera que puedan observar cómo han manejado la lengua que estudiaron en abstracto. Se les indica autoevaluarse, antes de entregar al docente sus textos, a partir de una guía de preguntas como, por ejemplo:<br /> ¿Todas tus oraciones son comprensibles en la primera lectura? <br /> ¿Hay errores ortográficos? ¿En qué letras?<br /> ¿Respetás las reglas de tildación estudiadas?<br /> ¿Repetís palabras innecesariamente, donde podrías usar sinónimos o pronombres?<br /> ¿El contenido respeta las características del tipo de texto?<br /> Una vez que, tras la corrección, los estudiantes reciben sus textos marcados por el docente en aquellos pasajes que requieren ser modificados, deben contestar las preguntas de la guía mencionada en su carpeta, y enumerar en qué aspectos su escritura requiere aún mejorar, y en cuáles han mejorado respecto de sus producciones anteriores. En lo sucesivo, se les pide tener en cuenta sus respuestas y reflexiones al escribir un nuevo texto. Por otra parte, a partir de 4to año, en algunas oportunidades, se indica que los alumnos intercambien sus producciones y corrijan a sus compañeros, antes de la revisión del profesor. En general esta actividad no es propuesta en los años anteriores porque se advierte más vulnerabilidad ante la crítica -aunque se proponga como constructiva- de parte de sus compañeros (Berk y Meyers, 2015, p. 532).<br /> Las estrategias expuestas apelan a que los alumnos cuestionen lo que se les enseña y lo pongan a prueba en situaciones diversas y de maneras diferentes. Trabajar de esta manera parece contribuir a que los estudiantes desarrollen una conciencia metalingüística y una reflexión sobre su propio aprendizaje, las cuales hacen que este se consolide. Sin dudas, es un proceso que lleva su tiempo y es imprescindible brindar oportunidades de lograrlo a todos por igual.</p>
<hr />
<p><strong>Bibliografía:</strong></p>
<ul>
<li>Arias, M. F. (2005) La Ley Federal de Educación en la Argentina: su aplicación en la Provincia de Buenos Aires. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 13(8), pp. 1-17.</li>
<li>Berk, L. E. y Meyers, A. B. (2015) Infants, Children and Adolescents. Pearson.</li>
<li>De Brigard, F. (2011) Memoria, neurociencia y educación. En S. Lipina y M. Sigman (Eds.), La pizarra de Babel (pp. 179-194). Buenos Aires: del Zorzal.</li>
<li>Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2006) Diseño curricular para la Educación Secundaria: 1er año ESB. La Plata. Recuperado de <a href="http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/secundaria1.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/secundaria1.pdf</a></li>
<li>Lipina, S. y Sigman, M. (2011) Introducción. Oportunidades y desafíos en la articulación entre la neurociencia, la ciencia cognitiva y la educación. En S. Lipina y M. Sigman (Eds.), La pizarra de Babel (pp. 9-24). Buenos Aires: del Zorzal.</li>
<li>Ong, W. (2006) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.</li>
<li>Palacios, C. (29/09/09) Otra reforma: vuelven la primaria y el secundario. La Nación. Recuperado de <a href="http://www.lanacion.com.ar/1180191-otra-reforma-vuelven-la-primaria-y-el-secundario" target="_blank" rel="noopener">http://www.lanacion.com.ar/1180191-otra-reforma-vuelven-la-primaria-y-el-secundario</a></li>
</ul>
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De niños a adolescentes: la reflexión metalingüística en los alumnos de 1er año ES
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Damián M. Tornese<br /> Maestro de grado, licenciado y profesor en Ciencias de la Educación (UBA), maestrando en políticas educativas (Universidad Torcuato Di Tella). Trabajo en temas de docencia y gestión en nivel superior.
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<p><strong>Debates de educabilidad en el nivel superior</strong></p>
<hr />
<p><strong>Damián M. Tornese<br /> </strong>damiantornese@hotmail.com<br /> Maestro de grado, licenciado y profesor en Ciencias de la Educación (UBA), maestrando en políticas educativas (Universidad Torcuato Di Tella). Trabajo en temas de docencia y gestión en nivel superior</p>
<hr />
<p><strong> Introducción:</strong><br /> En pedagogía existe una tendencia a problematizar el concepto de educabilidad cuando se piensa en estudiantes de los niveles primario y secundario, pero no parece suceder lo mismo a la hora de considerar a quienes se encuentran en nivel superior. En este trabajo, se presentarán algunas ideas para discutir sobre educabilidad en ese último nivel. Se partirá de una breve caracterización del concepto y se comentará un escrito reciente que presentaría un enfoque inadecuado del tema. Luego se tomarán categorías teóricas que permitirían enriquecer las discusiones sobre educabilidad en el nivel superior y hacia el final del trabajo se comentarán algunas cuestiones a tener en cuenta para la formación docente.</p>
<p><strong>Debates de educabilidad en el nivel superior</strong><br /> En su paso por la escuela, algunos estudiantes encuentran serias dificultades para cumplir con los tipos de aprendizaje que se les proponen, lo que suele traer aparejada la pregunta de si “presentan las características necesarias” para recibir educación o si, por el contrario, “no son educables”. En su acepción más sencilla, la noción de <strong>educabilidad</strong> remite a la “delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas” (Baquero, 2001, p. 2). Como explica <strong>Baquero</strong>, se trata de un concepto que proviene del campo de la educación especial, en el cual se solía diferenciar entre sujetos “educables”, “entrenables” y “adiestrables”. Este origen de la noción de educabilidad no debería sorprendernos si tomamos en cuenta que la educación especial ha sido la modalidad encargada de la formación de niños con dificultades para aprender en la así llamada escuela común. La cuestión es que la mirada siempre estuvo enfocada hacia las características del sujeto en sí (por ejemplo, si era una persona ciega, sorda, o discapacitada en algún aspecto intelectual), pero podría decirse que hasta bien entrado el siglo XX no se había pensado que el problema podía originarse en el tipo de dispositivos que la escuela común propone.<br /> En la actualidad, el concepto de educabilidad aparece con frecuencia en debates pedagógicos sobre escuela primaria y secundaria, pero podríamos pensar que no ocurre lo mismo con el <strong>nivel superior</strong>. Esto cobra algún sentido si se considera que este nivel es el único no obligatorio del sistema educativo, ya que la escuela secundaria es obligatoria en Argentina desde 2006, y parte del jardín de infantes también lo es. No se trata de que la cuestión de la educabilidad no emergiera antes en el nivel que aquí nos ocupa, sino que, al encargarse de educar únicamente al sector de la población que eligiese y/o pudiese continuar estudios después de la secundaria, la pregunta por la educabilidad no parecía tener la misma urgencia que en la escuela obligatoria. La hipótesis sería que se percibe con mayor naturalidad que el alumno no pueda avanzar en ese tipo de estudios ya que, en pocas palabras, no se espera que todos logren educación de nivel superior. <br /> Ahora bien, la expansión de la matrícula del nivel, particularmente desde la transición democrática de la década de 1980, ha implicado un despegue del pensamiento pedagógico orientado hacia los estudios superiores. En palabras de Elisa Lucarelli, especialista en <strong>pedagogía universitaria</strong>:</p>
<blockquote>
<p>Con la recuperación de la democracia, el campo de las preocupaciones acerca de la formación y la enseñanza en la universidad comienza a ocupar un lugar significativo en las instituciones universitarias, a través de la creación y/o consolidación de unidades de asesoría pedagógica en la universidad y el desarrollo de un creciente interés por encarar investigaciones en este campo. (Lucarelli, 2008, p. 6)</p>
</blockquote>
<p>Este impulso que recibe la pedagogía universitaria hace que algunos debates, que anteriormente habían sido planteados para otros niveles del sistema educativo, encuentren su lugar en las discusiones de nivel superior. La heterogeneidad que caracteriza a las aulas del nivel hoy, principalmente en las instituciones públicas, puede llevar a la pregunta que ya se había formulado con respecto a las escuelas primaria y secundaria: ¿qué sucede con los estudiantes que “fracasan”? ¿Presentan las características necesarias para realizar estudios superiores? <br /> Esta manera de plantear la problemática, que ya había recibido fuertes críticas en los debates en torno a los niveles primario y secundario, vuelve a aparecer en las discusiones universitarias. Tomemos, por ejemplo, un trabajo de <strong>Dillon, López Gil, Russo y Ramón </strong>(2017), titulado “Medición de educabilidad en contextos universitarios”. Al principio del escrito, estos autores citan un trabajo español que resulta ilustrativo de los puntos de vista que quisiéramos discutir.</p>
<blockquote>
<p>Nos encontramos con que el nivel de formación del alumno que acude a nuestras aulas es cada vez más pobre. (...) No sólo hay que hacer referencia a los saberes, sino más bien a las conductas y actitudes. Nos enfrentamos con algunos jóvenes carentes de destrezas y habilidades al mismo tiempo que de valores… Esto supone una gran pérdida de tiempo en las aulas que dedicamos al adiestramiento y el entrenamiento. (Dillon et. al., 2017, p. 14. El subrayado es propio)</p>
</blockquote>
<p>Podría considerarse que este párrafo es representativo del tipo de pensamiento que circula en las instituciones de nivel superior, y esto remite a la cuestión de la educabilidad de los estudiantes. Llama la atención el vocabulario empleado por los autores españoles: manifiestan perder tiempo en el “adiestramiento” y el “entrenamiento”, que es justamente lo que se intentaba hacer, en educación especial, con los alumnos no educables. Cabe destacar que Dillon y sus colaboradores acuerdan de lleno con la situación descripta, a la que consideran “asombrosamente similar” a la realidad de la educación argentina actual.</p>
<blockquote>
<p>Como forma de abordar esta problemática, Dillon et. al. “adaptan” el concepto de educabilidad al nivel universitario de la siguiente manera:<br /> Podemos definir el concepto de educabilidad a nivel universitario como la construcción social que apunta a identificar el conjunto de recursos y aptitudes, es decir competencias, que hacen posible que un alumno pueda cursar exitosamente una carrera universitaria (Dillon, et. al., 2017, p. 16)</p>
</blockquote>
<p>La propuesta de Dillon consiste en evaluar las competencias que posee el estudiante en el momento del ingreso a la institución universitaria, y luego seguir evaluando, “de manera formativa”, el desarrollo de las competencias necesarias para transitar “exitosamente” por la carrera. Queda claro, entonces, que el foco está puesto en el estudiante en sí y en las capacidades que presenta (o no) para aprender, en detrimento de un análisis de los dispositivos de enseñanza universitaria.<br /> Este tipo de abordaje se vincula con la preocupación que plantea Flavia Terigi (2004) de que parecieran existir cada vez más requisitos para aprender, y cada vez menos personas que puedan cumplirlos, y remite a la observación que realiza Baquero de que la educabilidad es un problema político, y no un problema técnico de definición de capacidades que los sujetos deban desarrollar. Es decir, que si el planteo gira en torno a la identificación de competencias con las que debería contar el estudiante, se omite la pregunta por las características del dispositivo escolar que obstaculizan el aprendizaje. En palabras de Baquero:</p>
<blockquote>
<p>Mientas la estructura del sistema educativo sea graduada, simultánea, y la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las tribus de jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente. (Baquero, 2004, p. 22)</p>
</blockquote>
<p>El trabajo de Dillon es tomado aquí como ilustrativo de un abordaje que debería superarse. En el apartado que sigue, se tomarán algunas ideas de Flavia Terigi que permitirían complejizar el debate.</p>
<strong>Algunas ideas para pensar la educabilidad en nivel superior</strong><br /> Como se viene planteando, cuando el tema de la educabilidad se aborda como la enunciación de las características que el sujeto debe reunir para poder aprender, resulta que son cada vez menos los estudiantes que las presentan. Sin embargo, cuando se cambia la perspectiva de análisis y se intenta identificar las características de la propuesta pedagógica que se convierten en obstáculos para el recorrido de los alumnos, se puede ver que el problema no suele alojarse en las capacidades del alumno sino en el dispositivo en sí. Algunas ideas de Terigi (2010) nos permitirán comprender la problemática de manera más nítida. <br /> Una primera distinción, básica pero fundamental, es la de <strong>trayectoria escolar teórica y trayectoria escolar real.</strong> En todos los niveles educativos hay establecida una trayectoria teórica que tiene que ver con la cantidad de años que debería llevarle al estudiante terminar el recorrido de ese nivel. En palabras de Terigi, “la trayectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y aprender” (Terigi, 2010, p. 7). Sin embargo, la autora subraya que la realidad nos muestra diversidad de trayectorias que, en muchos casos, no cumplen con las características de la trayectoria teórica (por ejemplo, por ingresos tardíos, repitencias, o abandonos temporales y reingresos). Ahora bien, el hecho de que el estudiante no cumpla con la trayectoria teórica no significa que no haya aprendido, aunque sí que aprende a ritmo y/o modo “diferente” (vale insistir, diferente al recorrido teórico previamente delimitado). <br /> En el nivel superior, esta distinción encuentra un claro correlato en las nociones de <strong>duración teórica y duración real</strong> de una carrera. En efecto, toda oferta académica de nivel superior tiene una duración teórica, que para las carreras de grado oscila entre los cuatro y los seis años<sup>1</sup>. A pesar de que se observa que, según el contexto, existe un buen número de estudiantes que no cumplen con la duración teórica, la cantidad mínima de años debe quedar plasmada en los planes de estudio<sup>2</sup>, y termina operando como norma de acuerdo con la cual se comparan las trayectorias reales de los estudiantes. En algunas universidades, por ejemplo, el respetar la duración teórica es un requisito para el acceso a premios como la medalla de oro, lo que significa que la Universidad recompensa el “recibirse en tiempo y forma”. <br /> En este sentido, sería necesario indagar cuál es el porcentaje de estudiantes que efectivamente consigue terminar la carrera en su duración teórica, así como hasta qué punto, y de qué manera, la existencia de una duración teórica se convierte en fuente de frustraciones para los estudiantes que no pueden cumplirla. Lo cierto es que este problema remite a la noción de <strong>cronosistema</strong> que plantea Terigi: la institución genera “un ordenamiento del tiempo que estructura nuestros saberes sobre la enseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, obviamente los ritmos de evaluación”, y que está caracterizado por el supuesto de <strong>aprendizaje monocrónico</strong>, es decir, la noción de que todos los estudiantes deberían aprender lo mismo en la misma cantidad de tiempo. <br /> Estos supuestos de base, explica Terigi, han logrado estructurar el dispositivo escolar desde la Modernidad hasta nuestros días, pero entran en crisis de cara a la heterogeneidad que caracteriza la realidad de las instituciones educativas hoy. En tanto no se vislumbre la existencia de estos supuestos, las instituciones continuarán sin contemplar las trayectorias reales de estudiantes. <br /> Terigi propone la noción de <strong>cronologías del aprendizaje</strong> para enfatizar que no todos los estudiantes logran resultados equivalentes en la misma cantidad de tiempo. Frente a la idea del aprendizaje monocrónico, la autora invita a considerar diferentes cronologías del aprendizaje, aunque aclara que tampoco sería posible admitir tantas cronologías como estudiantes integran un grupo. La discusión sería, entonces, cuántas cronologías se pueden manejar para un grupo determinado, pero ciertamente debería ser más de una.
<p>Con todo, poner en el centro de la discusión el problema de la enseñanza, de las características del dispositivo de enseñanza, implica la necesidad de contar con docentes formados en estos debates, lo que nos lleva a la problemática de la formación docente.</p>
<p><strong>Educabilidad y formación docente</strong><br /> Un aspecto fundamental de la cuestión de la educabilidad tiene que ver con la formación de los profesores ya que, en definitiva, el docente es el actor principal que vehiculiza, o no, la idea de que hay sujetos capaces de ser educados y otros que no. <br /> Para el caso de la formación de docentes de nivel superior, Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli (2009) establecen una diferencia entre el profesor egresado de un instituto de formación docente y el profesor de cátedra universitaria, en tanto el primero recibe formación pedagógica y profesional, mientras que el segundo suele avanzar en su carrera docente a partir de su idoneidad profesional. Ahora bien, sería necesario indagar hasta qué punto ambos tipos de profesores han recibido suficiente formación en temas de educabilidad en el nivel superior ya que, como se decía anteriormente, es probable que el profesor de enseñanza secundaria y superior en geografía o en biología (por poner dos ejemplos aleatorios) esté más dispuesto a ofrecer oportunidades a sus estudiantes de nivel secundario que a los de nivel superior. <br /> Para poder considerar el tema de la educabilidad en el nivel superior, es necesario que el futuro docente revise, revisite y reflexione sobre su paso por ese nivel, para lo cual los trabajos de narrativa, como la elaboración de<strong> autobiografías escolares</strong>, se presentan como un dispositivo adecuado (Alliaud, 2004; Anijovich et. al., 2009). Si bien este tipo de propuestas ya se está implementando en algunas instancias de formación docente, tanto en IFD como en las universidades, para poder reflexionar sobre la educabilidad en el nivel superior sería deseable atender a dos cuestiones:</p>
<ol>
<li>Que el trabajo de reflexión aluda al paso del sujeto por el nivel superior, ya que, en la actualidad, los trabajos de autobiografía suelen referir al tránsito por la escuela primaria o secundaria, con el riesgo de naturalizar lo que sucede en el aula de IFD o universidad.</li>
<li>Que la reflexión esté orientada no solamente a evocar a los docentes que se encontraron en el camino, sino también a los compañeros que tuvieron dificultades para avanzar en la carrera de nivel superior, y qué supuestos se pusieron en juego a la hora de apuntalar, o no, a esos estudiantes.</li>
</ol>
<p>Si no se tienen en cuenta estos dos aspectos, es posible que el futuro profesor desarrolle algunas ideas fuertes sobre la buena educación primaria o secundaria, pero que sus nociones continúen siendo conservadoras en lo que antañe al nivel superior. <br /> Por último, resulta de interés recuperar, con Anijovich et. al, la distinción de Argyrys y Schön entre <strong>“teorías en uso” y “teorías adoptadas”</strong>. Las primeras refieren a las teorías que sustentan las prácticas reales de los sujetos, mientras que las adoptadas son las que el sujeto dice poner en práctica a la hora de actuar de una determinada forma. Esta distinción es clave porque el docente ya formado en discusiones de educabilidad seguramente afirme ofrecer variedad de oportunidades y atender diversidad de cronologías de aprendizaje cuando, en algunos casos, la observación atenta podría poner de manifiesto que la “teoría en uso” sigue siendo que el estudiante de nivel superior tiene la obligación de cumplir con determinados requisitos, en una cantidad de tiempo ya establecida, y que la falta de cumplimiento es percibida como déficit.</p>
<p><strong>Conclusiones</strong><br /> La noción de educabilidad cobra sentido en un determinado marco que es propuesto como curso único de desarrollo. Cuando se vislumbra que el “problema” no radica en las características del estudiante sino la rigidez del dispositivo escolar moderno, pueden comenzarse a debatir otras maneras de estructurar el trabajo pedagógico en las instituciones educativas.<br /> Estas discusiones, que ya tienen algún grado de avance en los niveles de educación obligatorios, deberían comenzar a darse, también, en el nivel superior, y parte de ese trabajo se realiza en los procesos de formación docente. Los dispositivos de reflexión como las biografías escolares aparecen como instrumento privilegiado para revisar los supuestos en los que se basan las propuestas pedagógicas de nivel superior. <br /> Algunas preguntas adicionales que podrían orientar trabajos sobre educabilidad en el nivel superior son quiénes son, y qué características presentan, los sujetos percibidos como “no educables”, y si existen diferencias en la percepción de educabilidad entre distintas familias de carreras, o entre instituciones de gestión pública y de gestión privada.<br /> Se trata, en definitiva, de poner en tela de juicio la noción de educabilidad, o como invitaba Baquero en 2001, poner la educabilidad bajo sospecha.</p>
<p><sup>1</sup>Según la Resolución N° 6/97 del Ministerio de Educación, una carrera universitaria debería contar con un mínimo de 2600 horas reloj y 4 años de duración.</p>
<p><sup>2</sup>Para el nivel universitario, el requisito de informar la duración teórica de una carrera se encuentra establecido por la Disposición N° 1/10 de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria.</p>
<hr />
<p><strong>BIBLIOGRAFÍA</strong></p>
<p>Alliaud, A. (2004). La escuela y los docentes: ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde una perspectiva biográfica. Cuaderno de Pedagogía Rosario. Año VII, Nº 12, 91-106</p>
<p>Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli, M. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós. <br /><br /> Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de Pedagogía Rosario. Año IV, Nº 9, 71-85.</p>
<p>Baquero R. y Terigi F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes Pedagógicos N° 2. Buenos Aires: UTE/CTERA<br /><br /> Benasayag, M. y Schmit, G. (2010). Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI.</p>
<p>Dillon, M., López Gil, F., Russo, R. y Ramón, H (2017) Medición de educabilidad en contextos universitarios. Simposio Argentino sobre Tecnología y Sociedad. Córdoba, Argentina</p>
<p>Lucarelli, E. (2008) Cómo enseñar en la universidad: el desafío de un campo en construcción. XIV Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino. Porto Alegre, Brasil.<br /><br /> Terigi, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares. Conferencia Jornada de Apertura Ciclo Lectivo, Ministerio de Educación, La Pampa.</p>
<p>VVAA (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. Novedades Educativas. Año XVI, N° 168, 18-31</p>
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<p><strong>Digital Donkey vs. Traditional Monkey (Burro Digital vs. Mono Tradicional)</strong></p>
<p align="left"><strong dir="auto">Carla Puig</strong><br /> Lic. en Lengua Inglesa de la UB y programadora de Digital House. Finalizando la Maestría en Administración de la Educación en UTDT.</p>
<hr />
<p>Hoy en día, educadores de primer nivel alrededor del mundo sugieren que debemos concentrarnos más en que nuestros alumnos aprendan habilidades tecnológicas, que en los contenidos académicos. Numerosos artículos escritos en diferentes idiomas establecen que hoy las <strong>"habilidades"</strong> son más importantes que el <strong>"contenido".</strong> "Teach you students skills rather than content", "Focus on new skills." Estos artículos a su vez nos recomiendan que preparemos a nuestros alumnos para trabajos que aún no existen, lo cual es muy probable. <br /> ¿Pero no van a existir más médicos, abogados y/o profesores de historia a futuro, por mencionar algunas disciplinas? ¿Tan seguros estamos que estas profesiones no van a existir más o van a ser reemplazadas parcialmente o en su totalidad por la tecnología? Posiblemente nos opere un robot... y no sé si estoy lista para eso. Estoy preparada para que me realice alguna intervención menor y siendo monitoreado por un ser humano. Sí, por un ser humano. ¿No nos hemos ido a un extremo? Por citar otro ejemplo, no profundizar más en temas de historia, cuando estudiar el pasado es lo que nos permite entender el futuro, podría traer serias consecuencias, ¿no lo creen?. <br /> Nuestros alumnos de hoy toman apuntes, mandan mensajes de texto, escriben un artículo y lo comparten por la nube mientras escuchan música en el ipod. Es una realidad innegable. Hacen mil cosas a la vez con los dos pulgares de la mano. Deben hasta consumir más calorías de este modo que caminando… La sensación que tengo es que hay pérdida de profundidad en cuanto al contenido, porque si escriben un artículo, su mejor amigo es Wikipedia. Hay que resolver las actividades escolares rapidito, hagamos un “cut and paste”.<br /> Lo que pretendo es generar un poco de consciencia y explicar que el uso de recursos tecnológicos porque "nos volvemos más modernos y estamos más cerca de los alumnos y es más fácil llegarles" no necesariamente va a mejorar su rendimiento académico. HAY QUE SABER QUÉ RECURSOS USAR Y CÓMO. <br /> Para lograr ésto, tenemos que pensar en el objetivo al que queremos llegar, qué queremos que nuestros alumnos aprendan y para qué. Primero hay que pensar claramente en el propósito de lo que queremos enseñar, después el cómo. ¿Qué herramientas podemos utilizar? No es necesario utilizar aplicaciones educativas para todo. Hay veces en dónde seguir siendo un "mono tradicional" es bueno, sobre todo cuando lo motor es fundamental en la toma de apuntes, para hacer conexiones neuronales que nos ayuden a retener información en el cerebro. No dejamos de ser monos, aún lo somos, y nuestro cerebro en comparación con el origen de la humanidad, es aún muy joven y sigue evolucionando. Por incluir el uso de la tecnología en el aula hemos tenido que empezar a recortar el temario y es aquí donde necesitamos parar a reflexionar.<br /> Es por ello que este artículo contrasta estos dos animales que siempre han representado de manera metafórica el grado de conocimiento y evolución. Siempre me pregunté ¿qué culpa tiene el burro? Pero siendo el animal que representa la falta de conocimiento, me gustaría darle herramientas para que pueda salir adelante y convertirse en un gran animal en esta era digital. Y a su vez, que los profesores no nos sintamos que estamos en una época de "atragantamiento tecnológico" cuando en realidad necesitamos capacitación y aprender a seleccionar las herramientas más adecuadas para nuestros alumnos. <br /> Nos va a llevar un tiempo seguramente, porque primero hay que perderle el miedo al uso de la tecnología en el aula, nos tenemos que amigar con ella, y luego hay que entender que en materia tecnológica muchas veces menos es más. No necesitamos invadir nuestras planificaciones con herramientas y aplicaciones tecnológicas educativas, que muchas veces fueron sugeridas y no tuvimos el tiempo de explorarlas. También necesitamos animarnos a probar nuevas estrategias y metodologías si creemos que nuestros alumnos se aburren en clase. La creatividad está en nosotros.<br /> Y en cuanto a la era digital, si aún nos falta "saltar al abismo tecnológico", probemos una cosa a la vez y finalmente entendamos que somos "monos tradicionales" que no queremos "burros tecnológicos" en el aula, y estamos buscando encontrar un animal más equilibrado que pueda vivir en un mundo globalizado.</p>
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<p><strong>Diseños curriculares y enfoques para decenios venidero</strong><br /><br /><strong>Lic. Cristina Adelina Beurnel <br /> </strong><br />Es Licenciada en Ciencias de la Educación con orientación en Gestión Institucional (UNQui); Profesora en Ciencias de la educación con orientación en Psicología Educacional. Es Profesora Nacional de Jardín de Infantes (Sara Eccleston) y Profesora para la Enseñanza Primaria. Posee un Posgrado en Investigación Educativa de la Red de Formación Docente Continua (Secretaría de Educación CABA). Se ha desempeñado como Coordinadora Pedagógica de los cursos de Capacitación Docente de la Modalidad en Educación Domiciliaria y Hospitalaria en el marco del Plan Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación; Capacitadora Pedagógica para docentes sobre Modelos Institucionales en Enseñanza y Aprendizaje. Asesora en la Dirección Nacional de Gestión Educativa (Ministerio de Educ. de la Nación). Durante más de 32 años ha ejercido como Profesora de Espacios Curriculares del Trayecto de la Formación centrada en el nivel de los Institutos de Formación Docente de CABA, incluyendo la prestigiosa institución “Sara Eccleston” entre varios. Ejerció el cargo de Rectora del Instituto de Enseñanza Superior N° 1 "Alicia M de Justo", habiendo conformado en ese entonces un equipo con pluralidad representativa para la reforma del Plan de Estudios de la carrera de Psicopedagogía vigente a nivel estatal de la CABA. Integró el equipo técnico pedagógico de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educ. de La Nación con intervención en distintas jurisdicciones. Ha participado de ponencias (Congreso de Pedagogía 2012) y acciones organizativas integrales (Congreso Metropolitano de Formación Docente en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA) de gran riqueza pedagógica. Ha representado al Ministerio de Educación, Ciencia y Deportes de la Nación en el Seminario Internacional de Formación Docente desarrollado en Bolivia, 2004. Destaque en publicaciones y funciones de redacción en medios gráficos.</p>
<p><strong>Palabras clave:</strong> escuela, formato social, diseños curriculares, paradigmas, contenidos, formatos didácticos, reflexiones</p>
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<p>Cuantas veces a lo largo de esta década y media – por precisar un hito desde la sanción de la Ley de Educación Nacional- docentes, estudiosos de la pedagogía, administradores de la educación, padres y fundamentalmente alumnos decíamos y decimos que la enseñanza como tal no garantiza aprendizajes. La escuela no da el formato para la sociedad en la que vivimos, aunque en su salvaguarda tampoco es la única responsable de hacerlo. Los saberes no preparan para el mundo cada vez más vertiginoso en los cambios tecnológicos que la impactan, pero igualmente seguimos con la misma estructura.<br />Para adentrarnos un poco en el tema tenemos que instalarnos desde una mirada amplia que incluya diversos componentes.<br />En primer lugar el posicionamiento de los diseños curriculares que orientan y enmarcan el trabajo del docente. Estos, están sobrevalorados en su poder de organizador de resultados eficaces para sus destinatarios. <br />La escuela con su carga de herencia enciclopedista imprimió buenos frutos en las sociedades industriales, especialmente a partir de la década del 50 del siglo pasado. En aquellos tiempos la división del trabajo, la optimización de los recursos y la planificación minuciosa de las tareas permitió una estratificación estable que a su vez facilitó, de la mano de la producción permanente, un diseño de sociedad específica. <br />Dentro de esa herencia los diseños curriculares fueron adquiriendo dimensiones cada vez más complejas. Prueba de ello son los componentes que atraviesan los mismos – fundamentos, marcos teóricos filosóficos, sociológicos, antropológicos, psicológicos, saberes compartimentados en áreas de organización, recursos a utilizarse, evaluaciones constantes, perfiles de alumnos, articulaciones con la comunidad- <br />Esta herramienta de uso profesional por parte del docente se convierte en un cúmulo de datos que, lejos de facilitar la operatividad de la enseñanza, dificulta en algunos casos el hecho educativo en sí mismo.<br />Poner la mirada en el diseño escolar nos remite a preguntarnos el sentido de la escuela. Es aquí donde tenemos que replantearnos partiendo de los paradigmas clásicos cuál es la finalidad de la escuela, encontrando su respuesta en que la escuela debe enseñar, transmitir, ofrecer, depositar conocimientos, entregar anualmente un cúmulo de información que no en todos los casos se transforma en “saberes”. ¿Es esta la caracterización de la escuela de estos tiempos? <br />La información y aún también la falsa información – <em>léase las fucks news- </em>están al alcance instantáneo de cualquier dispositivo tecnológico, siendo el uso de estas herramientas superable en el día a día. Frente a ello la permanencia de los saberes se vuelven obsoletos y transmutan vertiginosamente. Cabe preguntarse qué hacer ante la proliferación de redes de transmisión y de plataformas que en muchos casos guardan escasa vinculación y fidelidad con datos objetivos ya sean científicos, sociales o de opinión. Este es el paradigma de una escuela que se enfrenta a lo ya heredado y transmisible y se debate frente a la complejización del conocimiento en sus mas variadas formas de presentación. <br />Ante vertiginosos cambios la escuela responde con su clásica presentación y formato de saberes, generando en los alumnos vacíos e inconexiones entre lo que se ofrece y lo que circula a partir del conocimiento de la tecnología en sus variados formatos. Ese paradigma deja a alumnos por fuera del circuito de atención, del interés básico y necesario para que el aprendizaje se consolide, como así también retroalimenta docentes que no encuentran eco en alumnos para desafiarse a sí mismos en su lugar de profesionales docentes. <br />El sentido de la escuela en este siglo XXI, siglo en que los avances en diversos campos del conocimiento como la cognición, la mente artificial, el análisis situacional que nos ubica en el aquí y el ahora del sujeto que aprende, nos conduce a ver la constelación del hecho educativo. <br />Los aprendizajes -entendiendo por <strong>aprendizajes transformaciones permanentes</strong> <strong>para resolver problemas- </strong>necesitan de enseñanzas que se aborden de un modo integral en lo disciplinar pero a la vez manteniendo las notas propias de sus campos específicos. Es prioridad esencial en estas nuevas décadas consolidar y dar sustentabilidad a esta mirada. Para ello se necesita de abordajes didácticos que contemplen dicha integralidad a través de proyectos conjuntos entre las disciplinas. Tal es el modo de desafiarnos para formar sujetos con competencias específicas, planteo vinculante con los desarrollos curriculares que tienen como finalidad la formación de competencias en los alumnos. Se introduce el término competencias en el sentido de incumbencias para desarrollar procesos, productos ya sean tecnológicos, culturales, artísticos, de servicio por citar algunos. El aprendizaje desde este posicionamiento de desarrollo para lograr algo nos instala en la comprensión del hacer, en su efectividad, en su impacto en el sujeto y en el medio. Estamos así ante un paradigma de la complejidad.<br />Lo complejo está presente en qué enseño, cómo lo enseño y bajo qué circunstancias históricas lo hago.<br />Adentrarnos en el tema de los contenidos mas allá de lo secularmente instalado, del desarrollo de nuevas áreas de saberes científicas, sociales, tecnológicas, de las artes, nos lleva a preguntarnos qué es lo central del saber. <br />A los fines de lograr aprendizajes significativos hay que revisar cuáles son los saberes centrales, aquellos de los que se parte y a los que convergen disciplinas de las más variadas especificidades pero no por ello de menor valor intrínseco. <br />Es lo nodal con los puntos de contacto de diversas disciplinas que favorecerá el desarrollo de una didáctica distinta. La didáctica donde partamos de un caso, de un problema, de un proyecto a resolver o implementar permitirá captar las interrelaciones, los puntos de contacto y los aportes que impactan para la resolución de lo que se plantea. <br />Las reflexiones giran en torno a una mirada de la pedagogía teniendo en cuenta:</p>
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<li>Saberes centrales en articulación constante con otros saberes, incorporando los saberes tecnológicos como fuente de conocimiento y no mera herramienta. Superación de los saberes presentes en compartimentos estancos.</li>
</ul>
<ul>
<li>Pregnancia de saberes de áreas diversas - científicas, sociales, tecnológicas, de las artes</li>
</ul>
<ul>
<li>Didáctica planteada desde la resolución de problemas donde se articulan saberes diversos.</li>
</ul>
<ul>
<li>Revisión de la evaluación como proceso unívoco. Consolidación de otros instrumentos que den cuenta no sólo de lo procesual en la evaluación sino del involucramiento del alumno en su propia evaluación – el portafolio vale como ejemplo</li>
</ul>
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Diseños curriculares y enfoques para decenios venidero
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Artículo
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Cristina Adelina Beurnel
Publisher
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Mariana Schenone
Date
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Mayo 2020
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Español
contenidos
diseños curriculares
escuela
formato social
formatos didácticos
paradigmas
reflexiones
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Tomás Almeyra
Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de abogacía en la Universidad de Buenos Aires.
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Fermín Montes de Oca
Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de abogacía en la Universidad de Buenos Aires
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Ensayos
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<p><strong>Distancias implícitas entre el alumno y el docente</strong><br /> <br /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/4da47b320d4046af4c079152ab361ebe.jpg" width="200" height="auto" alt="" /><br /> <strong>Tomás Almeyra</strong><br /> Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de abogacía en la Universidad de Buenos Aires.</p>
<img src="https://tramared.com/revista/files/original/ac317eaa5790b07c25223bd42ff414f1.jpg" width="200" height="auto" alt="" /><br /> <strong>Fermín Montes de Oca</strong><br /> Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de abogacía en la Universidad de Buenos Aires.<br /> Colegio del Salvador<hr />
<p><strong>PRESENTACIÓN</strong></p>
<p>Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina.<br /> Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones. <br /> A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad.<br /> En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento.<br /> Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación.</p>
<p>Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban. <br /> De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina.</p>
<p>Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando.</p>
<p style="text-align: right;">Ignacio José Iturralde<br /> Pablo Alejo Carrasco</p>
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<p><strong>RESUMEN</strong><br /> En este ensayo vamos a trabajar sobre el manejo de las distancias institucionales entre el alumno y el docente en la escuela a partir de la novela <em>Juvenilia</em> y el cuento “Los niños de Chernobil”.<br /> La hipótesis de trabajo es que si la escuela da lugar a la acción social afectiva favorece que la asimetría entre el alumno y el docente sea sana en cuanto a la conducta. Con esta hipótesis intentaremos demostrar que, si el docente tiene la predisposición de crear un buen vínculo, podrá generar en el alumno una motivación y habrá un mejor clima en el aula (escenario donde se sucede el proceso educativo).<br /> A su vez se intentará probar que no se busca eliminar la asimetría, sino más bien aceptarla y mejorarla en cuanto sea posible, para renovar el vínculo entre el alumno y el docente.</p>
<p><strong>Palabras clave</strong>: Miguel Cané, Svetlana Alexievick, asimetría, acción social afectiva, relación docente-alumno</p>
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<p><strong>INTRODUCCIÓN </strong><br /> Para empezar, este ensayo se basa en un proyecto de investigación que hemos realizado de manera interdisciplinaria entre las áreas de sociología y literatura argentina. El tema que se va a abordar es el manejo de las distancias y límites institucionales entre el docente y el alumno en la escuela a partir de la novela Juvenilia.<br /> <br /> Con el objetivo de acercarse al tema, partiremos de la novela <em>Juvenilia</em> de Miguel Cané y la complementaremos con el cuento literario “Los niños de Chernobil”, de Svetlana Alexievick. Integraremos al análisis las nociones de asimetría de Narodowski y la tipología de la acción social de Weber.<br /> <br /> Comenzando por el concepto de asimetría de Narodowski, decimos que este fue adaptado a nuestro ensayo y pasa a ser asimetría sana.<br /> Asimismo, usaremos el término de acción social afectiva de Weber, para explicar cómo va a ser la distancia entre el alumno y el docente.<br /> Por último, trabajaremos con el concepto adaptado a nuestro ensayo llamado ausentismo docente, orientado a explicar la falta de una imagen docente para los niños de Chernobil.<br /> <br /> Dedicaremos un capítulo al marco teórico, en el que presentaremos la perspectiva conceptual desde la que trabajaremos nuestro tema. También brindaremos un capítulo al desarrollo o cuerpo de la novela, analizandola mediante ejemplos a fin de demostrar la hipótesis y distintas partes del proyecto. Igualmente dedicaremos un capítulo a la conclusión, donde presentaremos justamente las conclusiones a las que llegamos, dando un cierre al ensayo y estableciendo la posible proyección a la que apuntamos.<br /> <br /> La tesis que usaremos como sustento del proyecto consiste en que la literatura ofrece una percepción de la realidad que busca superar los enfrentamientos de una sociedad. En nuestro caso, en cuanto a la literatura nos referimos a “Juvenilia” y a “Los niños de Chernobil”. Adherimos a ella porque entendemos que la literatura funciona como medio para explicar situaciones sobre la sociedad.<br /> Tanto <em>Juvenilia </em>como “Los niños de Chernobil” (ciencia ficción que es una realidad por contraste) ofrecen percepciones de la realidad, a saber, el trato y relación en la escuela en distintas épocas, el manejo de las jerarquías (Cané con Jacques y Torres) y distancias institucionales en el contexto socio-cultural (la tragedia de Chernobil).<br /> La tesis está reforzada con nuestra hipótesis de investigación, sustentada en el marco teórico. <br /> <br /> Nuestro tema es el manejo de las distancias y límites institucionales entre el docente y el alumno en la escuela a partir de Juvenilia. Lo elegimos porque vemos cómo es y cómo ha cambiado la relación entre el alumno y el docente, tal como vemos en las noticias diariamente los conflictos de esta distancia institucional. <br /> <br /> En primer lugar, nos preguntamos cuáles fueron las causas del cambio de las distancias entre el alumno y el docente. Leyendo <em>Juvenilia</em>, y analizando la escuela de hoy, vemos que el trato entre el docente y el alumno sufrió un profundo cambio a lo largo de los años.<br /> En segundo lugar, nos cuestionamos de qué manera el contexto socio-cultural afecta las relaciones dentro de la escuela. Entendemos que ciertos hechos que ocurren fuera de la rutina escolar influyen en el trato entre el alumno y el docente.<br /> El tercer problema está basado en el cuento “Los niños de Chernobil”. Quisimos indagar en cómo el ausentismo docente (concepto que explicaremos en el marco teórico) repercute en la escuela. Notamos que la figura tradicional del docente, que debería verse como un referente, no existe.<br /> <br /> Por lo que respecta a los objetivos, el objetivo general es tratar de encontrar la causa de la transformación de la distancia institucional docente/alumno. <br /> Por otro lado, entrando ya a los objetivos específicos, el primero de ellos es poder transitar y sacarle el máximo provecho posible a nuestra primera experiencia de investigación. <br /> El segundo objetivo específico es hallar el porqué de la asimetría entre el docente y el alumno, dado que vemos que en toda la historia hubo, hay y habrá una relación asimétrica entre los dos personajes de la educación y de la escuela, probablemente debido al poder del conocimiento.<br /> Y como cuarto y último objetivo específico, trataremos de entender la relación de la docente en el cuento “Los niños de Chernobil.” <u> </u><br /> <br /> <strong>MARCO TEÓRICO</strong><br /> Antes que nada, nuestra hipótesis de investigación consiste en que, si la escuela da lugar a la acción social afectiva, favorece a que la asimetría entre el docente y el alumno sea sana en cuanto a la conducta.<br /> <br /> En primer lugar, la asimetría entre docentes y alumnos puede identificarse con el concepto de asimetrías de Narodowski (2016, pág.66). Siguiendo a Narodowski, la asimetría es una relación en la cual al aplicar una regla u operación el resultado obtenido difiere absolutamente en todos y cada uno de los elementos de la relación. En la asimetría existe una clara desigualdad, sin embargo, subraya este autor que no necesariamente un desequilibrio. También agrega que son vínculos que por su propia naturaleza son jerárquicos, para nada entre iguales. Se refiere a la obediencia del alumno al profesor, respetando y siendo consciente de tal asimetría. Explica que ver la relación docente/alumno de una manera igualitarista es erróneo e ingenuo. Lo importante es el fin que tiene la asimetría: esta responde a un proceso con un propósito de emancipación. En dicho camino se espera que el alumno vaya desarrollándose y convirtiéndose gradualmente en un sujeto autónomo, cada día menos dependiente de su docente. <br /> <br /> De modo que partiendo del concepto de Narodowski, nosotros utilizaremos el concepto de asimetría sana para escuelas secundarias, debido a que esta la vemos en el ámbito educativo. Encontramos adecuado este concepto porque justamente hay una diferencia de cargos y responsabilidades entre el alumno y el docente. Así ha sido siempre y es una constante que la escuela tenga esa asimetría, no se intenta eliminarla, sino hacerla sana y armoniosa. También agrega que el alumno y el docente tienen un mismo horizonte, un mismo objetivo, que es un proceso de emancipación en el que el alumno pasa a ser cada vez más autónomo. Y a su vez, con todo lo aprendido consta con las herramientas para ser un par del docente en un futuro.</p>
<p>Entonces nosotros llamamos asimetría sana a aquella que tiene como fin el armonioso y recíproco proceso de enseñanza/aprendizaje que trae como consecuencia la motivación pedagógica, es decir, genera un mejor clima en la clase. Así el alumno puede sentirse en condiciones para desenvolverse de la mejor manera posible, esto gracias a que el docente lo habilita.<br /> <br /> En la novela <em>Juvenilia</em> vemos de una manera clara y particular el manejo de las asimetrías entre el alumno y el docente del siglo XIX. Por eso acotamos el término de Narodowski para analizarlas dentro de la escuela, para así adaptarlo a nuestro proyecto. Más exactamente, en el manejo de relaciones entre un alumno -en ese entonces pupilo- y un profesor de secundaria del siglo XIX, en el Colegio Nacional Buenos Aires.<br /> <br /> Nos valemos de este concepto porque vemos que en la escuela está muy presente el manejo de las distancias y relaciones entre sus actores institucionales. No obstante, la escuela como estructura no se ha modificado mucho. Es decir, en un sentido más bien rígido casi no sufrió variaciones. En otras palabras, en la escuela siempre ha habido una autoridad, un profesor, alumnos, libros, pizarrones, recreos, evaluaciones, etc. Todos estos elementos fueron y son constantes en toda la historia de la escuela.<br /> En cambio, lo que sí sufrió variaciones ha sido el manejo de las distancias y sus asimetrías. No es igual el manejo entre el docente y el alumno en la época de <em>Juvenilia</em>, que en el contexto de “Los niños de Chernobil”, o en el manejo de distancias asimétricas dentro del Colegio del Salvador, y esa es la proyección a la que apuntamos.</p>
<p>Siguiendo el hilo de la asimetría en cuanto a la conducta entre el docente y el alumno, encontramos relaciones de temor y de respeto, que estas lo que hacen es regular la asimetría y consecuentemente, las distancias institucionales. En otras palabras, son gestiones racionales de la distancia.<br /> Primero, en cuanto a relación de temor (desde el alumno hacia el docente) la asimetría es llevada al extremo, haciendo que la distancia institucional sea mayor. Genera inseguridad en el alumno. Es el caso de Miguel Cané con Torres.<br /> Luego, en cuanto a relación de respeto, el alumno reconoce a la autoridad competente que le genera una sensación de confianza. Hablamos de una asimetría sana que acorta la distancia institucional. Es el caso de Miguel Cané con Jacques.<br /> Bien sabemos que entre el alumno y el docente hay una inherente asimetría, por lo tanto no se puede siquiera pensar en destituirla. Entonces, la distancia en cuanto a dicha diferencia jerárquica se gestiona a partir de la relación entre el docente y el alumno.</p>
<p>En segundo lugar, el concepto de acción social afectiva lo pediremos prestado a Weber. Para él, la acción social surge como necesidad de incorporar significados a la conducta humana. En otras palabras, entender la conducta como acción, o al hombre como ser capaz de comportamiento intencional y significativo. Weber afirma que las personas actuamos según las expectativas de conducta de los demás. Nos imaginamos qué esperan de nosotros, cómo reaccionarán. Una acción es social cuando esta conducta intencional se dirige hacia los demás. Weber se percata de que hay varios tipos de acción social, y hace una clasificación: acción social con arreglo a fines, acción social con arreglo a valores, acción social afectiva, y acción social tradicional.<br /> <br /> En lo que concierne a la acción social afectiva, para nuestro proyecto nos quedaremos con ella para trabajar el manejo de las distancias institucionales entre el docente y el alumno. Si bien los cuatro tipos de acción social pueden llegar a ser aplicables a esta investigación, nosotros para no hacerlo demasiado amplio, decidimos acotarlo a la acción social afectiva. Weber la define como arracional y con frecuencia irracional, motivada por las pasiones en toda su gama y cualquier tipo de sentimientos. La llama irreflexiva en tanto no tiene en cuenta el pensamiento y la razón, sino se basa y rige exclusivamente por las emociones y afectos.<br /> <br /> Efectivamente, se puede ver tanto en <em>Juvenilia</em>, como en “Los niños de Chernobil”. Tras leer las obras, podemos ver sus interacciones en términos de acción social tomando como perspectiva los conceptos weberianos.<br /> Encontramos adecuado este término porque la acción social afectiva es la que permite delimitar el ambiente en cuanto al trato entre ellos, estableciendo límites. <br /> Existen acciones buenas en concordancia con el marco ético y moral, es decir, aceptadas por el contexto. Por ejemplo, en la escuela de <em>Juvenilia</em> estaba socialmente aceptado el uso de la violencia física sobre los alumnos con el propósito castigarlos y la expectativa evitar la reincidencia.<br /> A su vez, encontramos acciones malas orientadas a este concepto de acción social afectiva. Entendemos que las acciones buenas consisten en causar un sentimiento positivo o de agrado en el otro. Por otro lado, las acciones malas o negativas, son todo lo contrario. Más concretamente, en el tema elegido, podemos hallar dentro del colegio estos dos tipos de acciones.</p>
<p>Entonces, la acción social afectiva es la que define el buen trato o buena relación entre el docente y el alumno. Dentro de los cuatro tipos de acciones sociales weberianas, la que más influye es la afectiva. Si esta es positiva, genera en la asimetría institucional una notable mejora. Tanto en el rendimiento del alumno, como en el entusiasmo del docente para ejercer su profesión. Si el docente tiene predisposición para que la distancia sea más cercana y el vínculo mejor, desde la perspectiva de Weber estaríamos frente a una acción social afectiva. También si el docente se esfuerza para que el alumno aprenda y comprenda con total dedicación los conocimientos, siguiendo con el lente de Weber, sería otro caso de acción social afectiva.</p>
<p>Poniendo en concreto estos conceptos en <em>Juvenilia</em>, analizaremos dos casos. En primer lugar, Miguel Cané presenta un tipo de vínculo con el profesor Jacques sostenido desde la acción social afectiva. Esta influiría positivamente en los rendimientos académicos, motivandolo a estudiar y aprender. Se puede ver como Cané y sus compañeros admiraban a Jacques como bien se cuenta en el capítulo 13.</p>
<p>El segundo caso es lo opuesto: la relación con el vicerrector Torres, que repercutió negativamente en los rendimientos del alumno y, aunque no parezca, creemos que también repercute de manera negativa en el propio docente. Cané lo relata en los capítulos 10 y 15: la relación con Torres no era buena, tanto que en cierto momento planearon hacerle una revolución. También cuenta como se asustaban con el simple sonido de sus llaves. Esto demuestra que la poca predisposición del docente para que la distancia sea corta provoca un mal vínculo y malas reacciones en los alumnos, así como también la desmotivación por el estudio y el aprendizaje.<br /> <br /> En tercer lugar, en el planteamiento del problema, respecto al cuento “Los niños de Chernobil”, mencionamos el término ausentismo docente. Con el mismo nos referimos a la falta de la figura tradicional de un docente. No significa que el docente en “Los niños de Chernobil” no se encuentre presente físicamente, sino que no se llega a producir un encuentro intersubjetivo entre alumno y docente. Dicho encuentro favorece una mejor relación entre ambos y es a lo que apunta la escuela cada vez más, lo cual no significa perder esa asimetría, sino propiciar que sea sana.</p>
<p>El cuento muestra que los niños carecen de esa “ambición” por aprender, ese gustar del saber, así como también que los alumnos no piensan ni toman dimensión de la escuela. Solo piensan en la catástrofe de Chernobil, y la maestra no entiende la causa de actuar de tal forma. Un caso que sustenta esta posición en el cuento es aquel en que la maestra ve que sus chicos no la entienden, les pide que repitan algo y no pueden, y ella se intriga y desespera sobre donde está el alumno, en que piensa y cómo sacarlo de ese estado de trance.</p>
<p>Entonces encontramos adecuado este concepto y lo utilizaremos para explicar la falta de una figura docente, que conlleva a la falta de un manejo de distancias, y a su vez desencadena la falta de un vínculo positivo. Tomando la perspectiva de Weber la acción social queda nula entre el alumno y el docente. No hay ningún tipo de relación entre estos protagonistas, y por lo tanto no se produce el encuentro que favorece a la acción social afectiva que como dijimos antes, de producirse, afectará de una mejor manera al clima de la escuela.<br /> <br /> <strong>DESARROLLO</strong><br /> En primer lugar, respecto de la asimetría en <em>Juvenilia </em>entre el alumno y el docente, la distancia docente/alumno en esa época, era muy marcada. En concreto, se ve el miedo del alumno hacia el docente en muchísimos casos. Por ejemplo, se ve en variadas ocasiones que un alumno recibe un golpe de un docente. Esto se debe a que estas acciones estaban en concordancia con el marco ético y moral, es decir, aceptadas por el contexto.<br /> <br /> En cambio, en la escuela de hoy, sabemos que una acción de ese estilo es impensada y hasta mal vista. No es aceptada. No está en concordancia con el contexto socio-cultural.<br /> <br /> Respondiendo al problema que nos cuestionamos, se ve cómo el contexto social afecta en la relación y el trato entre el docente y el alumno. En el siglo XIX (<em>Juvenilia</em>) el contexto hacía que la asimetría sea más distante. En el siglo XX (“Los niños de Chernobil”) el contexto, debido a la tragedia, se puede decir que casi no había asimetría: los alumnos habían perdido el eje de la escuela tradicional.<br /> <br /> Para referirnos a la acción social afectiva, tenemos el caso de la ejercida por Jacques (Cané, 1975, pp. 42 y 44). En estas se da una amplia descripción tanto física como sobre la personalidad de Jacques donde la acción es positiva ya que influye en los alumnos de una manera de enseñanza donde ellos lo toman como aprendizaje, respetando el método de enseñanza que se les aplica. Se refiere a Jacques como una autoridad en el ámbito de las ciencias y letras. También menciona su rápida influencia y el cariño que generó en la clase su llegada. A su vez lo describe en cuanto a su físico, dice que es una persona alta, corpulenta, de andar lento, con su eterno traje negro, de cabeza grande, labios correctos. Siguiendo con su personalidad, Cané menciona su irascibilidad nerviosa. Jacques mismo reconoce que no podía controlar su temperamento. Lo más importante para destacar es que es el único profesor al que los alumnos permitían que haga uso de la fuerza y de gestos demasiado expresivos. Esto demuestra la acción social afectiva entre Jacques y los alumnos. Como al hacer un buen uso de su autoridad, está en concordancia con el contexto ético y moral, generaba respeto, admiración y cariño por parte de los alumnos a su profesor. Entre los alumnos, se decían el uno al otro “si no fuera Jacques… pero era Jacques’’(1975: p. 44). Esto es una muestra precisa del respeto de los alumnos hacia Jacques donde lo ven como una autoridad. Ellos aceptan este uso de la violencia que lo ven como parte de su enseñanza, por ende, no se rebelan; pero si fuera otro, si no fuera Jacques no permitirían el uso de la violencia o de gestos demasiados expresivos. Asimismo, este respeto hacia Jacques causa una gestión racional donde la asimetría es sana y de menor distancia, lo que provoca un buen rendimiento y conducta.</p>
<p>Otro episodio que demuestra está sana asimetría en cuanto a Jacques y a Miguel Cané es aquel que se encuentra en la página 47. A pesar de que Cané debía ser expulsado, Jacques, después de los pedidos de su madre y de varios esfuerzos de Miguel Cané, accedió a la readmisión y volvió a ingresarlo al internado.<br /> Este caso prueba la confianza de Jacques hacia Cané, donde el objetivo del profesor es el aprendizaje del alumno. Este es un nuevo ejemplo en el que se ve que la asimetría entre el docente y el alumno es sana, es decir, tiene como intención que el alumno aprenda. Al ser así su relación, explica el porqué de la fuerte aceptación de la autoridad de Jacques. Esto genera una asimetría de menor distancia y sana, lo que termina causando que los alumnos nunca piensen en rebelarse contra él. <strong></strong><br /> Por otro lado, para referirnos a la acción social afectiva negativa, encontramos el caso en el que la ejerce el vicerrector Torres. La perspectiva y la relación que tienen los alumnos con el vicerrector es totalmente deplorable. La asimetría es totalmente lo contrario a una asimetría sana, ya que lo ven como un tirano que con su violencia y gestos influye de manera negativa, provocando un aprendizaje negativo y mala conducta. Miguel Cané durante la novela va relatando varios casos en los que aparece Torres y se impone a través de castigos y severos golpes. Muchas veces la acción social afectiva de manera negativa se manifestó mediante la violencia. Como ejemplo encontramos el episodio en que Torres asume como vicerrector del Colegio Nacional (1975: pp. 57 y 58). En este relato se cuenta como el vicerrector se imponía con mano de hierro: los domó a fuerza de castigos, privandolos de las salidas y cualquier tipo de libertades, transformando el pupilo en encierro. Textualmente, Cané dice: “de un carácter desgraciado, pues a la primera contradicción se ponía fuera de sí” (1975: p. 57).<br /> Este tipo de relación asimétrica, bajo la perspectiva de Weber la entendemos como acción social afectiva de tipo negativa. Conlleva al alumno a tener sentimientos perjudiciales para su desarrollo en la escuela. Es decir, inseguridad, temor en ciertos casos, que repercute en un tipo de relación asimétrica más distante. En <em>Juvenilia</em> esto genera los diversos intentos de rebelión ante Torres por parte de los alumnos (1975: p. 45).<br /> Habiendo visto ya estos dos ejemplos, podemos ver de la misma manera que Miguel Cané pone especial atención en los vínculos con sus docentes, así como también en su conducta para con ellos. A su vez, estos ejemplos responden a nuestra pregunta en el planteamiento del problema acerca de cómo el contexto socio-cultural afecta a la escuela, esto será explicado en la conclusión. <br /> <br /> <strong>CONCLUSIONES </strong><br /> Como primera conclusión observamos que, siguiendo el planteamiento del problema, el contexto socio-cultural afecta e influye a la escuela; y también al cuestionamiento sobre las causas del cambio en el trato asimétrico entre el docente y el alumno. Llegamos a esta conclusión analizando acciones violentas en <em>Juvenilia</em> que eran aceptadas; y contrastando con la escuela actual (Colegio del Salvador) vemos que son impensadas: es evidente que hubo un cambio. Este se debe en parte al cambio de mentalidad del contexto socio-cultural que es plasmado en todos los ámbitos, y por eso en la escuela es muy notoria su influencia. Viendo esto en concreto, la sociedad del siglo XIX en <em>Juvenilia</em> está muy lejos del actuar y pensar de hoy, así como también en “Los niños de Chernobil” (siglo XX). Entonces vemos que el contexto socio-cultural repercute en el andar de la escuela, comparando las 3 escuelas, todas de distintas épocas, observamos que nada tienen que ver una con la otra en cuanto al manejo de la asimetría<strong>. </strong>Y también como causa encontramos el cambio generacional, que sigue hoy vigente, que instala nuevas corrientes pensadoras que consisten en aceptar ciertos actos influyendo en la sociedad, y estas son las cosas o causas que hacen que el contexto socio-cultural cambie. Para finalizar esta primera conclusión pudimos ver como los dos primeros problemas que nos surgieron están íntimamente relacionados.</p>
<p>Nuestra hipótesis es que si la escuela da lugar a la acción social afectiva favorece a que la asimetría entre el docente y el alumno sea sana en cuanto a la conducta. Si la escuela da lugar a este tipo de acción, entendemos que es la misma institución quien la habilita. Por ende se necesita cierta predisposición de la escuela como institución y a la vez del docente. Para verlo específicamente tenemos el caso de Amadeo Jacques en <em>Juvenilia</em>, quien predispuesto para el mutuo aprendizaje provocó la motivación de Miguel Cané para el estudio y el desempeño en sus clases. Y esto es lo importante, que al prestarse a la acción social afectiva se crea un vínculo en que el docente y el alumno tienen el mismo horizonte: ese proceso de emancipación como decía Narodowski, que conlleva a la motivación de los dos protagonistas, generando un mejor clima en el aula, que es en definitiva el escenario de toda esta investigación.<br /> Por lo que respecta a la sana asimetría, concluimos que es imposible eliminarla, esa diferencia jerárquica inherente a la escuela, pero sí se puede hacer más amable y amistosa para el alumno y para el docente. Y como conclusión final en tanto a la hipótesis decimos que si la escuela y los docentes se prestan y toman la iniciativa de generar un vínculo a través de la acción social afectiva, se creará un mejor clima en el aula y entre los alumnos produciendo una motivación en un doble sentido. Para el docente en cuanto a ejercer con mayor ímpetu y dedicación su vocación; y para el alumno será motivante en orden a que el estudio y el aprendizaje sea más amable y ameno. A su vez se generará una positiva conciencia debido a que los alumnos y el docente se darán cuenta que tienen el mismo objetivo y horizonte, el mejor aprendizaje integral del alumno, para que así se desarrolle y crezca de cara al futuro, respondiendo a los problemas y necesidades de la sociedad.</p>
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<p><strong>BIBLIOGRAFÍA</strong></p>
<ul>
<li> Alexiévick, S. (2015). “Los niños de Chernobil”. En: <em>Voces de Chernobil. </em>Barcelona: Debolsillo.· </li>
<li>Cané, M. (1975). <em>Juvenilia</em>. Buenos Aires: Abril.</li>
<li>Giner, S. (1999). “Racionalidad, historia y modernidad: Max Weber” En: <em>Teoría sociológica clásica. </em>Barcelona: Ariel.</li>
<li>Narodowski, M. (2016)<em>. Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición de los mayores.</em> Buenos Aires: Debate.</li>
</ul>
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Distancias implícitas entre el alumno y el docente
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Ensayo
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Tomás Almeyra
Fermín Montes de Oca
Publisher
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Mariana Schenone
Date
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Julio 2019
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Español
acción social afectiva
asimetría
Miguel Cané
relación docente-alumno
Svetlana Alexievick
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Artículos
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Educación
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<p>Diversidad familiar <br /> <strong><em>Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas </em></strong><br /> Las diversas (y densas) tramas familias - escuelas</p>
<p>Silvia Baeza</p>
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<p><strong>Abstract:</strong><br /> <em> La vinculación entre escuelas y los ámbitos domésticos muestra, sobre todo para los docentes, angustias, expectativas, indicaciones y prescripciones que enmarcan su hacer. Es interesante reflexionar qué aspectos de la vida social, en nuestro caso el de los grupos familiares, resultan destacados o soslayados en las escuelas. Cuáles son las relaciones históricas y cambiantes entre lo público y lo privado, cómo se visualiza la responsabilidad parental y cómo esta es vivida en las escuelas.</em><br /> <em>En pocas palabras qué representaciones sociales circulan a nivel social y cuál es el universo de prácticas y configuraciones familiares reconocidas o su inversa invisibilizadas en ámbitos escolares. </em><em> Las nuevas configuraciones familiares casi invisibilizadas en las leyes educativas, documentos curriculares y manuales escolares se acompañan en general de una connotación sobre la diversidad familiar que todavía es leída y transmitida como desviación de un modelo esperado “ideal”.</em></p>
<p><strong>Palabras clave:</strong> diversidad familiar, familias nucleares tradicionales, configuraciones familiares diversas, monoparentalidad, familia como red social, invisibilización en contextos escolares</p>
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<p><strong>Más preguntas que respuestas</strong><br /> <em>Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, cambiaron todas las preguntas </em><br /> <em> Eduardo Galeano</em> <br /> Es oportuno el pensamiento de Galeano ... “ <em>Hasta hace poco tiempo creíamos que teníamos, si no todas, la mayoría de las respuestas, en relación a este tema… o cualquier otro ….y de repente!!! Nos cambiaron las preguntas” </em><br /> Me voy a detener unos minutos en el título de la ponencia:<br /> Diversidad familiar: Las diversas (y densas) tramas familias- escuelas<br /> <strong><em><br /> Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas </em></strong><br /> Diversas tramas…si, no sólo diferentes, sino diversas <br /> Lo diferente habla de diferencias entre dos objetos (dos pájaros o algo mayor diferente de algo menor). También se puede entender la diferencia como disputa o disgusto. Denota siempre la discrepancia entre dos cosas comparadas entre si y se refiere siempre a la variación de la unidad. <br /> La diversidad en cambio remite a la variedad, a la des- semejanza o a la abundancia La diversidad remite a lo múltiple Es decir que tanto al hablar de familias como de escuelas, hablamos claramente de diversidad, varias, muchas distintas, por eso el plural. <br /> La densidad en las tramas remite, a la idea de una… <em>“la sociedad actual, muy diversa, que ya no tiene un centro, sino varios, donde las miles de variables se organizan de nuevas maneras, y en ella se entrelazan las crisis, entre otras las de la familia, de la educación en general y de la escuela, la crisis de la autoridad, de la economía, de la solidaridad, de la política…y otras tantas.”(Baeza, S 2011)</em><sup>1</sup> <br /> Sin embargo, hoy la palabra diversidad cubre una tan amplia gama de conceptos que suele quedar algo vacía (o por lo menos confusa) de contenido. <br /> La vinculación entre escuelas y los ámbitos domésticos muestra, sobre todo para los docentes, angustias y expectativas, indicaciones y prescripciones que enmarcan su hacer. Es interesante reflexionar qué aspectos de la vida social< en nuestro caso el familiar < resultan destacados o soslayados en las escuelas.Cuales son las relaciones históricas y cambiantes entre lo público y lo privado, cómo se construye la responsabilidad parental y cómo esta es vivida en las escuelas. En pocas palabras, qué representaciones sociales circulan a nivel social y cuál es el universo de prácticas familiares reconocidas o su inversa invisibilizadas en ámbitos escolares. <br /> El concepto de diversidad familiar presentado tanto en los textos escolares como en las leyes, en los diseños curriculares, en los documentos ministeriales y, varios producidos por organismos internacionales, incluye claramente una vasta gama de aspectos culturales, étnicos, socioeconómicos, pero muy someramente las diversas formas de conformación familiar y/o de combinaciones de género en estas configuraciones familiares. <br /> Se aborda la diversidad familiar silenciosamente, de maneras ambiguas en general, lo cual no permite sea visibilizada, nombrada, además de ser todavía estigmatizada. Esto impacta la construcción de conocimientos adecuados y, consecuentemente produce un aprendizaje sesgado. <br /> Familias y escuelas, sistemas que abordamos hoy, no son el único lugar de socialización, pero si son fundamentalmente o prioritariamente un lugar de encuentro, conversación entre las generaciones y transmisión de la cultura. La escuela debe conectar (acaso re-conectar), re configurar, con la cultura viva, el contexto presente (el aquí y ahora). Allí se ilumina, tal vez, un espacio, para una nueva mirada psicopedagógica.<br /> Las instituciones educativas son organizaciones culturales y sociales complejas dada la multiplicidad de instancias, dimensiones y registros; son ambientes semánticos, donde no son necesarias las palabras para que los mensajes sean emitidos y decodificados (también de distintas maneras). La misma institución nos habla por ella misma, con su cultura, sus estilos, sus reglas, sus permisos, sus acciones; son algo más que el discurso que enuncian, que el conocimiento que transmiten; son un campo de acción de los sujetos individuales, de los grupos, de los procesos de aprendizaje, de los climas y contextos que allí se generan, desarrollando sus propias lógicas según las diversas funciones que adquieren (Gore, 2004)<sup>2</sup>.<br /> La escuela, satisface muchas funciones además de las propias educativas, entre otras: las económicas, laborales, de acreditación, asistenciales, de contención psíquica, de control social, de poder, de prestigio, etc. Sin embargo la estructura escolar, implica un recorte espacio temporal, material y simbólico, que combina historias y territorios desde donde se inscriben roles y posiciones con relación a las tareas y prácticas diferentes. Dicha estructura, tiene la fuerza de un marco que prescribe la realidad que intenta abordar (Nicastro, 2017)<sup>3</sup>.<br /> Como concepto teórico adherimos a la idea que el contenido escolar, no es un reflejo de la producción social del saber, sino una construcción específica del ámbito educativo, de naturaleza didáctico (Terigi, 1999)4. Es necesario no obstante, detenerse, abrir y problematizar la idea. Cuestionar no sólo el conocimiento, sino la trasmisión docente y las prácticas educativas, orientándonos hacia una transmisión que supone educar y dejarse educar como acciones simultáneas. Al decir de P Freire “<em>mientras enseño….continúo buscando”</em> Esto implica comprender y analizar lo que sucede en las instituciones educativas con la transmisión y circulación del saber, y, requiere una mirada atenta e interpretativa hacia los procesos cognitivos, afectivos y sociales, tanto individuales como grupales, que forman parte del dispositivo escolar. <br /> Si bien las representaciones de los alumnos sobre sí mismos, sus hábitats y las también las de sus docentes, son condición necesaria para producir nuevos aprendizajes unos y otros quedan atrapados entre la contradicción, o al menos ambivalencias, que se generan entre lo que reciben como contenidos (en nuestro caso sobre las diversas configuraciones familiares) lo que viven en sus hogares y lo que les acercan los medios. Sin embargo, y a pesar de la invisibilización, los temas de sexualidad, de géneros diversos, de diferentes configuraciones familiares, éstos siempre vuelven a la escena escolar de manera explícita o solapada generando, en muchos jóvenes, sentimientos de exclusión, inseguridad y violencia ( al igual que acontece con situaciones de acoso y bullying que también engendran discriminación y violencia).<br /> En el (2011)<sup>5</sup> una conferencia titulada “Creando y construyendo hoy mejores prácticas del mañana…daba entonces mi visión y versión sobre nuestra profesión. Entiendo, como expuse en aquella oportunidad, la necesidad de una “<em>socio- psico-pedagogía o bien de una Psicopedagogía Social, en que el contexto y sus improntas de corte socio-económico-cultural, alberga el nicho ecológico en el que se inserta el niño, su familia, sus aprendizajes, sus maestros, sus pares, su escuela y su mundo más amplio, todas incuestionablemente dimensiones imposibles de obviar. (Baeza, 2011) </em><br /> Creo que entre una de nuestras mejores prácticas se destaca la relación fecunda con y entre las escuelas y las familias, lo que he llamado<em> el imprescindible puente familia escuela (Baeza, S 2005)</em><em><sup>6</sup></em><br /> Urge entonces, la necesidad de acompañar los procesos de formación docente abriendo preguntas sobre el conocimiento, los saberes y las prácticas, en un cruzamiento continuo de las fronteras disciplinarias, <em>“en una ampliación radical del campo de abordaje y de intervención más allá de los tradicionales límites y desde prácticas siempre “con/entre” dos o más polos simultáneamente, abarcando un conjunto de dimensiones” (Baeza, 2011)</em></p>
<p><strong><em>Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas</em></strong><br /> Si recorremos<strong> </strong>reflexiva y críticamente el binomio familia escuela,<strong></strong>lo que antes/hasta no hace mucho tiempo –convencidos o por tradición-- ingenuamente llamábamos la “alianza” familia escuela, nos muestra hoy una complejidad caleidoscópica. Esta figura de la alianza, imaginaria, nostálgica, añorada y algo ilusoria, remite a la idea de unión, armonía, cooperación, fidelidad, que a la luz de lo que hoy sucede -bastante opuesto - nos deja con un sabor amargo lleno de contradicciones, de marchas y contramarchas teñidos de los tiempos políticos y económicos que nos precedieron y en los que estamos inmersos. <strong></strong><br /> Hoy son otras las figuras o metáforas que dan mejor cuenta de esta relación difícil y densa entre familias y escuelas (la escuela metafóricamente- como plantea Siede, y a lo largo del tiempo ha sido vista como la cuña / la criada/ el depósito/ el circo/ un guante) (Siede, 2017)<sup>7</sup> <br /> Cambia cambia…todo cambia…<br /> Mencionaré someramente - sólo para recordar- algunos de los cambios vertiginosos e impensados que se dieron desde comienzos de siglo después de la crisis del 2001, pero que aún después de 18 años, no han logrado penetrar ni modificar el imaginario social. <br /> En 2002 se aprobó en CABA, la Ley de Unión Civil entre personas del mismo sexo.<br /> En 2006 la Ley de Protección Integral de Niñas Niños y Adolescentes que desplazó la ley del Patronato que aportó una nueva perspectiva de los derechos humanos de niños y niñas. <br /> En 2010 se aprobó en el Congreso Nacional, la ley de matrimonio igualitario.<br /> En 2012 la Ley de Identidad de género<br /> 2013 La ley de reproducción médicamente asistida.<br /> Desde 2015 el nuevo Código Civil y Comercial impacta fuertemente en conceptos clásicos de familia tradicional. Admite el divorcio por voluntad de una sola de las partes y reconoce derechos y obligaciones de las uniones convivenciales, entre otros cambios.<br /> Cambios y más cambios sociales que reconocieron y legitimaron nuevas y variadas formas de configuración familiar, que a su vez generaron nuevas y aún desconocidas (o menos conocidas) formas de vinculación con el contexto mayor y en especial con las escuelas con quien interactúan una gran parte del ciclo vital. <br /> Sin embargo muchos sistemas sociales (escuelas-hospitales y otras organizaciones) todavía solo se animan a medias, a reconocer las nuevas –y no tanto- formas familiares diferentes: familias extensas, familias ensambladas, familias monoparentales, con menos aceptación aun, de familias homoparentales o familias formadas por hermanos huérfanos o sin vínculos con sus padres o familias sin parentesco de consanguinidad, temporarias o permanentes. <br /> Las figuras alternativas a padres y madres tradicionales son los nuevos adultos que conforman familias adoptivas, familias de vecinos y otros parientes –a veces sin nombre- que cumplen las tareas de cuidado y socialización, pero que por sus rasgos atípicos, no son reconocidas plenamente en su capacidad y derecho de funcionar como familia. Se trata de grupos familiares más cercanos a una red social.<br /> Sin embargo el discurso escolar hegemónico continua prescribiendo y normalizando determinadas formas de organización familiar y sólo especificas / y muy pautadas formas de vinculación entre familias y escuelas como condiciones necesarias para la escolarización en general y el rendimiento académico en especial. La biparentalidad aparece explícitamente como la familia esperada, deseable, supuesta. No sucede así con la monoparentalidad, ni con otras configuraciones que responden a combinaciones distintas en lo referido al género. <br /> Las nuevas configuraciones familiares casi invisibilizadas en las leyes educativas, documentos curriculares y manuales escolares se acompañan en general de una connotación sobre la diversidad familiar que todavía es leída y transmitida como desviación de un modelo esperado “ideal” ( occidental por cierto).<br /> Muchos discursos docentes todavía sitúan a la familia en general y su “mala configuración o constitución” como condición necesaria de la escolarización. Los problemas escolares todavía se conectan linealmente como explicación o causas directas de esas dificultades. Se destacan entre las explicaciones las faltas y fallas familiares de los padres de los niños. (Abandono, desinterés, falta de apoyo, participación y acompañamiento)<br /> La idea de “la familia en crisis” tal vigente en la sociedad actual y discurso casi diario en las escuelas, entendiendo por ello padres separados, hogares encabezados por un mujer ( o hombre ) como cabeza de familia, convivencias de niños con adultos que no son sus padres biológicos y otras, no son aun entendidas como diversas formas <em>de “ser familia”</em> y desde esta representación social suponen en muchos casos, a priori, un riesgo, un daño, un descenso, o un empobrecimiento del potencial educativo que afecta de forma negativa la tarea de aprendizaje y el rendimiento escolar.<br /> Es decir, que lo legitimado por la ley y lejos de agotar la enorme varianza posible, además de constatado empíricamente en términos de rendimiento escolar todavía no ha encontrado espacio claro y legítimo en la vida cotidiana escolar. No ha impregnado las representaciones sociales en general y menos aún, las vigentes en ámbitos educativos de cualquier nivel. <br /> La investigación científica de muchos años, evidencia que no son sólo las estructuras familiares, las únicas raíces de un buen desempeño escolar, sino lo que hace sus partes, lo que sus miembros asumen con responsabilidad, el desarrollo de las funciones de pertenencia, identidad y socialización, la calidad y consistencia de los vínculos que ella -la familia- proporciona. Estos componentes emocionales y sociales son la clave que aporta a un desarrollo psico-afectivo sano y por lo tanto un desarrollo escolar / educativo positivo.<br /> Desde hace años, las variables descriptas en la literatura académica tales como l<em>as prácticas familiares de cultura escrita, las formas de autoridad familiar, un sistema claro de sanciones, el ciclo vital familiar particular, el contexto social, las diferencias de género en la educación de los hijos y los modos familiares de valoración pedagógica </em>son las que parecen tener mayor relevancia por sobre las diversificación de las estructuras familiares. <br /> Los criterios tradicionales de crianza y las nuevas formas de definir la feminidad y la masculinidad también se han quebrado, dando lugar a un paisaje doméstico de vida cotidiana que choca fuertemente con el modelo escolar tradicional. <br /> La misma temática de familia en los aspectos didácticos de transmisión y generación de conocimiento, sostiene el supuesto, que cualquiera y de cualquier manera se lo puede enseñar por el solo hecho de pertenecer a un grupo familiar (vale acotar que lo mismo sucede con la vida y trayectoria escolar).<br /> Desde mi propia experiencia y con nula información sobre la temática que estamos desarrollando (la época del “de eso no se habla”) mi recorrido profesional me llevó gradualmente, desde la práctica clínica y la académica a tomar contacto con muy diversas familias y a transitar trayectos de formación en educación sexual, abordándolo como un tema transversal que da cuenta de las personas y de sus interacciones. (Mucho más abarcativa que lo referido a la sexualidad)<br /> Un seminario de Educación Sexual Integral - que desarrollo ya hace 5 años- en el profesorado / licenciatura de Nivel Inicial, incluido a posteriori de la promulgación de la ley, me sorprendió con el grado de desconocimiento, negación, ocultamiento, prejuicios y temores que emergen ante las temáticas de familias, sus diversidades y una configuración diferente de la considerada la “forma natural” de ser familia, Predomina la idea de <strong>familia nuclear occidental</strong>. Creencias férreas, macizas, que se resisten a las nuevas ideas, siempre acompañadas de fuertes y, muchas veces negadas, emociones. (La vergüenza y el miedo tal vez las más evidentes) o la evitación característica de muchos docentes (“preguntale a tus padres”)<br /> Estas jóvenes alumnas, futuras docentes en los estadios iniciales, que serán seguramente unas de las primeras escuchas de preguntas de la vida cotidiana sobre estos y tantos otros temas, y que pertenecen hoy, en nuestro medio, <br /> a un contexto saturado con las temáticas de sexo y género (- aborto- inseminaciones artificiales- anticoncepción, etc) muestran sorpresa y temores frente a configuraciones familiares (y géneros diversos) de las que jamás habían oído hablar. Me permiten ver, año a año, la importancia de la deconstrucción y desafío de mitos, mandatos y creencias personales y familiares.</p>
<p>Decía Ortega y Gasset<br /> <em>“Mientras que las ideas se nos ocurren, en las creencias estamos, son ellas las que nos dominan. Lo que hacemos se basa en unas creencias fundamentales que marcan nuestra forma de ser: creer en la ciencia, tener una ideología, creer en una religión (…) las creencias pueden ponerse en duda. Las creencias no son macizas e indestructibles, pues en sus grietas está instalada la duda… Por eso es preciso reemplazar las viejas creencias por ideas nuevas, con vocación ellas mismas, de creencias…”</em><br /> El azahar jugó su rol y nos aportó tres alumnas de nacionalidad turca, que con sus creencias de origen fuertemente ancladas en lo religioso, nos permitió vivir con intensidad, desde posturas respetuosas, no obstante cargadas de tensión, el valor de investigar y resignificar los escenarios en los que estamos inmersos. <br /> El lenguaje jugó su papel central en nuestras interacciones y permitió iluminar como tanto los contenidos en sí mismos, y el lenguaje- las palabras - que usamos no son ingenuos, ni neutros. Las palabras son poderosas y son parte del contexto y de una época determinados. Evitar usar algunas (prohibirlas o intercambiarlas) nos impide identificar el contexto y conocerlo por comparación con otros. Esto sucede, en este momento, con palabras tal como transgénero o bisexual que caen (y se funden) en el confuso mar de la Diversidad.</p>
<p>No obstante y a partir de la casuística aportada por las mismas alumnas, éstas son demandas legítimas de los niños y jóvenes, que muchas veces quedan sin respuesta, o sufren evasiones o desvíos tangenciales. Inevitablemente, las respuestas se buscan vía tecnología, que las más de las veces, suele desinformarlos.<br /> Cuando, por el contrario, tanto en la enseñanza- aprendizaje como en el lenguaje que acompaña, y, a partir de una reflexión honesta y profunda se logra una superación (al menos un desafío) de los pre-juicios. <br /> “<em>Muchas veces la literatura sobre el tema familia está orientada por criterios moralizantes, que en general, refuerzan un modelo de familia que, para una enorme cantidad de niños y jóvenes ya no forma parte de su vida cotidiana” </em> (Siede, 2017) cosa que vemos a diario en programas de TV.</p>
<p>La irrupción en la escena pública de colectivos asociados a diferentes opciones sexuales y conformaciones familiares, de tan intensa presencia hoy, deja claramente expuesto para la sociedad en su conjunto y para cada escuela, que la experiencia de construcción de la identidad sexual o las tramas de construcción de diversas configuraciones familiares solo, muy recientemente, comienzan a ser visibles en las escuelas (por ej: en reuniones de padres) </p>
<p>Una actitud atenta y respetuosa permitirá descubrir y deconstruír supuestos incorporando estas perspectivas tanto en las aulas como otros ámbitos de la educación no formal, donde también los jóvenes y niños se reúnen y comparten hábitos y maneras de relacionarse y que es también, donde reciben información o comparten los efectos de la desinformación. Por tanto es insoslayable la tarea de flexibilizar, permear los muros de la escuela para que el ENTRE ámbitos sea más permeable y se generen contactos y articulaciones entre sí. <br /> Un proyecto educativo hoy no puede pensarse sin una mirada cooperativa y colaborativa con otras organizaciones sociales y comunitarias que son territorios donde jóvenes y adolescentes desarrollan sus vidas, aprenden, comparten y se integran al mundo. <br /> <em>Tiempos escolares y familiares desconcertantes.</em><br /> En las escuelas con cierta nostalgia, y cerca de la queja, desorientados y desconcertados docentes –que también son padres miembros de familias diversas- intentan revivir o quedan anclados en la ilusoria alianza armónica familia escuela. <br /> El llamado “ declive escolar” o la escuela entendida como “pozo de la modernidad” (Rivas, 2017)<sup>8</sup> que refiere a escuelas desbordadas, desdibujadas, fragilizadas, resistiendo frente a demasiadas exigencias sociales, presionadas por demandas de motivar, retener y contener a los alumnos lejos de la homogeneización anterior, exigidas a atender a la diversidad da lugar a insatisfacciones compartidas. <br /> Las historias familiares de los propios docentes nos presenta una diversidad y heterogeneidad de situaciones familiares diversas (madres viudas/ maltratadas o abandonadas, padres divorciados hace años, miembros de distintas familias ensambladas, etc)<br /> Es un enorme desafío desde la perspectiva de cada docente y cada padre, es decir los adultos, asumir que todos estos temas revierten y resuenan en la propia subjetividad, todos impactan en la propia experiencia subjetiva- Es necesario abrir espacios de reflexión sobre estas temáticas. <br /> <em>Navegando entre </em><br /> ¿Qué hacemos con y entre las familias y las escuelas? ¿De qué modo participar y colaborar con familias tan diversas?<br /> ¿Cómo vincularse con estas nuevas familias y sus hijos alumnos, nuevas infancias y adolescencias bien diferentes de los de antaño?<br /> Los continuos descubrimientos y aportes de lo neurológico / cerebral también han calado profundamente en lo pedagógico. El conocimiento de funciones cerebrales –y sin desmerecer su enorme utilidad, requiere ser cautos a la hora de deificarlo – a modo de receta- al punto de suponer que somos “<em>un cerebro en un balde”</em> o que sólo a través de la tecnología estimularemos y lograremos mejores rendimientos escolares.<br /> La realidad del fracaso escolar (y educativo en general) y a pesar de los aportes neuro y tecnológicos- hacen muy evidente en las prescriptivas currículas escolares la todavía vigente disociación histórica y la polarización entre<em> “áreas para hacer” y “áreas para pensar”</em> Esta desarticulación entre las culturas de las humanidades, el arte y la cultura científica muestra cuán lejos estamos aún de un cambio de pensamiento<br /> El anhelado lema de “aprender a aprender” de hace unos años no se ha -tampoco - plasmado en las escuelas. Esta reforma del pensamiento del que ya hablaba claramente Morin ha quedado como tantas otras propuestas en el papel escrito. <br /> La complejidad de la que hablamos incluye la multirreferencialidad es decir, todas las miradas posibles sobre el / los temas a enseñar o analizar lejos de un pensamiento único sobre un contenido aislado y, la multidimensionalidad referida a un análisis de los procesos de manera global abordándolos desde lo totalizador, no fraccionándolos e involucrando tanto el pensamiento como el afecto….. El hombre “sentipensante” de Galeano recién comienza a impregnar los imaginarios. <br /> Se trata del valioso <em>aprender a aprender seguido de aprender a enseñar y luego enseñar a aprender.</em> Es decir un constante intercambio, enriquecimiento y aplicación de los saberes y afectos en las aulas. <br /> Antes de cerrar rescataría un concepto casi olvidado o poco aplicado entre los sistemas que abordamos hoy:<strong> el concepto de corresponsabilidad,</strong> (Apel,K,O 2007)<sup>9</sup> entendiendo por tal, cómo cada sistema conforme a su competencia, es responsable de sus competencias específicas respecto de los derechos y está en relación complementaria con los de los demás actores sociales. * Esta idea sirve especialmente para movernos del tan conocido esquema de derivación de casos entre instituciones para propender a la interdependencia entre las mismas de manera integral. Probablemente muy cerca de lo que yo he llamado muchas veces la red familia-escuela y otros sistemas más amplios. <br /> Se trata más bien de una amalgama de estrategias concertada entre todos (padres/ maestros/ directivos/profesionales, ONGs) para abordar un posible cambio del itinerario.<br /> De esto se trata la educación desde una mirada compleja: la idea de trabajo por ejes, los grandes y útiles temas de conocimiento: todos en conjunto desde un horizonte de totalidad donde se construya colectiva y cooperativamente entre pares y maestros, el nuevo conocimiento. Ya lo decía Freire hace años “<em>enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción”</em><br /> En otras palabras brindar a las actuales generaciones de alumnos, contenidos que sirvan como oportunidad para su culturalización y construcción de una subjetividad que promueva elaboraciones de nuevas narrativas, en un contexto educativo con enormes y turbulentos cambios sociales<br /> Intentar una nueva escuela requiere pues de una ruptura epistemológica, con la consecuente formación de nuevos docentes de nada sirve redactar y reemplazar leyes. Son necesarios actos / conductas no solo discursos. <br /> Epilogo <br /> No es mi intención dejar una suerte de catálogo-por tod@s conocido- de lo necesario para reconectar con menos tensión estos sistemas en los que vivimos prácticamente toda la vida.<br /> La idea de educación inclusiva, por moderna que parezca, ya está presente en todos los grandes educadores de las últimas décadas. En una sola frase: la educación es inclusiva o no es educación. O implica esperanza o no es posible. <br /> El sentido común -el menos común de los sentidos- y la larga experiencia y trayectorias entre las escuelas y las familias nos hablan a las claras de: respeto, claridad, el reconocimiento del otro como interlocutor aún en la divergencia, la comprensión, la colaboración y cooperación compartidas para la resolución de conflictos, el diálogo honesto, la coherencia y tantas otras ideas que en algún momento hemos compartido.<br /> Las familias con sus movilidades y discontinuidades, cualquiera fuese su configuración y estructura mucho más cerca de la idea de una red social, de pertenencia, sostén y matriz de identidad, nos demandan reconocimiento, valoración y participación, acorde a sus creencias y contextos.<br /> <em>“Si nuestra escuela ya no es la única que proporciona materiales culturales relevantes, no puede imponer cultura, orden, identidad con la fuerza homogeneizadora de antes, es necesario cambiar el juego y lejos de quedar melancólicamente anclados en lo que hoy la realidad nos muestra diferente, repensar acuerdos y colaboraciones entre equipos y trabajos consensuados con auténticos compromisos para jugar un juego diferente.” (Baeza, 2007)</em><br /> <em>Como dice Ernesto Sábato “La búsqueda de una vida más humana debe comenzar por la educación” </em></p>
<hr />
<p><strong>Bibliografía</strong></p>
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<ol>
<ol>
<li>Baeza, S (2011) conferencia: “Creando y construyendo hoy mejores prácticas del mañana…Colegio de Psicopedagogos Posadas Misiones Argentina</li>
<li>Gore, E. (2004). <em>La educación en las empresas. Aprendizajes en contextos organizativos.</em> Buenos Aires: Editorial Granica.</li>
<li>Nicastro, S. (2017). <em>Trabajar en la escuela. Análisis de practicas y de experiencias de formación.</em> Rosario: Homo Sapiens.</li>
<li>Terigi, F. (1999). <em>Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. .</em> Buenos Aires: Santillana.</li>
<li> Baeza, S (2011) conferencia: “Creando y construyendo hoy mejores prácticas del mañana…Colegio de Psicopedagogos Posadas Misiones Argentina</li>
<li>a) Baeza, S (2005) Tesis Doctoral Baeza, S (2005) El Clima sociorrelacional en el aula BsAs. USAL <br /> b) Baeza, S (2005) El imprescindible puente familia escuela Bs As, Ed. Aprendizaje Hoy</li>
<li>Siede, I (2017) Entre familias y escuelas Paidós Bs As Argentina</li>
<li>Rivas, A y Delgado, L ( 2017) <em>Escuelas innovadoras en América Latina Treinta redes que enseñan y aprenden</em> Washington DC Banco Interamericano de Desarrollo</li>
<li>Apel, K. O. (2007) La globalización y una ética de la responsabilidad</li>
</ol>
</ol>
</ol>
<hr />
<p><strong>Bibliografía de consulta complementaria </strong></p>
<ol>
<ul>
<li>Baeza, S (2007)<em> Responsabilidades educativas </em>Rev Novedades Educativas Año 19 Familia y Escuela BsAs Argentina</li>
<li>Belgich, H (2006)Orden y desorden escolar Ed Homo Sapiens Rosario, Santa Fe Argentina</li>
<li>Carli, S. <em>Niñez, pedagogía y política: transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955</em>. Miño y Dávila, 2002.</li>
<li>Cerletti, L. B. Familias y escuelas: aportes de una investigación etnográfica a la problematización de supuestos en torno a las condiciones de escolarización infantil y la categoría" familia". <em>Intersecciones en antropología</em>, <em>11</em>(1), 2010.</li>
<li>Coronado M (2012) Padres en fuga Escuelas huérfanas. Ed. Noveduc Bs. As. - Argentina</li>
<li>Dubet, F (2005) La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa? Barcelona Gedisa</li>
<li>Freire, P (2006) Pedagogía de la autonomía Saberes necesarios para la práctica educativaMéxico DF, Siglo XXI</li>
<li>Madonni, P (2014) El estigma del fracaso escolarPaidos Bs As Argentina<br /> Tilleria Perez, D (2007) <em>El pensamiento complejo </em>Rev. Novedades Educativas Año 19 Familia y Escuela Bs. As. Argentina</li>
</ul>
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Diversidad familiar
Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas
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Mónica Santamaría
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Marina Spiridonov
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Naveilhan, Paula Andrea:
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Paz, María Alejandra
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Németh, Lucila
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Diego Hernán Rosain
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Falcón, Dalia Daniela
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Montini, Evelina:
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Juliana Batista Faría:
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González, Anabella:
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Mónica Landolfi:
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Elvira Gil
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Ensayos
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<p><strong>Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas<br /> Nodo San Fernando / Norte</strong><br /> Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas (FFyL- UBA)<br /> - Años 2016 al 2017–<br /> <br /> Dalia Daniela Falcón, Juliana Batista Faria, Elvira Gil, Anabella González, Mónica Landolfi, Evelina Montini, Paula Naveilhan, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Diego Hernán Rosain, Mónica Beatriz Santamaría, Marina Spiridonov</p>
<p><img src="fotos/nar_fig1.jpg" width="600" height="597" alt="" /><strong><br /> Coordinación</strong> de Marina Spiridonov</p>
<hr />
<p><strong>Agradecimientos colectivos</strong><br /> A la gente de la UBA... su Decana, Graciela.<br /> A nuestros Profes, Daniel, Paula, Cecilia, Agustina, Gladys… <br /> A Jorge Córdoba que siempre nos hizo un espacio en el Centro Universitario Municipal para trabajar con comodidad, a Nancy, que nos abrió las puertas cada día…<br /> A Alicia Aparicio y su Equipo de San Fernando Municipio.</p>
<p>A los personajes/personas reales que inspiran cada uno de nuestros relatos...<br /> A nuestras familias, que son las que, al fin y al cabo, nos bancan para que leamos y corramos a cada uno de los encuentros de docentes narradores.</p>
<hr />
<p id="INDICE"><strong>ÍNDICE</strong>:<br /> <a href="#00">Y no se habían terminado… <em><strong>Por Marina Spiridonov</strong></em></a><br /> <br /> <a href="#1">1 Cambio de mirada</a><br /> <a href="#1.1">1.1 Abriendo camino. <em><strong>Por Paula Naveilhan </strong></em></a><br /> <a href="#1.2">1.2 Un cambio de lugar para “Ellos” y “Nosotros”. <em><strong>Por María Alejandra Paz </strong></em></a><br /> <a href="#1.3">1.3 Con ojos de niño. <em><strong>Por Lucila Németh </strong></em></a><br /> <br /> <a href="#2">2 Trabajar lo inesperado </a><br /> <a href="#2.1">2.1 Algo cambió entre nosotros. <em><strong>Por Hernán Rosain </strong></em></a><br /> <a href="#2.2">2.2 La Justificación.<em> <strong>Por Dalia Falcón </strong></em></a><br /> <a href="#2.3">2.3 Interrogantes. <em><strong>Por Evelina Montini </strong></em></a><br /> <a href="#2.4">2.4 No sería lo mismo cualquier colectivo, sin Kari.<em><strong> Por Lucila Németh </strong></em></a><br /> <a href="#2.5">2.5 Banana a la Escuela. <em><strong>Por Juliana Batista Faria </strong></em></a><br /> <br /> <a href="#3">3 Crecer con la escuela </a><br /> <a href="#3.1">3.1 Aún podemos con lo que sucede. <em><strong>Por Anabella González </strong></em></a><br /> <a href="#3.2">3.2 Crónica de una escuela móvil. <em><strong>Por Mónica Landolfi </strong></em></a><br /> <a href="#3.3">3.3 Desde el cimiento. <em><strong>Por Elvira Gil </strong></em></a><br /> <strong><br /> </strong><a href="#4">4 Iniciático y transformador. </a><strong><a href="#4"><em>Por Mónica Landolfi </em></a></strong><br /> <br /> <strong> <a href="#5">5 La conformación del Nodo San Fernando/Norte de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas en Argentina </a></strong><br /> <strong>Autoría: <em>Juliana Batista Faria, Dalia Daniela Falcón, Anabella González, Paula Naveilhan, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Diego Hernán Rosain, Mónica Beatriz Santamaría, Marina Spiridonov. </em></strong><br /> <br /> <a href="#I">I. La tierra fértil del Nodo: condiciones político-pedagógicas que viabilizaron el nacimiento del Nodo </a><br /> <a href="#II">II. Las semillas del Nodo: fundamentos teórico-metodológicos que alimentaron el Nodo. </a><br /> <a href="#III">III. Las personas del Nodo: quiénes somos. </a><br /> <a href="#IV">IV. Los brotes del Nodo: nuestro actual proyecto de trabajo. </a><br /> <strong><br /> 6 EPÍLOGO </strong><br /> <a href="#V">V. Relatos de experiencias pedagógicas del Nodo San Fernando/Norte: una invitación a problematizar y construir colectivamente la tarea docente </a><br /> <em><strong>Daniel Hugo Suárez <br /> Agustina Argnani <br /> Paula Dávila <br /> Cecilia Tanoni <br /> Gladys Zarenchansky </strong></em><br /> <br /> <a href="#REF">Referencias Bibliográficas </a></p>
<hr />
<p><strong>Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas<br /> Nodo San Fernando / Norte</strong></p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/3b57fc57c245e061b4e97ded7e43b557.jpg" width="530" height="262" alt="" /><br /> Idea de Ilustración de Tapa: <em><strong><br /> <br /> Mónica Santamaría</strong></em><br /> Maestra Normal Nacional. <br /> Profesora de discapacitados mentales e irregulares sociales. <br /> Coordinadora distrital de Políticas Socio Educativas.</p>
<hr />
<p><strong id="00">Y no se habían terminado</strong><br /> <strong><em>Por Marina Spiridonov</em></strong><br /> <br /> Y Colorín Colorado… “Ojalá hayan disfrutado de estas historias, ojalá las sigan disfrutando: que vuelvan a ellas, las comenten, las discutan y se identifiquen con alguna... Que se hayan encontrado con algunos protagonistas y reconocido en un hacer.”<sup>1</sup> <br /> Así finalizaba en 2014 esa publicación en la que las directoras de los Jardines de Infantes de San Fernando eran protagonistas del relato de su propia historia, en ese intento de “hacer carne” el diseño curricular en sus prácticas con las maestras: evaluando, analizando, leyendo datos y sensaciones, discutiendo lo que faltó, lo que impactó; las nuevas preguntas: ¿Cómo seguimos? ¿Cómo hacer para documentar todo lo que aprendimos? ¿Cómo sumar nuestro entusiasmo a otros?<br /> Ensayamos cómo sería esto de escribir algo de nuestro hacer docente a través de pequeñas anécdotas que cada una eligió rescatar… las recopilamos y las hicimos públicas en un “Anecdotario pedagógico” sencillo, risueño, variado. <br /> Y surgió un nuevo desafío. Porque sí, valía la pena relatar nuestras experiencias pedagógicas. También valía la pena continuarlas. Pero desde otros lugares: ya no desde relaciones formales, sino desde el placer del descubrimiento, del pasaje, de la bienvenida a los nuevos.<br /> Y yo me fui de esa función de supervisora para buscar nuevos caminos, para hacer exploraciones y descubrimientos pedagógicos que desafiaran a los ya conocidos.<br /> Y lo escrito se publicó y se presentó ese libro en el teatro más grande de San Fernando, junto a ellas, las “dires”, emocionadas. Con las colegas del distrito y de otros distritos. Frente a las autoridades escolares y municipales. Con la tele local. Con luces y con sonido. <br /> Andrea (secretaria de uno de los Jardines de Infantes) había dicho bromeando, allá en 2013, cuando nos propusimos escribir y documentar: “-Y en 2015…: Propuestas y Desafíos. ¡LA PELÍCULA!” Allí estaba. Era el año 2015 y estábamos viendo una pequeña película, contando lo que habíamos hecho y de qué modo, recuperando la emoción, el susto, las miradas, la vibración de ese enorme trabajo entre docentes. <br /> Yo estaba paradita, vestidita con ese conjunto de pantalón y saco rojos que me dejó mi mamá en su último viaje, mirando entre las luces aquellos rostros queridos y deseando que suban a ese escenario, para no estar tan solita, cuando Alicia dijo frente a todos: <br /> -Esto es sólo el comienzo, porque Marina les va a hacer una propuesta.<br /> Tragué saliva. Sí. Yo quería invitar a todos a seguir escribiendo. Pero quienes hubieran podido ayudarme ese día no vinieron. Y ¿Quién era yo, al fin y al cabo, para desde el llano, continuar documentando lo que hacemos en las escuelas? ¿Quién se acercaría a trabajar por el solo interés de contarlo? Sin marco institucional, sin jerarquías formales. Yo solita, con mis ganas… y las ganas de quienes me preguntaban cómo seguir “desde la complicidad de lo conocido y la potencia de la invitación, del goce de invitar a descubrir lo que fuimos hallando en nuestra búsqueda.”<sup>3</sup> <br /> Bueno…<br /> Entre luces y sombras, un poco tartamudeando desafié allí mismo a que continúen la tarea: compartiendo miradas, revisando haceres, discutiendo certezas, dudas y amores que cotidianamente ponemos en nuestra tarea educativa. Y agradecí profundamente sus miradas expectantes.<br /> Y me fui feliz, con el libro firmado y dedicado por la mayoría de sus autores. Un tesoro.<br /> Nuevos mapas. Nuevos mares. Nuevos viajes pedagógicos, exploraciones y descubrimientos. Y nuevos roles.<br /> Como viajera continué participando de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas<sup>4</sup> , en los encuentros con nodos de diversas comunidades, compartiendo escritos y relatos: un verdadero mar de experiencias. Y un pasaje sin usar: nuestro libro. <br /> En ese mar de historias me reencontré con Daniel<sup>5</sup> , que finalmente me ayudó a calibrar mi brújula para organizar un itinerario posible para ese viaje y, definir un rumbo que me permitió la construcción de una nueva embarcación para tomar el timón y alojar a aquellos compañeros/as de aventura que habían quedado con ganas de seguir.<br /> Aquí estamos. Nuestro barco se llama hoy Nodo San Fernando y Norte. Y somos parte de esa Red, tenemos con qué navegar y nuestras velas son nuevas escrituras de aquellas historias escolares desde el saber que portamos como docentes, escuchándonos, escribiendo lo que nos pasa al escuchar, documentando cada exploración, cada pregunta, habilitando… nuevas propuestas, nuevas historias. Y nuevos desafíos, que no se terminan. Por suerte.</p>
<hr />
<p><sup>1</sup> Spiridonov, Et al. (2015) Relatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando. Ed. Grafito, San Fernando. Pág. 182<br /> <sup>2</sup> Alicia: en ese entonces, Directora de Educación y Contención Social del Municipio, además de la esposa del Intendente, que siempre valoró nuestro Proyecto.<br /> <sup>3</sup> Spiridonov, Et al. (2015) Relatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando. Ed. Grafito, San Fernando. Pág. 9<br /> <sup> 4</sup> La Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas es un Programa de Extensión Universitaria de la FFyL-UBA. Desde el año 2010, la Red viene desarrollando proyectos de investigación-formación-acción participativa y procesos colectivos de desarrollo profesional docente centrados en la documentación narrativa de experiencias pedagógicas junto con otros actores, grupos, colectivos y redes del campo educativo (ministerios nacional y provinciales de educación, jefaturas regionales y gobiernos locales de educación, sindicatos de trabajadores y sindicatos docentes, institutos de formación docente, municipios, redes pedagógicas, movimientos sociales, docentes y pedagógicos), mediante sucesivos proyectos de investigación de la Programación Científica UBACyT y proyectos de extensión universitaria UBANEX. El Programa enlaza en una red de colaboración y trabajo coparticipado a colectivos de docentes narradores situados en diferentes espacios y tiempos institucionales, organizacionales y sociales (que denominamos “Nodos”). Los Nodos que actualmente componen la Red son: Instituto Superior de Formación Docente N° 100 Unidad Académica ENSPA, Avellaneda; Instituto Superior de Formación Docente N° 54 de Florencio Varela; Instituto Superior de Formación Docente N° 11 de Lanús; Centro Universitario Municipal San Fernando; Colectivo de Docentes Narradores de la Facultad de Periodismo de la UNLP; Colectivo de Graduados en Técnicos en Recreación del Instituto Superior de tiempo Libre y Recreación (ISTLyR) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; Colectivo de docentes narradores de La Matanza; Colectivos de docentes narradores de Quilmes; Región 4. Berazategui. Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (DGCyE de la Provincia de Buenos Aires), Región 4. Berazategui<br /> <sup>5</sup> Dr. Daniel Hugo Suarez: Coordinador del Programa de Extensión Universitaria "Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas" (FFyL-UBA) y Director de la Diplomatura en Desarrollo Profesional docente centrado en la investigación-acción de la práctica" de la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil (FFyL-UBA).</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/c9ac71c2cf80c79d6f84649d4dbd9c87.jpg" width="409" height="480" alt="" /></p>
<p><strong><em>Marina Spiridonov:</em><br /> </strong> Profesora de Educación Inicial- Magíster en Educación Especializada en Gestión Educativa. Capacitadora Educación Inicial Región 6 (CIIE-PNFP/S), Provincia de Buenos Aires.<br /> <br /> <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a></p>
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<p id="1"><strong id="1">1- Cambio de mirada</strong><br /> <br /> Muchas veces nuestras creencias se ven desestabilizadas por la realidad que enfrentamos. Nos paramos frente a nuestras experiencias con ese “maletín” que menciona Luly<sup>6</sup> : lleno de certezas, que se tornan preguntas y de teorías que se derrumban.<br /> Cada uno de estos textos nos remiten a esas vivencias, que al desmoronarse nos cambian la forma de mirar nuestro hacer.<br /> Como cuando en la lectura del texto de Ale<sup>7</sup> nos transportamos hacia su aula, o en el de Paula<sup>8</sup> hacia su escuela; escenarios en los que vivimos cada experiencia…<br /> “Ese día cambié, ya no era la misma, o al menos, no la misma maestra…”, dice Ale, pero podrían decirlo también Luly y Paula, que nos llevan a recorrer junto a ellas el camino de la enseñanza, con sus dificultades, sus desafíos y también con sus compromisos y sus gratificaciones.<br /> Un cambio de mirada que nos modifica como docentes, nos conduce a repensar, cuestionar y reflexionar sobre nuestras prácticas: todos alguna vez conocimos a un Juan… Y probablemente existe un Juan que se nos viene a la cabeza una y otra vez, cuando pensamos en la inclusión en las aulas de los alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad. <br /> ¿Cómo “una” experiencia pedagógica modifica a un docente? Cuanto más avanzamos en la lectura, vamos comprendiendo el recorrido de cada relato, reconociendo formas de lo escolar, del oficio de enseñar, del saber docente y de sus supuestos, el deber ser del alumno y aquellos conocimientos que debería tener adquiridos.<br /> Tres textos que nos invitan a identificarnos, a reflexionar y a re-mirar nuestras escuelas y a nuestros alumnos… sin dejar de lado el corazón.</p>
<p><em><strong>Elvira Gil, Mónica Landolfi, Marina Spiridonov</strong></em></p>
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<p><sup>6</sup> Lucila Németh “Con ojos de niño”<br /> <sup>7</sup> Alejandra Paz “Un cambio de Lugar para “ellos” y “nosotros”<br /> <sup>8</sup> Paula Naveilhan “Abriendo camino”</p>
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<p><strong id="1.1">1.1 Abriendo camino. <br /> <em>Por Paula Naveilhan</em></strong></p>
<p>Era mi primer año a cargo de la Vicedirección de Nivel Inicial y Primario. Nueva en la escuela y nueva en el cargo. Mis casi dieciséis años de experiencia en la educación, por momentos, resultaban insuficientes para abordar todas las dimensiones de la gestión.<br /> Transité intensamente ese ciclo lectivo y, entre todas las experiencias vividas, recuerdo a Juan.<br /> Juan entró a la escuela para cursar sala de 5. En ese entonces ya había sido “diagnosticado” con TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo). Todo un desafío parecía afrontar la inserción escolar de un niño que demandaría mucho más de nosotros que el resto… ¿Pero, sería realmente así?, ¿Cuánto demandan de nosotros los niños?, ¿Todos demandan por igual?, ¿Podremos dar respuesta a las necesidades de Juan? Habrá que esperar y comenzar a recorrer el camino, pensé...<br /> Al ingresar a la escuela, Juan dinamizó la rutina diaria, invitándonos a todos nosotros a llevar adelante algo más, cotidianamente. En primer lugar, muchos trámites para desarrollar las estrategias necesarias para sostener su escolaridad (Proyecto de Integración Escolar, incorporación de la figura de acompañante externo) y otras cosas, menos burocráticas, pero no menos importantes, como: estar a su lado al izar la Bandera, acompañarlo a sentarse en la silla dentro del aula, al baño, responder sus inquietudes, caminar junto a él por el patio argumentando los “beneficios” de permanecer dentro del aula, buscar alternativas cuando la propuesta no fuera suficiente para cautivar su atención. Esto último pasó a ser algo de todos los días, llevándonos a bucear en nuestra imaginación y apelando, sobre todo, a nuestra creatividad.<br /> - “¿Qué te pasó que hoy estás arrugada?” - dice Juan al ver entrar a una de las maestras a sala de maestros donde espera que suene el timbre para dar inicio a la jornada escolar.<br /> Mientras tanto, se oye a la Representante Legal en el patio, quién pronuncia, elevando su tono de voz: <br /> - “Reina… Reina” <br /> (Reina es la perrita de la escuela que se había escapado). Juan sale de la Sala y se dirige a ella… <br /> - “¡Qué fea costumbre que tenés!, ¿Podés dejar de gritar?”</p>
<p>Y así fueron pasando los años. Fuimos construyendo una relación de respeto y cariño.<br /> Ya en segundo grado (y con un cambio de acompañante) Juan empezó a mostrarse diferente, su conducta se desbordaba más frecuentemente. Hacía todas las cosas que sabía que iban a despertar enojo en los adultos que lo rodeaban, aunque el objetivo no fuera explícitamente este: se metía dentro de los tachos de basura, se escapaba del aula, tomaba objetos de los demás y los escondía o arrojaba fuera de ese lugar donde los había tomado, se descalzaba arrojando las zapatillas por el aire… Y otras tantas, como orinar en uno de los árboles del patio de la escuela o arrojar agua del inodoro en la cara de alguna de las docentes cuando intentaba evitar que corriera velozmente por los pasillos u oficinas del establecimiento. Creo que vale la pena señalar que esta docente, era quien les habla...<br /> Empecé a sentir que no “podíamos” con la escolaridad de Juan. Que no éramos la escuela para él… Que necesitaba otra institución, otra modalidad. <br /> Siendo parte del equipo directivo, no dudé en convocar a la Escuela Especial, a la Supervisión, a los docentes, para tratar de encontrar una alternativa diferente a la actual. Y, en medio de llamados telefónicos y comunicados escritos, en mi cabeza resonaban numerosos interrogantes: ¿Hay otra escuela diferente?, ¿Diferente en qué sentido?, ¿Podría otra escuela generar otra situación educativa para Juan?, ¿Por qué no podemos nosotros?<br /> Después de múltiples reuniones con diferentes actores institucionales, todos concluyeron en que Juan era nuestro alumno… Y que debíamos sostener su escolaridad a menos que la familia quisiera cambiarlo de escuela. <br /> La familia nunca había manifestado deseos de cambiarlo de colegio, pero yo tampoco quería que Juan se fuera, quería (y quiero) que aprendiera, que fuera feliz en la Escuela, que disfrutara y que no pasara inadvertido el día a día para él.<br /> Hoy Juan cursa tercer grado. Repentinamente, la obra social dejó de costear el acompañamiento terapéutico, las terapias que Juan recibía y dejó de pagar el traslado. <br /> El papá y la mamá trabajan y, a pesar de los reiterados reclamos y advertencias de recursos de amparo durante tres meses, no lograron revertir la situación. Padres angustiados, cansados, pero con la firme intención de que su hijo aprenda, se inserte socialmente y crezca feliz. Reconocen y valoran el esfuerzo puesto en la tarea por parte de la escuela y sus diferentes integrantes.<br /> Juan es más nuestro que nunca. Es nuestro alumno… Y “nuestro problema”. Ni de la escuela especial, ni de la obra social… Sé que suena raro y no me refiero a que Juan es un problema, pero considero que su escolaridad, sí lo es. Es un problema que nos invita a buscar soluciones, a pensar estrategias, a evaluar acciones y decisiones, a trabajar en equipo para sumar puntos de vista, experiencias y voluntades, a ser creativos y perseverantes… A educar y amar.<br /> Hoy, no me imagino la escuela sin Juan, sin sus historias, sin su mirada tierna y provocadora, sin sus comentarios antes del saludo inicial: <br /> - “¿Te estás poniendo vieja?” <br /> - “¡Eres muy bonita, pero me aburro!”<br /> - “¿Me prestas un poquito tu computadora?”...<br /> Todavía no encontramos la estrategia adecuada que permita que Juan se integre al grupo de pares y no “desborde” la rutina escolar… Trabajamos diariamente para que él aprenda algo todos los días… Y nosotros también.<br /> Sabemos que la escuela no sería la misma sin Juan. <br /> Sin él y sin cada uno de los quinientos sesenta alumnos que integran nuestra querida comunidad.</p>
<p><strong><em><img src="https://tramared.com/revista/files/original/90413736c079e5ea3d3dc0585958b0a9.jpg" width="478" height="454" alt="" /><br /> Naveilhan, Paula Andrea: <br /> Licenciada en Psicopedagogía. Vicedirectora de Educación Inicial y Primaria de escuela de gestión privada (Virreyes, San Fernando).</em></strong></p>
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<p><strong id="1.2"> 1.2 Un cambio de lugar para “Ellos” y “Nosotros”. <br /> <em>Por María Alejandra Paz</em></strong></p>
<p>Corría el año 1991, recién había obtenido mi titularidad como maestra de primaria, después de seis años de trabajo. Estaba en la escuela, y allí, sentados mis alumnos de quinto grado. Habíamos terminado de plantear y resolver una situación de Lengua, no recuerdo bien cuál. Yo, explicando y ellos resolviendo entre todos, en el pizarrón. Pedí que abrieran sus carpetas, escribí la consigna a resolver, y me senté en el escritorio. <br /> De repente, una pregunta: “¿Seño, ¿qué hay que hacer?”.<br /> A lo que respondí – “lean la consigna, ahí lo dice”; y seguí, creo que estaba corrigiendo.<br /> Al rato, nuevamente otro alumno me dice - “Seño, pero, ¿Qué hay que hacer?”.<br /> -“¿Por qué me preguntan?”- respondí.<br /> – “Recién expliqué y realizamos ejemplos en el pizarrón, lean la consigna”- repetí. <br /> “Si Seño, ya leí, pero no entiendo, no sé qué hay que hacer”- volvió a decirme.<br /> Me paré. Pregunté y todos decían lo mismo. Inmediatamente, pedí que leyeran en voz alta y analizamos, con el aporte de todos, lo que debían hacer.<br /> Eso produjo en mí, preguntarme: ¿Qué estábamos haciendo mal? Era quinto grado… ¿Qué había pasado todo ese tiempo en la escuela, para que llegaran hasta aquí, sin saber interpretar una consigna? ¿Será que nosotros, los docentes, nos la pasábamos explicando y diciendo todo el tiempo lo que debían hacer, como repitiendo exactamente lo que nosotros “docentes”, queríamos que nos respondieran, como única posibilidad de resolver?, ¿Les estábamos enseñando a pensar por ellos mismos? O ¿Resolvíamos siempre nosotros?, pidiendo que repitieran lo que nosotros decíamos.<br /> Ese día cambié, ya no era la misma, o al menos, no la misma maestra, me di cuenta de que si le dábamos siempre la respuesta a sus preguntas, no los estábamos ayudando a resolver, lo estábamos haciendo por ellos, por eso habían llegado hasta aquí sin saber interpretar lo que leían, de eso no se trataba enseñar. Se produjo en mí la necesidad de replantear mi tarea y darles el protagonismo a ellos: mis alumnos. Sí, protagonismo, entendiéndolos como sujetos activos, autónomos, con saberes adquiridos que debían poner en juego para resolver. Quizá a nosotros, docentes de aquel momento, nos traccionaba, consciente o inconscientemente la propia biografía escolar, donde el maestro era el dueño del saber y el alumno pasivo, sólo recepcionaba lo que se transmitía, o siempre nuestro apuro porque arriben a la respuesta correcta. Por eso, ese día, hubo un antes y un después en mi ser docente.<br /> Ellos pasaban a ser constructores de su aprendizaje, escuchándolos, dando tiempo para sus respuestas, aceptando sus errores como parte del proceso de aprender, habilitando espacios para confrontar, argumentar, a partir de mi propuesta partiendo de sus saberes, con sostén y acompañamiento, brindándoles herramientas, desde mi lugar como enseñante, para que ellos, pudieran afrontar los desafíos y así aprender y crecer.<br /> <br /> <em><strong><img src="https://tramared.com/revista/files/original/5ab2268677e24fa37deb02fb0988a8f9.jpg" width="564" height="263" alt="" /><br /> Paz, María Alejandra<br /> Profesora de Educación Preescolar. Inspectora de Enseñanza Nivel Inicial, Distrito San Isidro, Región 6.</strong></em></p>
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<p><strong id="1.3">1.3 Con ojos de niño. <br /> <em>Por Lucila Németh</em></strong><br /> <br /> Nunca solté eso que me dijo… y con ese discurso en mi maletín fui a las escuelas… Luego de visitar cada una… al salir a la vereda, volvía a abrir el pesado bolso de cuero y escapándose entre pilones de papeles, las palabras salían…entretejiéndose con esa escuela en particular, conmigo misma y con la forma de mirarlas… de mirar las escuelas, de mirar los sentidos, de re-mirar las teorías… <br /> Atravesé la puerta de esa oficina… Era mi primer día… sólo llevaba conmigo mis miedos, inseguridades y mis expectativas por inaugurar de manera adecuada mi nuevo rol de supervisora de enseñanza. Al entrar al despacho, la voz autorizada me dio la bienvenida y un abrazo… de esos que hablan solos, aunque uno no diga nada. Me habló con palabras duras, pero también con palabras cariñosas… como lo hace un padre cuando tiene que poner límites… Su discurso retumbaba en mis oídos mientras me transpiraban las manos… Me reacomodaba en la silla, tomaba aire, estaba muda… Muda yo… que siempre suelo tener algo que decir… Entre todo lo que me dijo, dijo que iba a conocer en profundidad el sentido de la palabra “diversidad” … dijo que tendría que abrir la cabeza para dejarme sorprender… “El Diseño Curricular es prescriptivo”, recuerdo que le dije, posicionada firmemente en la norma y en el deber ser. “Sí… pero nunca te olvides que también es común, relacional y paradigmático” …, agregó, y recalcó que tendría que aprender a escuchar y a mirar con ojos nuevos… ¿Con ojos nuevos? me pregunté yo… que venía estudiando tanto… Pero no se lo dije… Simplemente traté de recordar lo más posible sus palabras al salir de la oficina ese día… En principio, creí que las había entendido… Pero no dejaba de preguntarme… “¿Qué me habrá querido decir?”<br /> Empecé a recorrer algunas escuelas… casualmente, las primeras fueron aquellas con las que me sentí identificada… se parecían un poco al lugar del que provengo… Otras eran el fiel reflejo de mis prejuicios… <br /> De a poco, estrenando mi rol de Inspectora de Nivel, comencé a visitar escuelas cada vez más diferentes a las que yo conocía, aquellas con una idiosincrasia muy particular, una ideología y una pedagogía muy marcadas... Toneladas de prejuicios se me venían a la cabeza con sólo escuchar sus nombres… Mi sentimiento era un poco de enojo y mucha curiosidad… acompañada de una pizca de desprestigio, que considero vergonzoso reconocer… ¡Qué miedo me daba que en esos lugares con denominación y apariencia de salones de fiestas infantiles, no hubiera situaciones de enseñanza! <br /> Me paraba frente a la puerta de la escuela… y si no hubiera sido porque repicaba en mi cabeza la consigna, hubiera entrado decidida a colgarle una faja de clausura… Pero no dejaba de repetirme a mí misma: “escuchá… déjate sorprender… tratá de comprender su lógica…” y posicionada en ese lugar, respiraba profundo, y me disponía a tocar el timbre… para sumergirme en un universo desconocido… pero que decía llamarse “escuela” … SE LLAMABA “ESCUELA” ... Tan diferente de aquella, a la que considero “mi lugar en el mundo” … tan diferente a la escuela aprendida, a la escuela enseñada…<br /> Diferente… pero ¿Más o menos válida? Esa era la pregunta ya a esta altura…<br /> Toqué timbre. La puerta se abrió, y al atravesarla, el ambiente habló solo… con colores, sonidos, olores,… la anfitriona casi a su servicio, lo ponía en palabras… al recibirme desarrollaba toda su propuesta, convencida de lo que estaba haciendo. Su ir y venir en el lenguaje desplegaba una pasión contagiosa y mucho de fundamento y de sentido… Mi cabeza… escuchaba… miraba… interpretaba… y palabra a palabra iba tejiendo y destejiendo relaciones con el Diseño Curricular… <br /> Veía las prácticas áulicas… si las miraba en forma descontextualizada, hubieran estado absolutamente carentes de significado… Esas cosas no se hacían en la escuela aprendida, en la escuela enseñada… Cualquiera que las hubiera visto en una foto, hubiera podido clasificarlas fácilmente como alguna práctica de aquellas ya desterradas, arraigadas en algún paradigma anterior… Pero no vi las fotos. Las vi en vivo y en directo. Vi intervenir a las docentes, interactuar a los niños… y pude escuchar la fundamentación que minuto a minuto se sostenía desde el relato… Volvía a interpelarme mi cabeza, una y otra vez… me preguntaba y repreguntaba… ¿Acaso no es esta una situación de enseñanza? ¿Acaso estos niños no se encuentran aprendiendo? Era diferente, sí. Pero era “escuela” … y “ESCUELA” con mayúsculas… Empecé a repensar la Política Educativa, a hacerle preguntas… a revisar si el Diseño Curricular no se estaría olvidando de algo… si no debería incorporar tales o cuales cuestiones… Salí de ahí emocionada, conmovida… conmovida por el hecho educativo. ¿Cómo hubiera sido la misma experiencia… si yo no hubiera podido leerla?... ¿Cómo hubiera intervenido desde mi nuevo rol?... ¿Qué es valorable?, ¿Qué está bien y qué está mal?, ¿Qué es condenable dentro de lo pedagógico en el marco de unas prácticas educativas armoniosas, con sentido y respeto por uno mismo y por los demás? ¿Con qué vara se mide? ... Una vorágine de preguntas me invadió la mente en ese instante… Se me cayeron todos los libros, que tenía ordenaditos en la estantería… Todo lo que me hubiera perdido… si no hubiera podido mirar… escuchar… si no hubiera tratado de comprender… Cuánto para aprender queda cada día…<br /> La capacidad de poder leer la propuesta educativa… me dio las herramientas para poder asesorar, desde un lugar que resultara significativo para esa escuela en particular, que se atara con su sentido y que no quedara retumbando como un eco vacío, sino que se anclara en su particularidad, en sus proyectos y en sus posibilidades reales. Creo que fue el asesoramiento más pertinente que di… fue necesario entretejerme con ese lugar… ser parte, sin ser parte… para poder dar algo que tuviera verdadera relación con ellos… <br /> Nunca solté eso que me dijo… y a partir de esa entrevista inaugural aprendí la magia que conlleva dejarse sorprender… con profesionalismo, con criterio pedagógico, amparados en la normativa… pero, como diría Francisco Tonucci, con ojos de niño.<br /> Cada vez que asoman las palabras del maletín, vuelvo a dejarlas salir, vuelvo a pensarlas… a ver qué más encierran…</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/bb8c09f72e090cd75de9da2b45074c5c.jpg" width="600" height="253" alt="" /><strong><em><br /> Németh, Lucila: <br /> Licenciada en Educación Inicial. Inspectora de Enseñanza Nivel Inicial, DIPREGEP, Distrito San Isidro, Región 6.</em></strong></p>
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<p><strong id="2"> 2 Trabajar lo inesperado </strong><br /> <br /> “Claramente, algo había cambiado…” formula Hernán y nos invita a pensar en esa cualidad que debe encarnar la labor docente y que no nos la enseñan en la formación… la flexibilidad, la capacidad de adaptarnos a las realidades que enfrentamos, adaptarnos, modificando nuestras creencias, tomando lo nuevo y lo que traemos… <br /> Dalia, a su vez, cuestiona lo naturalizado, intentando optimizar el tiempo y dejando entrar esos “contenidos” que van más allá del Diseño Curricular. Abre espacio a un tiempo distinto, un “tercer tiempo” donde la participación colectiva no excluye a nadie, un modo distinto de enseñar y aprender, “un tiempo… lleno de ese otro contenido que enseña, enriquece y enaltece”.<br /> “¿Nos permitimos abrir nuestras puertas a lo desconocido o nos quedamos parados, inmovilizados esperando la oportunidad de que alguien tenga el atrevimiento de abrirla?”, se pregunta Evelina. ¿Serán nuestros alumnos quienes se atrevan a invitarnos a dar este paso?<br /> En nuestro desempeño profesional como docentes, solemos encontrar estos “Personajes emblemáticos”, según Lucila, quienes nos inquietan, nos desafían, nos interpelan. Y nos invitan a ir y venir con ellos, enredándonos y desenmarañando lo trazado. Dejándonos abrazar por ellos…<br /> Así también, “Banana a la escuela”, de la mano de Juliana, nos hace pensar en algo distinto, fuera de lo común o esperable. Nos convoca a recorrer su ingreso al aula, haciéndonos parte de esta vivencia y dejando explícita la necesidad que nos brota en nuestras prácticas de acudir a la creatividad, de echar mano a recursos diferentes a los estudiados, de imaginar y generar nuevas estrategias.<br /> Estos relatos que “trabajan lo inesperado” nos proponen correr el velo de las creencias y los prejuicios, los propios y los de nuestros alumnos, para construir una nueva historia, para situarnos en un proceso de enseñanza y de aprendizaje empático que respete al otro y sus necesidades.<br /> Los invitamos a adentrarse en cada uno de los relatos y reconocer en ellos sus propias experiencias, sus propios desafíos, sus ganas de crecer...<br /> <br /> <strong><em> Anabella González, Paula Naveilhan</em></strong></p>
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<p><strong id="2.1"> 2.1 Algo cambió entre nosotros. <br /> <em>Por Hernán Rosain</em></strong><br /> <br /> Así como me quejo (muchas más veces de las que me gustaría) de mi oficio, y por momentos me sorprendo de las ocurrencias de mis alumnos (con el más grande respeto y tratando de comprender qué razonamiento novedoso emplearon para elaborar sus respuestas), guardo el recuerdo de un día muy particular que me tocó vivir durante el final del primer trimestre del primer año que trabajé en un colegio del barrio de Virreyes. La institución está catalogada como “la mejor de la zona”, cuenta con un edificio de magnitudes considerablemente grandes (comedor, estacionamiento, cancha de césped, sum), aulas equipadas con todo tipo de lujos (pizarra, parlantes, proyector, notebook) y un cuerpo completo y variado de docentes, preceptores y gabinete psico-pedagógico. Sin embargo, los hogares que rodean al colegio son de estructuras más bien humildes, muchas de las cuales están construidas con ladrillos y material sin revocar, en algunos casos incluso sin ventanas o puertas. Aquella diferencia geográfica entre la escuela y el barrio se refleja en los alumnos: la exigencia académica excede muchas veces las posibilidades reales de los chicos, ya sea porque llegan sin dormir, con hambre o enfermos.<br /> Durante una de las dos horas libres que tengo los miércoles por cuestiones institucionales, me disponía a desayunar cuando vi que entraba a sala de profesores una de mis alumnas de primer año, la cual estaba con el estómago vacío y muerta de sueño. Ya me resultaba normal este panorama y el modo de proceder de los preceptores que los acompañan a que tomen algo caliente al salón. Como yo estaba ahí, sin intención de irme a otro sitio, y esa era la primera vez que le ocurría a uno de mis alumnos, decidí sentarme con ella y conversar un rato.<br /> Se llama Malena y, desde el nombre, me generó cierta simpatía por recordarme al tango. Mi relación con ella no comenzó muy bien que digamos, porque casi siempre tiene una actitud agresiva con sus compañeros e incluso ha llegado a agredirme de cierta forma; pero ese día estaba mucho más calmada y pudimos hablar acerca de muchos temas. Me contó sobre su familia, su casa y sus hobbies; a todo esto, yo conocía algo de su historia por boca de los mayores: que dormían siete hermanos en dos colchones y una tenía un bebé, que no vivían con el padre y la madre sólo se ocupaba de trabajar para poder pagar los gastos. Algunas de estas cosas que yo había escuchado las contó con la mayor naturalidad. En ningún momento se quejó ni se compadeció de sí misma, y hasta llegó a tener la cortesía de preguntarme sobre mi vida personal.<br /> Hablamos un rato largo; como me di cuenta de que rehuía a volver al aula, le recordé que tenía que dar mi evaluación por haber faltado el lunes anterior. Me confesó que no había estudiado, entonces saqué una de las evaluaciones para mostrarle las preguntas y tratar de resolverlas entre los dos. No fue algo premeditado, pero me surgió la idea de tomarle allí mismo la evaluación, de manera oral y acompañándola en su razonamiento. Sin que se diera cuenta, fuimos solucionando la evaluación los dos, sin los conceptos o términos que yo di específicamente en clases, pero de una forma en que ella pudiera explicármelos del modo más cercano posible. Debo admitir que me sorprendió con los sustantivos y más todavía con la sintaxis. Cuando terminó, la miré y le dije:<br /> -¿Me creés si te digo que acabás de hacer la evaluación?<br /> Malena no entendió bien mi pregunta, así que le expliqué que había decidido tomarle la evaluación de modo oral y que había aprobado con un ocho. De golpe se puso tímida y empezó a reírse en silencio. Como vi que había transcurrido una hora desde que comenzó nuestra charla, le dije que ya era tiempo de que volviera al aula. Nos saludamos, me agradeció y seguimos camino cada uno por su lado. Luego, cuando la tuve con los demás, claramente algo había cambiado entre nosotros. Esa experiencia concluyó allí, pero minutos después ocurrió otro encuentro.<br /> Cuando volvía del baño, me acerqué a uno de los preceptores para contarle el hecho en cuestión. No estuvo muy de acuerdo con el trato especial, ni con la ayuda que le ofrecí, pero reconoció que su situación es compleja, ya que tuvo a uno de sus hermanos a cargo el año anterior, y que un acompañamiento más cercano y un poco de afecto por parte de los profesores no le vendrían mal. Al rato (supuse que sin conocer esta situación), otro de los preceptores se sentó al lado mío sin previo aviso, con una actitud muy obvia de que iba a decirme algo. “Así como se tienen que decir las cosas malas, también tengo que decirte las buenas. Tengo que felicitarte por el trabajo que estás haciendo con los chicos. A pesar de que sean revoltosos y no muestren mucho interés, cuando hablan con nosotros nos damos cuenta quiénes van con propuestas que les gustan y trabajan todo el tiempo con distintas modalidades. Te agradezco en particular que les pases canciones, videos y les hables de cosas que ellos conocen. A pesar de que no te lo digan a vos, a nosotros sí; y eso merece un reconocimiento. Me pone muy contento que te tengamos en este colegio”. Esto fue inmediatamente después del primer episodio, y casi me puse a llorar estando solo en la sala, pero me contuve porque tenía que seguir dando clases.<br /> Durante los últimos minutos libres que me quedaban antes de que tocara el recreo, la directora de secundaria estaba buscando a alguien por los pasillos. Siempre quiere comentarme algo, pero terminamos hablando dos días después. Cuando me vio, me preguntó por una visita a la Biblioteca Nacional que estaba organizando con los segundos años y le comenté que, por consejo de la secretaria acerca de los gastos y la responsabilidad que implicaba trasladar hasta Capital a sesenta y un chicos, sólo íbamos a poder ir algunos de cada división y no ambos completos como estaba previsto. La directora se mostró disconforme con la decisión y me dijo que de ninguna manera iba a permitir que sólo algunos fueran, así que iba a hacer todo lo posible para que fuéramos todos juntos con el número necesario de acompañantes. Y lo logró.<br /> En un mismo día conversé con tres personas diferentes con las que tengo una relación muy distinta: una alumna, un colega y un superior; todos me mostraron una cara diferente de mí mismo y el valor que tengo en ese circuito que llamamos educación. Me mostraron que ellos también me afectan y me cambian, me apoyan y depositan su confianza en mí. Hoy tengo que mirar la escuela con otros ojos y agradecer el espacio que me brindan para llevar a cabo un trabajo que apenas estoy comenzando.</p>
<p><strong><em><img src="https://tramared.com/revista/files/original/b2d01193a20cd3fbca86414d52500322.jpg" width="600" height="243" alt="" /><br /> Diego Hernán Rosain:<br /> Licenciado y Profesor Normal y Superior en Letras por la Universidad de Buenos Aires (FFyL-UBA).</em></strong></p>
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<p><strong id="2.2">2.2 La Justificación. <br /> <em>Por Dalia Falcón</em></strong><br /> <br /> Que los adultos estudian sentados en la mesa, es cierto, que lo hacen entre papeles, lapiceras, carpetas, termo, mate y galletas, también. En este grupo tres mamás traen a sus niños (lo que a veces dificulta la tarea de enseñar por que salen, entran, gritan, corren, o todo junto al mismo tiempo).<br /> Estaba tomando lista, y entre el presente y el “no vino” algunos preguntaban si me entregaban la tarea, mientras que otros, desde lejos, a voz alta, se disculpaban de antemano porque debido al trabajo no tuvieron tiempo para realizarla. Estábamos en eso, cuando se abrió la puerta y entro Camila, sonriente (como es ella); feliz, saludando a todos con un beso, un “cómo estas”, un “qué hiciste”, un “yo quiero mate”. Se la escuchaba eufórica. Ese día llevó el pelo suelto. Tenía el pelo ondulado. Rubios y platinados (que le quedaban muy bien), de altura mediana, tez blanca, ojos color celestes, delgada, bonita. Junto a ella, Tomy, su hijo, de primer grado, muy parecido a la mamá. <br /> Realmente la relación entre los integrantes del grupo era muy buena…se acercó con un fantásticamente divertido:<br /> -¡Hola profe, qué linda que esta hoy! ¿Toca salir con el novio? <br /> Levanté mi cabeza para responderle el saludo y la ví, mejor dicho la miré, bonita como siempre, simpática como nunca. Este día se había maquillado, pero nada de eso podía ocultar el gran ojo morado. Seguí mirando, el cuello con marcas. Continué observando, no podía mover el brazo. No pude más que preguntar ¿Qué te pasó? Y allí comienza el relato repetido de su vida.<br /> - “Él es muy bueno pero cuando toma o se droga se pierde, a veces no regresa a casa, porque sabe que a mí no me gusta. Esto fue hace tres días, ahora no es nada, lo que pasa que el moretón baja”. <br /> Creo que la situación nos conmovió a todos, porque en ese preciso momento, TODOS comenzaron a hablar. Surgieron historias parecidas a ésta, o parecidas a otras. Criticamos, tratamos de entender, tratamos de hacerle entender, debatimos, reflexionamos, buscamos ayuda entre los conocidos de los mismos compañeros: “que la parroquia tiene un grupo que ayuda en estos casos”, que “mi amiga participa en estos grupos”. Aparecieron muchos temas como violencia de género, el femicidio, drogadicción, la familia, los hijos, la prevención, los pasos a seguir, la solidaridad, el amor, el abandono, el por qué, el Estado, las leyes, la justificación. <br /> Y allí, sin planificar, emergió uno de esos tantos momentos que pasamos en los colegios. <br /> Quienes recorremos sus aulas, quienes sabemos que es deber, por contrato, dar ciertos contenidos, (los valederos, según el currículum), aprendimos que a veces hay tiempo muerto (ése que no utilizamos para enseñar nuestro contenido específico, pero que pasa); también y parafraseando al rugby, diré que hay un tercer tiempo, ese que uno disfruta con el otro, el que vino a combatir y a compartir con vos, y aquí hubo tercer tiempo. Un tiempo sin contenido de lo planificado para ese día, pero lleno de ese otro contenido que enseña, enriquece y enaltece, el de pensar y repensar ciertas situaciones; y acá combatimos todos contra una justificación aceptada como forma de vida. <br /> De repente me vi parada frente a una experiencia angustiante, pero me di cuenta que eran tantas las ganas de concientizar y entender de todos, que ellos enriquecían la clase con su aporte. Hemos aprendido entre todos, de todos. Cada uno con su bagaje, su experiencia, dio contenido, ese “otro contenido” del cual la escuela también está llena.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/1bbaaca37f641611b2b3a4babbce35e9.jpg" width="600" height="281" alt="" /><br /> <em><strong>Falcón, Dalia Daniela: <br /> Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora en Nivel Secundario.</strong></em></p>
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<p><strong id="2.3">2.3 Interrogantes. <br /> <em>Por Evelina Montini</em></strong></p>
<p>Hace casi veinte años o más, en una sala amarilla de niños de 5 años, donde era la maestra, avanzado el año se presenta la directora anunciando que comenzaría un nene proveniente de otra institución. Avisa que viene con experiencia, así que no costaría su adaptación ¿A qué hacía referencia con ello? ¿Adaptación al jardín, a los compañeros, a la vida? ¿Adaptación de quién?...<br /> No recuerdo su nombre, pero sí su carita… seria, con la mirada hacia el piso, parado al lado de la puerta. Al acercarme para darle un beso, emite un grito y no insistí. Sólo le conté como me llamaba, lo invitamos a jugar y no quiso, al ratito se fue. Al día siguiente y en los demás su lugar fue ese espacio de la puerta. Nunca sostenía la mirada, ni al adulto ni a sus compañeros. Sólo se sentaba en el piso y hacía balanceos significativos. Cuando uno se quería vincular podía emitir gritos muy agudos o tirar los juguetes, elementos que se le ofrecían.<br /> Qué desafío, no encontraba el modo de conectarme. A veces parecía que en realidad todo lo irritaba más.<br /> La madre decía que era tímido, pero muy cariñoso… y yo no lograba encontrar el punto de conexión. Tratábamos con el resto del grupo de invitarlo a participar en distintas actividades y nada… las horas que estaba en el jardín eran cargadas de sentimientos encontrados y una sensación de vacío, de no saber qué hacer y pensar que para él tampoco era bueno lo que se le ofrecía.<br /> Hablé con la directora, con el equipo de orientación y me dijeron que la madre necesitaba trabajar, que por ello el nene debía permanecer en el jardín. Que como docente tenía que encontrar la forma para que participara. Sólo eso… nada de apoyo, nada de acompañamiento… Leí mucho, buscaba materiales, libros de cuentos con diversos personajes, todas las maestras me daban ideas. El resto del grupo agradecido por todo lo novedoso que experimentaron, pero en él no se veían cambios.<br /> Un día, sentados en ronda, compartiendo la narración de un cuento, lo vimos acercarse y se sentó detrás de mí. No interrumpí la lectura, sólo acondicioné la muestra de las imágenes como para que las pudiera ver. Al finalizar volvió al lugar elegido desde el primer día…<br /> En otro momento logró armar algo con ladrillitos (Legos) en el piso ya que me ponía a jugar frente a él y así comenzó a construir algo.<br /> Llegando casi a fin de año, ya habíamos logrado conectarnos a través de juegos de mesa, construyendo juntos, casi sin hablar, casi sin darle besos, abrazos como a los otros niños. Muchas veces me fui con la desazón de la frustración de no haber logrado transmitirle algo. Pero hoy en la distancia también pienso que sí, siempre algo queda. Esta historia me marcó para ampliar mis conocimientos, para encontrar respuestas, adquirir elementos para estar frente a niños con dificultades y el saber cuánto tenía por andar…<br /> Todavía hoy lo veo allí, siempre parado en ese lugar, la puerta… ¿Realmente colaboramos para que se abra, le permitimos traspasarla?... ¿Nosotros nos permitimos abrir nuestras puertas a lo desconocido o nos quedamos parados, inmovilizados esperando la oportunidad que alguien tenga el atrevimiento de abrirla?...<br /> Al finalizar el año la madre agradeció emocionada lo hecho, por la contención… y a mí siempre me quedó el interrogante si habré hecho lo correcto… Nunca lo sabré, pero si fue una experiencia que me marcó demostrándome lo mucho que me faltaba por aprender.</p>
<p><strong><em><img src="https://tramared.com/revista/files/original/af028adeb9748994f1ee959e7fa5aaad.jpg" width="468" height="393" alt="" /><br /> Montini, Evelina: <br /> Profesora de Educación Inicial. Directora Jardín de Infantes Estatal. San Isidro.</em></strong></p>
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<p><strong id="2.4">2.4 No sería lo mismo cualquier colectivo, sin Kari. <br /> <em>Por Lucila Németh</em></strong><br /> <br /> Cada colectivo debe tener su personaje emblemático… al menos eso supongo, ya que en el colectivo que elegí coordinar, así sucedió.<br /> Llegó al fin ese primer día… ese primer encuentro que tanto tiempo atrás me había dado cosquillitas en la panza.<br /> Reencontrarme con mis amigas, desde otro rol: “coordinadora de un colectivo de docentes narradores de experiencias pedagógicas”. De todos los grupos posibles que podría haber elegido coordinar, este era especial. Me desempeño en un cargo jerárquico del sistema educativo, soy Inspectora de Educación Inicial y tenía la necesidad de coordinar un colectivo que no me reconociera como autoridad pedagógica, que pudiera abrir rápidamente las emociones y el corazón. Y la elección fue, por lejos, la más acertada.<br /> Nos reunimos en un ambiente por demás acogedor, todo estaba dispuesto: colores, aromas, sabores… todo colaboraba para que el clima fuera perfecto y su anfitriona, Kari, se desvivía para que nos sintiéramos cómodas.<br /> Yo estaba nerviosa, y todas: ansiosas. Ni bien llegamos se acomodaron en los sillones, en torno a la mesita ratona repleta de cosas ricas… ¡Hasta Celes había cocinado una torta! Y con los ojos abiertos, pero muy abiertos me animaban a empezar. <br /> Y allí estaba Kari, entrando y saliendo de la cocina… cuando todas ya estaban listas, ubicadas y atentas…<br /> Empecé a ofrecer el encuadre de trabajo, el primer momento fue de nervios, pero bastante sencillo, casi como una exposición… Las chicas confiaban, escuchaban, les diría que hasta se maravillaban. Las atraía la propuesta de volver a estar juntas, en torno a lo pedagógico, como cuando aquel Jardín de Infantes de San Fernando nos convocaba como plantel docente tan joven en su pequeño SUM<sup>9</sup> , hace casi 20 años. ¡Las más nuevas aprendimos tanto de las que ya llevaban recorrido un poquito más de ese camino!<br /> Kari intervenía ansiosa, como loca: “¿Hay que entregar?, ¿de qué tema hay que escribir?, ¿tiene que tener relación con el nivel inicial?, ¿qué extensión tienen que tener los relatos?”…<br /> El resto del grupo la contenía: “Kari, escuchá… nos está contando, ya nos va a decir…” y entre interrupción e interrupción, yo respondía alguna pregunta cual bocadillo, para intentar mantener las aguas lo más calmadas posibles.<br /> “Les voy a leer el relato de Pedro…” <br /> “¿Quién es Pedro? ¿Es maestro de grado?” <br /> “Ya se van a enterar” …<br /> Comencé la lectura… escuchaban conmovidas, movilizadas… Kari interrumpía… de manera casi constante… No creo que ella fuera consciente…<br /> “Esperá Kari, esperá…” recuerdo que le decía, y, en ocasiones, sólo actuaba como lo he hecho algunas veces ante mis alumnos de Jardín: simplemente la miraba y continuaba la lectura cambiando un poco el tono de voz.<br /> El relato de Pedro, “el súper maestro”, evoca otras historias, y sentí que la moderación se me iba un poco de las manos… Algunas de las chicas empezaron a compartir otras experiencias, Kari interrumpía, preguntaba, quería saber más de todo… Comenzamos a definir de qué se trata “comentar”… <br /> Decidí leerles el relato de Juliana<sup>10</sup> , para que tuvieran la oportunidad de escuchar uno bien diferente, y no se sintieran tentadas a tomar el primer relato como modelo. <br /> “Esta vez no vamos a comentar”, recuerdo que les dije. Kari se inquietaba, preguntaba: “¿Pero por qué no podemos comentar?”<br /> Ya no daba más. Le dije claramente y en un tono algo duro: “Mirá Kari, no vamos a comentar porque coordino yo… Cuando coordines vos, lo decidirás…”.<br /> Después de la lectura, se creó un clima de silencio… ¡No podía desaprovechar la oportunidad! ¡Era el momento perfecto para invitar a la escritura! Y así lo hice… con la consigna: “¿Cómo llegué hasta aquí?”<br /> El colectivo se acomodó en los sillones y se sumergió en la escritura, de manera fluida y espontánea… Se veían caritas de concentración y placer, algunas sonrisas que sólo, quien las deja entrever, sabe qué recuerdos traen a la cabeza…<br /> “Yo no puedo”, dijo Kari. No hubo un solo integrante que no la animara a intentar.<br /> Kari se cambiaba de lugar, se agarraba la cabeza, sus gestos eran más bien de sufrimiento… Escribía, tachaba con firmeza… levantaba la vista, mirando… ¿Nada? Y volvía a escribir y a tachar.<br /> Preguntaba en voz bien alta, hablaba… y yo sentía que se rompía el clima del resto del grupo.<br /> Pasados más de treinta y cinco minutos, un tiempo más que considerable, las volví a reunir y les propuse compartir la lectura de los relatos. Los relatos eran emotivos, movilizaban sentimientos, venían cargados de historias y se nos escapaban algunas lagrimitas; los primeros comentarios surgieron espontáneamente. Me mordía los labios, para no obturar con mis palabras, las de los demás… así que decidí escribir y guardar mis comentarios para el final.<br /> Todo marchaba bien, Kari comentaba por poco, pidiéndole explicaciones a la planificación didáctica, estaba como nerviosa… Con todo el cariño del mundo volví a redefinir la necesidad de que los comentarios le aporten a la autora y al texto. Kari se esforzaba por seguir comentando, ajustándose a lo propuesto. Participaba activamente. Muy activamente.<br /> Las chicas leían, Kari iba y venía del baño y de la cocina, contaba algunas de sus experiencias, reiteraba, necesité retomar constantemente el hilo de lo que venimos haciendo o hablando.<br /> Y “llegó el turno” de leer el relato de Kari: que comunica que no terminó… que lee un poco, que un poco explica, que otro poco argumenta, que se enreda y desenreda en sus palabras, que va y viene… que arma un bollo de tamaña magnitud que nos cuesta encontrar por dónde pasa el sentido de su texto… Aún así, agarrándonos un poco del texto, otro poco de la explicación, todas comentamos… Y fueron comentarios hechos con amor, que brindaban contención, estímulo y aliento…<br /> Fue lindo ver al resto del grupo comentar así el texto de Kari.<br /> Había terminado el primer encuentro… Y yo casi que había salido de ahí con una Kari-fobia. “Es un buen desafío, te vas a encontrar con otras personas así durante experiencias de coordinación, definitivamente hay que vivirlo” me decía a mí misma, animándome a continuar…<br /> Nos despedimos, con la promesa de continuar en la virtualidad.<br /> Kari escribió su texto 1- versión 1… o ya una versión 2…<br /> Fluido, leíble, coherente, cohesivo… Fue lindo leer a Kari on line… Y recordar todo aquello que nos había contado en relación a su relato para poder entretejerlo con él.<br /> No sé cuántas fueron las veces en las que respiré hondo pensando en Kari y en el encuentro número dos…<br /> Pero, como siempre, Kari rompió todo tipo de estructuras, pateó todo lo que uno pudiera tener pensado… comentó de manera ajustada, pudo ser más respetuosa de los tiempos de las compañeras y logró construir su texto 2… con más carita de placer, sin tachaduras… también pudo leerlo casi de corrido… el texto era un “señor texto” y contaba lo que Kari quería contar.<br /> Personajes desafiantes, entrañables, adorables… pasan por nuestra vida, nos desequilibran, nos movilizan y al final, a veces nos abrazan… como nos abrazó Kari con sus textos…</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/02f1acdc9f031c2b44560c81c0736e91.jpg" width="444" height="276" alt="" /></p>
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<p><sup>9</sup> Salón de Usos Múltiples<br /> <sup>10</sup> Juliana Batista Faria- “Banana a la Escuela”</p>
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<p><strong id="2.5">2.5 Banana a la Escuela. </strong><em><strong><br /> Por Juliana Batista Faria</strong></em><br /> <br /> Aquella experiencia pedagógica sigue siendo inolvidable. <br /> Los primeros dos meses de clases habían sido poco provechosos. El primer mes ellos tuvieron profesores sustitutos para las clases de Geografía, Lengua Portuguesa, Matemática, Educación Física, Historia y Ciencias. Al mes de marzo llegamos los nuevos docentes y no conseguíamos darles clases del modo como antes sabíamos hacer… <br /> Un ruido mortal. No hubo tiempo para pensar en respirar… <br /> Cuando llego cerca de la puerta del aula, veo el caos instalado. Alumnos saltando, corriendo, subiendo en las mesas y sillas, tirando objetos, gritando, peleando entre sí, acostados en el piso. ¡Parecía un grupo de salvajes y de locos! Un grupo de estudiantes pasaba banana en el pizarrón. ¡Eso! Banana. Otro grupo tiraba la banana hacia al ventilador de pared prendido. ¡Eso otra vez! Banana. Yo no lograba entrar en el aula porque otro grupo de alumnos se amontonaba en la puerta para decirme “yo no hice nada”, “fue fulano”, “yo les dije que pararan”, “profe, fulano agarró mi borrador y no me lo quiere devolver”, “profesora, ¿puedo ir al baño?”, “profe, si querés, te ayudo a limpiar el pizarrón”, “profesora, ¿quiénes son esos dos?” Eran tantas frases y preguntas mezcladas con aquel griterío, que ellas siguen en mi cabeza hasta hoy. Escribir este relato me hace sentir como si volviera a la misma sensación de ese día. Lo que me hace faltar el aire…<br /> Y por hablar del aire... Fue con él que comencé a negociar aquel instante. Me acuerdo como usaba la respiración para intentar calmarme y buscar alguna idea brillante para solucionar aquella situación. <br /> Primeramente yo les dije a Paulo y Ana, los nuevos residentes de mis aulas, que se quedasen tranquilos, que el grupo de alumnos estaba más agitado que la costumbre y que yo encontraría una manera de calmarlos (¡seguro que no tenía yo la menor idea de cómo hacerlo!). Bueno, a cada alumno que intentaba decirme algo, le decía la misma frase: “ayudáme a solucionar la situación yendo a tu silla, ¿sí?”. Si había insistencia en continuar, yo le decía “por favor, chiquito/a!” y con mis manos delicadamente le ayudaba a reposicionar su cuerpo en dirección al caos, para que regresase a su silla. Y fui pasando entre los chicos y chicas, sin reprobar ni aprobar sus actitudes, “saltando” cada escena extraña que veía – era como caminar por un escenario de guerra, buscando no pisar en las bombas enterradas. Finalmente llegué hasta el frente del aula y puse mis materiales sobre la mesa.<br /> Durante algún tiempo observé al fenómeno en curso, reconociendo a cada niño, uno por uno, percibiendo cuál era su actitud en relación con los demás. Y ellos continuaban haciendo de todo como si yo no estuviera allí. Algunos niños sentados me miraban con los ojos muy abiertos, claramente esperando que reaccionara enérgicamente a aquella guerra con olor a banana. Otros me miraban con cara de desafío; golpeaban al amigo o pateaban el asiento y me “decían con los ojos”: <br /> – Y ahora profesora, ¿qué vas a hacer conmigo?<br /> Otros reían mucho. Una chica estaba con todo el material de Matemática organizado en la mesa para empezar la clase (¡esa fue la que más me espantó!). Y los gritos continuaban, mesas y sillas se empujaban, carcajadas... Banana... Recostados en la pared del fondo del aula los residentes miraban todo con espanto. <br /> De repente tuve la tan deseada idea brillante: anotar nombres en el pizarrón. El/la lector/a podrá pensar: ¡Che! Que cosa más anticuada... Bueno, lo que hice yo fue: despacio y aleatoriamente escribí los nombres de los alumnos, utilizando los espacios del pizarrón que estaban sin banana, haciendo curvas y dibujos con los nombres, cruces de palabras, formatos diferentes de letras. Cuando los alumnos empezaron a ver sus nombres anotados, una mezcla de indignación con sorpresa comenzó a surgir: <br /> – ¡Profesora, pero yo no hice nada!<br /> – ¿Ves? ¡Bien hecho! ¡Ella anotó tu nombre!<br /> – ¿Por qué mi nombre está junto con el de fulano?<br /> – ¿Por qué mi nombre está escrito así?<br /> – Yo sabía que ella iba a anotar mi nombre...<br /> – ¿Usted no va a decir nada, profesora?<br /> Yo no le respondía a nadie.<br /> El silencio empezó a llegar lentamente. Cada nombre escrito era un misterio para los alumnos. Yo de mi parte comencé a sentir que eran divertidas las charlas y preguntas de ellos. ¡Ahora era mi oportunidad de ganar la batalla! Y volvía mis ojos misteriosos a ellos, como quién buscaba algo… Era casi un teatro. Y encontraba un nombre más para continuar escribiendo. Y feliz yo lo anotaba en el pizarrón, mientras planificaba más o menos lo que iba a hacer con aquel silencio invadiendo el aula. Y los alumnos se volvían cada vez más con “cara de tontos” y de sorpresa. Al final, todos tenían su nombre en el pizarrón, incluso Paulo, Ana y yo. <br /> Un silencio mortal. Respiro… <br /> – Primeramente ¡buenas tardes! Ustedes ya me conocen, ¿no? Yo soy Juliana, profesora de Matemática novata en la escuela, pero ya estoy hace casi un mes con ustedes, ¿no es cierto? [Borré mi nombre]. Aquellos allá son Paulo y Ana [Borré sus nombres], los profesores estudiantes que estarán con nosotros este semestre. Vamos a darles “bienvenidos con banana”, ya que ésta es la fruta del día, ¿qué les parece?<br /> Los alumnos se rieron, algunos con “sonrisa amarilla”.<br /> – Paulo y Ana, por favor, ¡no se asusten! Esta sala está muy confusa hoy, vamos a investigar lo que pasó... No entiendo nada qué pasa, tampoco lo que hice yo. Me puse a escribir los nombres de las personas por aquí y allí, más o menos como una loca, ¡creo que la banana me subió por la cabeza! [Risas del grupo]. Bueno, yo sé por ejemplo que Fernanda [Borré su nombre] yo la escribí porque yo pensé que era muy raro que ella estaba sentada, muy tranquila, pronta para empezar la clase, lo que era raro, ya que el resto del “mundo” parecía que iba a terminar. Ella salió de órbita, ¿no? Eso es lo que yo llamo “viaje a la mayonesa” cuando el plato del día es “bananada” [risas del grupo]. ¡¿Y el caso de Raquel [Borré su nombre]!? ¡Ella se ofreció a ayudarme a limpiar el pizarrón! Yo pensaba que solamente podría hacerlo con helado, pues así se podría comer una Banana Split, ¿qué tal? [Risas del grupo] Bueno, yo estoy comentando primero los casos en que yo vi alguna actitud que sería interesante por parte de uno, pero parecían incluso mentira delante de tanta confusión por aquí. De cualquier forma, quiero agradecerles a estas chicas por el hecho. Yo quiero comentar también algunos casos que a mí me parecieron muy raros: por ejemplo, ¡Antonio! [borré su nombre] Él subía en la mesa desesperadamente!!! ¿Algún ratón pasaba por aquí? [risas del grupo]. Otro ejemplo: Pedro [borré su nombre] a mí me pareció el más siniestro! Él golpeó a su colega, me miró, ¡notó que yo lo miraba y lo hizo otra vez! ¿Eso es alguna broma o es de hecho verdad? No creo que sea posible...<br /> El silencio continuaba, pero yo percibía que los alumnos respiraban más tranquilos y algunos habían pasado “a mi lado de la guerra”.<br /> – Ustedes no necesitan responderme todavía, ¿saben por qué? Porque todo lo que vi puede no ser toda la historia. Solamente ustedes pueden contarme la historia desde el inicio y ayudarme a comprender lo que pasa aquí. ¿Por qué niños que recibieron una merienda de la escuela deciden donarla al pizarrón y al ventilador? ¿Por qué acaso esos objetos sienten hambre? ¿Por qué algunos chicos que estaban participando en la “bananada”, cuándo vieron a la profesora prontamente le dijeron “no fui yo”, dejando la culpa solamente para los amigos que no me habían visto llegar? ¿Será que esos chicos fueron abducidos por un ET y se olvidaron de todo lo que hicieron? ¿Por qué? ¡Ohhh cielos! ¿Por qué? [Yo simulo un desmayo de desesperación... Los alumnos se rieron]. ¿Será que ahora que ya entendieron que no estoy enojada, ustedes pueden ayudarme a desvelar el misterio?<br /> – Profesora, ¡yo estuve quieta todo el tiempo!<br /> – Profesora, yo vi cuando los chicos empezaron a poner banana en el pizarrón.<br /> – Profe, yo llegué aquí y todo ya estaba pasando…<br /> Yo intervine y les dije:<br /> – ¡Esperá! Vamos entonces a borrar del pizarrón los nombres de aquellos que son testigos del caso [les borraba el nombre mientras me los decían].<br /> Hubo protestas.<br /> – ¡Mentira, profesora!, ¡Él hizo eso y aquello! [los denunciantes entraban en la escena]<br /> – Calma, calma... la gente va a esclarecer todo. Eso es una investigación, ¿no es cierto? De repente un testigo puede decidir decirnos que participó solamente de una pequeña parte de la historia... Él puede estar con miedo de ser acusado de todo. Pero no vamos a obligar a nadie a decir nada. Los hechos serán esclarecidos por nuestro equipo de investigación.<br /> Empecé a hablar como si fuera una periodista de programas populares que investigan crímenes.<br /> – Vamos a dejar por un rato a los testigos y aproximarnos al fruto prohibido: ¿Quién fue el que peló la primera banana? ¡Estoy hablando de “bananas exterminadas” en esta escena del crimen! <br /> De ahí una serie de revelaciones empezaron a surgir, con una riqueza de detalles impresionante. ¡Los alumnos me confesaron todo!!! Y lo que es peor: ¡la clase se volvió muy divertida! Todos los nombres fueron borrados del pizarrón. De repente me di cuenta de que no estaba poniendo el peso que yo debería ponerle a la cuestión del patrimonio público, del desperdicio de la merienda y de la indisciplina. La clase ya estaba por terminarse de manera mucho más liviana que como había empezado, entonces yo lo que hice fue decirles a los alumnos que estaba muy agradecida por su sinceridad y que continuaríamos esta charla en la próxima clase. Sentí que ellos estaban preocupados por lo que yo haría con aquellas informaciones. Yo les dije que íbamos a decidir esto juntos y que confiaran en mí como yo había confiado en ellos. Además, ¡No había nombres en el pizarrón! ¿Quién podría comprobar algo? ¡Las pistas del crimen ya no existían! A esta altura de los hechos, algunos alumnos ya se habían ofrecido a limpiar la banana del pizarrón y de la pared.<br /> La clase siguiente era notable que algo había cambiado entre nosotros. Ellos me recibieron con tanto cariño y organización que era casi increíble. Retomé la conversación de la clase anterior, sacamos conclusiones importantes sobre la seriedad de lo que había pasado – a pesar del tono divertido que habíamos vivido – y definimos algunos compromisos que asumiríamos a partir de entonces. Pero lo que más me marcó en ese “final de la historia” fue que ellos se sintieron más tranquilos para decirme ciertas cosas…<br /> Empezaron a contarme cosas negativas que sufrieron en la escuela desde el primer año. De todo lo que me dijeron, lo que se puso en evidencia fue la idea que tenían con respecto a si mismos: se sentían pésimos alumnos, tenían la certeza de que a ningún profesor de la escuela les habían gustado ellos, ya que siempre se iban de la escuela. Claro que intenté decirles que estaban equivocados, pero la certeza con que me decían esas cosas me espantó. <br /> Entonces empezamos a investigar la historia de ese grupo. Descubrimos que ellos pasaron por muchos cambios de profesores en los tres años del 1º ciclo de la primaria, con dos o tres cambios de profesores por año, incluso de profesoras alfabetizadoras. También tuvieron muchos problemas disciplinares y de aprendizaje hasta el final del 4º año. El hecho de que éramos nuevos profesores, luego después de un mes de clases, nuevamente les demostraba que sus profesores los habían abandonado. O sea: la historia del grupo en la escuela de cierta manera nos confirmaba los discursos construidos por ellos sobre sí mismos. <br /> A partir de esta clase y de otras “situaciones inesperadas” vividas por otros profesores, hubo un cambio de actitud. Pasamos a reunirnos semanalmente, afuera de la reunión semanal de docentes del 2º ciclo, objetivando construir estrategias de acción conjunta con las tres cortes de 5º año de la escuela. Organizamos encuentros con las familias de todos los alumnos, dedicamos por lo menos una hora de conversación a cada una de ellas, para reconstruir la relación de la escuela con los estudiantes y sus familias. Además, como equipo docente nos comprometimos a sostener nuestra permanencia con estos mismos alumnos hasta el final del año siguiente, concluyendo con ellos el 2º ciclo de la enseñanza fundamental en mi escuela.<sup>11</sup> <br /> Creo que lo que “salió bien” aquél día de las bananas fue que sorprendí a los alumnos con una actitud fuera del modelo que encarna el sermón o la penalidad severa sobre la indisciplina: los hice sonreír con aquello que era serio, sin dejar de tratar la situación seriamente. Al tratarla así, pude descubrir otros elementos que me ayudaron a construir vínculos duraderos con los alumnos, sus familias y mis nuevos compañeros de trabajo.<br /> Mis alumnos de 5º año no eran salvajes ni locos. Eran apenas niñas y niños de alguna manera cansados de ser huérfanos y que por eso decidieron “dar una banana a la escuela”.<sup>12</sup> Con ellos y ellas aprendí que hay que dar bananas a la escuela siempre que sea necesario llamar la atención para aquello que no nos sale bien. ¡Así que no es por casualidad que me gusta comer banana todo el santo día!</p>
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<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/0d3617638cb74a4a4b3126ed7b03da19.jpg" width="600" height="234" alt="" /><strong><em><br /> Juliana Batista Faría: <br /> Magister en Educación. Profesora de Matemática de la Escuela de Educación Básica y Profesional de la Universidad Federal de Minas Gerais. (Belo Horizonte / Brasil)</em></strong></p>
<p><sup>11</sup> En el sistema educacional brasileño, la educación básica se divide en educación de infantes (0-5 años), enseñanza fundamental (6-14 años) y enseñanza media (15-17 años). En algunas escuelas se agrupan los nueve años de la enseñanza fundamental en tres etapas o ciclos de formación, que suponen una organización del trabajo pedagógico que pueda sostener un acompañamiento de los estudiantes por el mismo equipo docente a lo largo de los tres años de un ciclo. Lamentablemente, no es siempre que se garantiza el mismo equipo docente, debido a determinadas circunstancias, condiciones y configuraciones político-pedagógicas e institucionales que se entrecruzan en el cotidiano de la escuela.<br /> <sup>12</sup> Las comillas en esta frase enmarcan una relación metafórica de esta expresión con un gesto de los brazos que se usa en mi provincia (Minas Gerais) para expresar una ofensa o una especie de venganza a quien lo recibe. Creo que se la utilizan otras provincias de Brasil, pero prefiero no arriesgarme a afirmarlo con certeza, dada la diversidad de usos de la lengua portuguesa en las distintas regiones del país.</p>
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<p id="3"><strong>3 Crecer con la escuela</strong><br /> <br /> Los relatos de Anabella, Mónica y Elvira nos invitan en sus historias a recorrer distintos momentos de la vida profesional que se entrecruzan con la vida misma y con los cambios en las instituciones que habitamos, haciéndonos "Crecer con la escuela". Las autoras parecen estar mirando hacia atrás, reinventando su desarrollo profesional desde lo que pasa y les pasa en sus experiencias escolares. <br /> El relato de Anabella González muestra las dificultades, las potencialidades y la belleza de su relación con una compleja tarea a la que fue invitada por la directora de su escuela. La consigna: generar comunicación. Cada paso: incertidumbre. Cada dato: un riesgo. La pregunta: ¿Habrán podido comunicarse? La respuesta: una historia que transcurre en una escuela que está a punto de cumplir sus 50 años y nos hace sentir que "Aún podemos con lo que sucede". <br /> Mónica Landolfi nos pone en continuo movimiento con su "Crónica de una escuela móvil". ¿Se imaginan una escuela que funcionó en una carnicería, con aulas sin puertas ni ventanas, o donde la clase ocurría al sonido de los partidos de bochas? Sí, esto y mucho más sucedió y es lo que nos cuenta esa intrigante e interesante historia de una escuela común, pero algo “particular”, que logró sostenerse sumando saberes, tomando “vientos de cambios y de sabiduría”, que la llevó a construir su “personalidad móvil y dúctil”, otorgándole una veta artística.<br /> Elvira Gil nos cuenta cómo se trabaja “donde faltaba el dinero y sobraba el esfuerzo”, donde “sin cartulinas se podía igual” y con tres colores se “formaban paletas completas”. Es la historia de una docente que construye "Desde el cimiento" su recorrido por una institución educativa de gestión estatal que recién empezaba a funcionar en el barrio. Allí, ella comienza “a sentir, a buscar, a crecer, a llenar el vacío” con vivencias donde el amor y el dolor, la fuerza y la impotencia, las sobras y las faltas transforman su propia vida.<br /> Estas docentes de nivel inicial, primario y secundario nos hacen viajar por nuestras propias historias, mostrándonos que los recuerdos y semillas que llevamos en nuestras propias bitácoras profesionales, tienen mucho más para enseñar y emocionar. Su lectura pone nuestro cuerpo y nuestro ideal de escuela en movimiento, nos inspira a creer que se puede con todo lo que nos sucede. Porque estos relatos profesionales son verdaderas historias de vida que transforman las escuelas, mientras transforman a quienes las vivimos.</p>
<p><strong><em>María Alejandra Paz, Juliana Batista Faria y Lucila Németh</em></strong></p>
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<p><strong id="3.1">3.1 Aún podemos con lo que sucede. <br /> <em>Por Anabella González</em></strong><br /> <br /> Considero que hay mucho por aprender, mucho por hacer y en esta hermosa profesión nada es acabado, sólo recién comienza…<br /> Una extraña propuesta llegó, mi terreno era fértil y muchos de los que me rodeaban sabían de mis ganas por aprender, de mi curiosidad y fundamentalmente mi compromiso con los niños. La Gestión había llegado a mi vida cuando profesionalmente me encontraba en un tornado de aprendizajes. <br /> Valeria, una persona interesada en aprender, en ofrecer sus conocimientos y que sentía mucho cariño hacía la escuela me propuso armar desde cero un Sitio en Internet, me había anticipado que no sería fácil. La escuela se encontraba atravesando uno de los momentos más importantes para cualquier Institución, pronto cumpliría 50 años de existencia por lo tanto quienes debían extender los permisos necesarios para la puesta en marcha se encontraban excesivamente ocupados con el titánico evento. Mientras pasaban los días pensaba: cómo haría para obtener la documentación solicitada por la empresa que nos brindaría las herramientas sin exigirnos ningún costo económico, es decir, en ese tiempo era la única interesada en incorporar avances tecnológicos a la escuela. Sabía que no era el momento adecuado para pensar y repensar una propuesta ambiciosa como ésta y hago aquí un paréntesis para explicar por qué tal innovación y ambición, la escuela en cuestión llevaba una existencia de aproximadamente 50 años y desde ese entonces se encontraba inmersa en una zona desfavorecida del conurbano bonaerense, una zona donde el Estado no focalizaba la mirada, donde los aportes de éste y de las familias no alcanzaban para sostener y sobrellevar las necesidades básicas que se tenían. Las familias se contentaban con lo que la escuela les ofrecía, con el compromiso Institucional de estar, de creer y cuidar a cada uno de sus alumnos desde una mirada pedagógica, social y espiritual. Sin dudas, la escuela era/es un referente para el barrio y consecuentemente para las “familias que pertenecían”.<br /> Pero, quién podría negarse a avanzar, a mejorar la comunicación interna, al registro narrativo de las trayectorias escolares y al trabajo colaborativo entre los docentes y los niños. Todo parecía impulsar mi respuesta hacia el sí, sin embargo, conforme pasaban los días me daba cuenta que había entrado a un camino en el cual no encontraba todas las respuestas, donde cada paso era incertidumbre y cada dato, un riesgo. Fue así que comencé a plasmar las ideas y necesidades, el eje principal era “conocer y registrar las trayectorias escolares de cada alumno”, aunque eran más los que giraban en mi cabeza. Las autoridades de la escuela, pese al momento en que se encontraban apostaron a la innovación, acompañaron la propuesta y extendieron los permisos solicitados. <br /> Mi compañera en este desafío me dijo: “podés crear una página Web para mostrar la escuela a los padres y a la comunidad toda, el trabajo que realizan, allí también podrán contar la Misión, la Visión y las novedades, los diferentes proyectos y el Proyecto Pastoral… mientras más me contaba todo lo que se podría hacer, yo no podía dejar de pensar en la posibilidad de generar comunicación, sí, pero hacia el interior del Colegio. Sin embargo, debía pensar en los dos aspectos simultáneamente: “el exterior” y “el interior”.<br /> Fue así que acepté, convencí, estudié, conocí en mayor profundidad la historia no sólo de la escuela sino de las personas que la fundaron, de quienes iniciaron los primeros y significativos pasos, recolecté datos, me ocupé, me alegré y finalmente, luego de largos meses de trabajo sabía cómo plasmar las necesidades “que particularmente” creía que necesitaba la escuela. Durante este período entraron en escena diferentes voces mucho más significativas para la historia de la escuela, las propietarias, los docentes, las familias y su Directora, quien había sido una de las fundadoras, una de las cuatro jovencitas que iniciaron la enseñanza, allá por el año 1960, siendo una de las “guardianas de la cueva del saber”<br /> En este proceso tan complejo se suscitaron diferentes anécdotas, pero hay una que marcó esta experiencia y no puedo dejar de mencionarla. Quién sería la persona que me ayudaría a llevar adelante tan ambiciosa e innovadora propuesta entendió todos los conceptos que la escuela estaba necesitando, es decir, plasmar un sistema de información interno (sólo para los docentes) que les permitiera acompañar a los niños, teniendo en cuenta sus diferencias, motivaciones, talentos, orígenes sociales, culturales, que les permita conocer y entender a cada uno desde su punto de partida, conociendo minuciosamente su trayectoria escolar con los logros y dificultades que ésta presentaba. Ahora bien, juntas pensábamos, cómo hacer para registrar dicha trayectoria, cómo generar circuitos de comunicación confidenciales, cuidados, flexibles, amigables para que los docentes puedan gestionar..., cómo hacer para que el registro exhaustivo de la trayectoria escolar (un alumno-una trayectoria) sea una necesidad para el docente y no una nueva exigencia, cómo convertir en datos que nos ayuden a la toma de decisiones toda la información que el docente posee sobre un alumno. <br /> Estaba convencida que, sólo registrando, reflexionando y a partir de esto tomando decisiones precisas de forma colaborativa podríamos atender y entender las necesidades individuales, atender a la diversidad, dándoles a cada uno lo que necesita y no generando iguales oportunidades a todos sin tener en cuenta su punto de partida.<br /> Ya sabía qué quería: “armar legajos digitales de cada alumno”, a partir de esto y sin darme cuenta, al pensar cómo diseñar el instrumento y transmitirlo a los docentes terminaba listando, pensando y conectándome siempre con aquellos niños que presentaban diferentes tipos de dificultades y venían a mi mente sus nombres, sus historias, sus trayectorias escolares… a Federico su mamá lo enfermaba constantemente, a Franco lo maltrataba, a Martina la había abandonado, de Mateo no se ocupaba, a Ángel no le creían, a Marcos lo menospreciaban, a María no la veían, a Leonardo lo culpaban, a Francisco lo presionaban y tantos otros que se habían invisibilizado… ellos, todos, tenían algo en común, no aprendían y era absolutamente correcto que como docente o directivo me preocupase u ocupase de sus trayectorias escolares en pausa o no encauzadas. <br /> Sin embargo, no era solamente el no aprendizaje el factor determinante que me movilizaba, consciente o inconscientemente terminaba involucrándome más, conociéndolos más y hasta podía detallar el proceso que cada uno había llevado adelante en cada año de su escolaridad. <br /> Fue entonces esta invitación la que me permitió plasmar y canalizar todo este conocimiento y acompañamiento a cada uno de mis alumnos… muchos ya habían pasado, otros aún esperaban que los miremos, que los ayudemos, que creamos en ellos. Y me preguntaba una y mil veces, era la escuela el lugar donde cada niño debía encontrar contención, afecto, seguridad. Sí, es la escuela donde yo recibí todo esto, es la escuela el lugar al que siempre quise volver, una y otra vez, pero cómo hacer para acompañarlos y no morir en el intento, cómo dejar en ellos una huella, cómo hacer para que después de haberlos acompañados sientan que son un poquito más felices y cargan con mayores herramientas para enfrentar las demandas sociales. Para poder responderme a estas y otras tantas preguntas, llevaba adelante un ejercicio, recordaba mi trayectoria escolar, evocaba a mis docentes, reflexionaba sobre sus actitudes, estrategias, modos y analizaba lo anterior a la luz de diferentes autores, quienes en esos momentos motivaban mi lectura. <br /> Y así fue que entre tanto movimiento, entusiasmo y reflexión, Valeria (quien sería el pilar fundamental desde lo tecnológico y lo aclaro porque en ese momento me encontraba muy lejos de poder gestionar un sitio) me dijo: Ana, recolectá toda la información, historia, autoridades, fotos y demás sobre la escuela, “copiá, recortá y pegá en un documento y me lo mandas”. Eso hice, recolecté, leí mucho copié (de puño y letra), corté y pegué cada una de las fotografías que me resultaban significativas para la construcción de la historia. Un día cuando todo estuvo listo le toqué el timbre a Valeria con el documento en la mano. Cuando me vio llegar se alegró pero cuando le entregué el documento con todo el trabajo realizado no podía creer que yo no hubiera entendido y que mi dedicación hubiese sido en vano. Su “copiá, recortá y pegá en un documento y me lo mandás”, no era literal y por supuesto si yo me hubiese detenido por un momento a pensar que estábamos por construir un sitio digital debería haberlo imaginado. Generalmente la comunicación atraviesa un mismo canal, pero muchas veces se traduce en diferentes interpretaciones, esto fue sólo una anécdota, “la anécdota” del comienzo de un sistema de información del cual hoy no podríamos prescindir.<br /> Esta experiencia se lleva adelante desde hace más de 5 años y ha crecido conforme hemos crecido en el uso de la tecnología quienes transitamos la escuela. El producto final fue crear un Sitio en Internet para comunicarnos con el “exterior” de la misma, compartiendo con la comunidad todo nuestro trabajo y con el “interior” generando mayor y mejor comunicación, reflexión para mejorar nuestras prácticas a través de una sistema de información que sustente la toma de decisiones; donde los maestros fueron y serán el instrumento fundamental para plasmar la trayectoria escolar de cada niño, narrando sus experiencias, convencidos que desde este enfoque se pueden optimizar las intervenciones docentes e impactar en la mejora de los aprendizajes. <br /> Hoy quien quiera conocer la escuela o tener una mínima aproximación a ella podría ubicar su Sitio y allí conocer su historia, su misión, visión y trabajo diario.<br /> Por esto, puedo afirmar que aquella equivocación que menciono en la anécdota no fue en vano, todo lo contrario, fue el puntapié inicial para fundar mi reflexión y desde allí intento día a día incorporar la tecnología en la escuela para que ésta sea una herramienta transformadora para alumnos y docentes, en el interior y el exterior de la escuela. Esta experiencia me aportó un valor agregado y hoy más que nunca “considero que hay mucho por aprender, mucho por hacer y en esta hermosa profesión nada es acabado, sólo recién comienza...<br /> <br /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/1b7d87595b6bcbdf644653f08501f490.jpg" width="396" height="268" alt="" /><br /> <strong><em> González, Anabella: <br /> Profesora de Primero y Segundo Ciclo de EGB. Directora de Educación Inicial y Primaria de escuela de educación privada (Virreyes, San Fernando) </em></strong><br /> <br /> <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a></p>
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<p><strong id="3.2"> 3.2 Crónica de una escuela móvil. <br /> <em>Por Mónica Landolfi</em></strong><br /> <br /> "Los que estén en el camino, bienvenidos al tren"<br /> <em>Charly García</em><br /> <br /> Allá por 1986, el primero de abril, se creó la Escuela de Educación Media N° 6. El personal designado: la directora, el secretario y una preceptora organizaron la institución que empezó a funcionar dentro del edificio de un colegio privado, el colegio José Hernández. Coincidiendo con la fundación de la escuela también empezaba mi vida como profesora de Lengua y Literatura.<br /> El espacio de la escuela constaba de dos aulas y una pequeña bohardilla, que oficiaba de dirección y secretaría. Era tan pequeño que había que mantenerse preferentemente sentado para no golpearse la cabeza contra el techo.<br /> El edificio escolar estaba ubicado en la calle Avenida del Trabajo, paralela a las vías del ferrocarril Belgrano, frente al matadero, del cual emanaban acres olores que los días de calor, perfumaban las narices de alumnos y docentes.<br /> Esto fue en los comienzos. Yo acompañaba como docente de talleres referidos a redacción comercial, teatro y técnicas de estudio y expresión. <br /> Como la escuela crecía, al año siguiente fue necesario otro espacio para nuevos cursos y talleres, por lo cual el “improvisado edificio” se extendió a una cuadra, al club de bochas “Juventud Unida”.<br /> Allí, con el ingenio de los docentes se armaron dos aulas con machimbre al lado de la cancha de bochas. Así que cuando los socios venían a jugar debían “bochar” más silenciosamente para no interrumpir las clases. <br /> Era una escuela particular. El aula que estaba al final de la cancha no tenía puerta ni ventana, sólo el hueco que le correspondía. ¿Será por eso que siempre me sentí tan libre para crear en mis clases de teatro o de literatura? ¿El ambiente me habrá condicionado? No tengo respuesta a esta pregunta, lo que sé es que la ductilidad en mis clases se veía favorecida.<br /> En el año 1989, ya contábamos con una notable concurrencia y tanto las dos aulas iniciales como el anexo en el club, nos quedaban chicos. Así que nos mudamos a una casa alquilada por la asociación cooperadora que tenía dos locales en su parte de adelante y que estaba ubicada en la calle Burgos, a diez cuadras del colegio José Hernández, adonde permanecían dictándose las clases para los alumnos de primer año. Segundo y tercero comenzaron a funcionar en la casa de Burgos. Por esto los profesores que dictábamos clases en primero y segundo año debíamos practicar caminata obligada hasta la segunda sede. Este “ejercicio” lo realizábamos en el momento del recreo que separaba una hora de otra. De esta manera el personal docente se puso agilísimo y muy bien entrenado, aunque su asignatura nada tuviera que ver con Educación Física, como es mi caso.<br /> Finalmente, al año siguiente, y para el bien del nunca mejor llamado “cuerpo docente” la institución se trasladó completamente a la sede de Burgos y… allí empezó otra historia…<br /> La Escueli-casa quedó acondicionada de la siguiente forma: las habitaciones oficiaron de dirección/regencia y preceptoría, uno de los baños: biblioteca y dos habitaciones, como salones de clases.<br /> En el patio, donde había un hermoso alcanfor, los chicos disfrutaban del recreo o, a veces, cuando hacía calor, sacábamos las sillas al aire libre y dictábamos clases. Por allí corrían vientos de cambios y de sabiduría que me impregnaron en mi hacer docente.<br /> En el frente de la casa había dos locales donde funcionaban dos cursos y uno más pequeño que había sido en algún momento una carnicería, ya que había quedado el gancho para colgar la media res. La imaginación daba uso a todos los elementos porque nada era desechado. Ese gancho se usó para las representaciones teatrales, de donde se colgaba el telón o una horca para la representación de “La casa de Bernarda Alba” de Federico García Lorca. Los recursos pedagógicos siempre estaban en primer lugar.<br /> En esta casa recibimos a nuestra primera promoción de egresados en 1990. Permanecimos hasta el año 1994, cuando debimos mudarnos. Y… otra vez a trasladar las sillas, los bancos, los pizarrones, los papeles y todo lo que formaba parte de la escuela, entre todos: profesores, alumnos y padres. <br /> Nuestro nuevo domicilio fue Santos e Italia, una esquina que había sido un centro comercial, con locales vidriados, más tres aulas modulares de fibra de vidrio que instalamos en el patio sobre piso de concreto. El resto de las aulas se instalaron en los locales, uno de los cuales, curiosamente, también había sido una carnicería… y… otra vez el gancho del carnicero se hacía presente en nuestro derrotero.<br /> Como las mudanzas incidían en la personalidad móvil y dúctil de la escuela, la plasticidad para adaptarnos nos otorgó una personalidad artística y no nos faltó en el patio un escenario e innumerables reconocimientos en concursos de pintura, literatura, video, poesía. <br /> Con el paso del tiempo se iban sumando generaciones de alumnos que egresaban de nuestra escuela y ella, a pesar de las incomodidades edilicias, seguía albergando saberes. En este edificio se incorporó el turno vespertino con el Bachillerato para Adultos y nos poblamos de alumnos de edades diversas con ganas de superarse. <br /> Después de numerosísimas idas y venidas el esperado edificio se hacía realidad a media cuadra de donde estábamos, frente a la Estación Vicealmirante Montes.<br /> Final y merecidamente en el año 2000 nos mudamos a nuestro edificio definitivo y dejamos de ser una “escuela móvil” para seguir creciendo con el bagaje de recuerdos de nuestros comienzos.<br /> <br /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/368e0b2a5f96ff635b707723feaed65d.jpg" width="398" height="534" alt="" /><br /> <strong><em> Mónica Landolfi: <br /> Profesora de Castellano, Literatura y Latín. Capacitadora en Prácticas del lenguaje Educación Inicial (CIIE Región 6) </em></strong><br /> <br /> <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a></p>
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<p><strong id="3.3">3.3 Desde el cimiento. <br /> <em>Por Elvira Gil</em></strong></p>
<p>Por casi 35 años no había transitado por sus calles... Boulogne.<br /> Allí estaba el lugar que marcaría en mí un antes y un después. Edificios de paredes gastadas y de poca altura lo rodeaban. Era una construcción de paredes grises pero nuevas, salas con olor a pintura fresca y un espacio al aire libre vacío.<br /> Cuatro manos iban retirando de ese patio piedras, clavos, vidrios: las de la directora y las mías.<br /> Silvia y yo… las primeras en poner manos a la obra en ese maravilloso lugar que abría sus puertas por primera vez y que, de a poco, fue cobrando vida, recibiendo docentes y auxiliares que formaron un equipo inolvidable.<br /> Ahí estaba a punto de iniciar mi primer cargo como preceptora en la escuela estatal.<br /> No hablo de un momento, pero sí de un tiempo, el suficiente para aprender a enseñar distinto, el suficiente para darme cuenta que comer para algunos no siempre era posible y allí estaba para acompañar y esperar que terminara su vaso de leche y trozo de pan para volver a la sala.<br /> Un tiempo donde las témperas y esas manitos pequeñas hacían arte con muy poco, donde faltaba el dinero y sobraba el esfuerzo.<br /> Un lugar donde Papá Noel llegaba en el camión prestado por la Policía con esa sirena que hacía que todos corrieran al frente tomando con fuerzas las rejas que sostenían esa alegría y ansiedad.<br /> Donde a la salida el “Señor de los alfajores”, como ellos lo llamaban a mi esposo, traía alfajores a los que todavía no habían venido a buscar.<br /> Ese tiempo me atravesó de sentimientos: me divertí, me emocioné, me transformé, me contagié de ese afán.<br /> Me llené de experiencias, experiencias hermosas y otras no tanto.<br /> Fue conocer la fuerza, la emoción, el aprendizaje, la enseñanza, la alegría y la satisfacción que trae un proyecto compartido, una escuela real.<br /> Momentos de emoción, la conformación de una escuela que hizo que las familias se sintieran parte poco a poco; elegir el nombre para ese jardín; comunicarnos, sí ¡comunicarnos! qué bello fue estar con ellos, estrechar manos con familias que lo necesitaban y mucho, o quizás yo a ellos.<br /> Tenía una directora incansable en su afán de transformar ese jardín en el mejor lugar para todos esos chicos y nosotras, las docentes, aprendíamos junto a ella.<br /> Porque sin cartulinas se podía igual, porque tres colores formaban paletas completas, porque las hojas se llenaban de colores y sentimientos, porque conocían pintores…ellos eran también pintores.<br /> Porque hacer juguetes con botellas descartables era hermoso y jugar con ellos mucho más aún.<br /> Porque si un niño no venía, no era uno menos…era una preocupación más.<br /> Porque cuidar su salud implicaba proyectos enormes y difíciles, pero que nos llenaban de satisfacción.<br /> Porque el día del niño en el jardín era “la fiesta del barrio”. Porque los sábados ese jardín era el cine para la familia.<br /> Porque muchas mamás pudieron saber que leer imágenes también era leer, entonces ya no tenían que decir no sé leer con vergüenza, cuando las invitábamos a una maratón de lectura. Recuerdo que a la primera vinieron tres… luego fuimos muchos, muchos más…<br /> Porque las familias sabían que un abrazo sentido y un dibujo para “la señorita” era el mejor regalo para el día del maestro.<br /> Porque pudieron creer que la escuela era de ellos, de todos.<br /> El dolor también se hizo presente…varias veces… Una joven mamá decidió partir sin aviso inmersa en un dolor que desconocíamos, y mayor aún fue decir adiós a una chiquita de tan solo tres años que simplemente quería jugar en la vereda de su casa, sin imaginar que allí estaría el final.<br /> Pude ver con claridad que a la escuela no llegaba el niño que veía…llegaba él y su historia, esa que aprendí a ver, esa que no queda afuera cuando pasan la puerta del jardín. Con ellas se enseña y de ellas se aprende.<br /> A esa escuela había llegado lo que veía antes de mí: una docente con un recorrido de diez años en escuela privada, colmada de experiencias válidas, fuertes… ¿Era tan así? La respuesta es no. Me encontré con un mundo diferente, me encontré vacía, me encontré con mi lugar… aquel que necesitaba… con el lugar que cada día decía que había más para aprender, que había más para dar. Dejé de ser chata, dejé de sentir que podía con todo, que sabía todo. Comencé a sentir, a buscar, a crecer, a llenar el vacío.<br /> Y un día después de tres años me fui… no fue fácil…nada fácil pero ya era tiempo… la impotencia de no poder cambiar realidades crudas pudo más o quizás solamente ya era tiempo… el mío… La decisión fue personal, necesitaba seguir caminando… Nunca imaginé que esa escuela me atravesaría como lo hizo, dejó en mí un haber invaluable, una sensación difícil de describir.<br /> Jamás olvidaré los momentos vividos allí. Ese dolor y esa impotencia, me ayudaron a crecer, me llenaron los bolsillos de semillas que sigo llevando por otros caminos. Son semillas fuertes que pueden en muchos momentos soportar tormentas de esas que a veces trae la profesión, y son semillas que siempre encontrarán sol para crecer, son experiencias, son anécdotas, son momentos, logros, errores, ensayos…<br /> Porque aprendí que la vida te sorprende, que la escuela es un lugar que alberga mucho más que contenidos, que se enlaza con las historias, con los sentimientos, con el esfuerzo, con la vocación, con otros.<br /> Enseñar necesita bolsillos completos de semillas, quizás algún día estén vacíos pero espero que al mirar atrás encuentre una pequeña parte del campo sembrado.<br /> Pensar que al inicio creí que mientras juntaba las piedras y restos de vidrios del patio le estaba dando forma , preparando la escuela y, a la distancia veo que la escuela quitó piedras de mí, me dio forma, me volvió a construir y desde el cimiento.</p>
<p><strong><em><img src="https://tramared.com/revista/files/original/c9f1aa5a6aac0553b3fff156b24ce2ab.jpg" width="152" height="297" alt="" /><br /> Elvira Gil: <br /> Profesora de Educación Inicial. Directora Jardín de Infantes Estatal. San Isidro.</em></strong><br /> <br /> <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a></p>
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<p><strong id="4">4 Iniciático y transformador. <br /> <em>Por Mónica Landolfi</em><br /> </strong><br /> Cuando lo conocido se transforma, <br /> cuando lo que se sabe de memoria cambia,<br /> cuando los "cimientos" parecen ceder,<br /> cuando hay que aprender con "otros" y por "otros",<br /> cuando llega el amor pero también el dolor,<br /> cuando el mundo conocido se impregna del diferente,<br /> se aprende, se enseña, se construye, <br /> se crece en vivencias<br /> y se deja huella.</p>
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<p><strong id="5">5 La conformación del Nodo San Fernando/Norte de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas en Argentina</strong><br /> Texto destinado al EJE 2: Formación de Educadores como investigadores de su práctica del X Encuentro Nacional del Colectivo Argentino de Educadores y Educadoras que Hacen Investigación desde su Escuela. Olavarría. 12, 13 y 14 de octubre de 2017. <br /> <br /> <strong>Autoría: </strong><em><strong>Juliana Batista Faria, Dalia Daniela Falcón, Anabella González, Paula Naveilhan, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Diego Hernán Rosain, Mónica Beatriz Santamaría, Marina Spiridonov.</strong></em></p>
<p>Esta ponencia inaugura la publicación de un relato que evidencia la conformación del Nodo San Fernando/Norte de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas.<br /> Comenzamos esta historia las y los docentes que, en 2016, desarrollamos procesos de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas cuando participamos de una acción formativa promovida por la Secretaría de Educación del Municipio de San Fernando, mediante convenio establecido con la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. La escritura de este texto manifiesta nuestro compromiso en documentar la memoria de nuestro recién nacido Nodo, reafirmando nuestra búsqueda por construir sentidos para nuestras prácticas narrativas en el entramado sociopolítico de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas en Argentina. <br /> La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas fue la modalidad de investigación-acción-formación que nos habilitó a reconstruir, tornar públicos e interpretar los sentidos y significaciones que producíamos y reconstruíamos cuando nos dedicábamos a escribir, leer, reflexionar y conversar sobre nuestras prácticas educativas en dicho proceso formativo . Investigando colaborativamente nuestras prácticas, nos pusimos a producir nuestros relatos de experiencia pedagógica. Reconociendo el valor de este proceso formativo para nuestro desarrollo profesional, nos animamos a consolidar, a partir de 2017, el Nodo San Fernando/Norte de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas. Nuestra intención es hacer crecer el Nodo, dando continuidad a nuestro proceso formativo y luchando por condiciones político-pedagógicas que posibiliten que otras y otros docentes de nuestros territorios puedan integrarse a la Red.</p>
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<p><strong id="I">I. La tierra fértil del Nodo: condiciones político-pedagógicas que viabilizaron el nacimiento del Nodo </strong><br /> En 2016 se fertilizó la tierra del Nodo San Fernando/Norte de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas con la creación de la “Diplomatura en Desarrollo Profesional Docente Centrado en la Investigación-Acción de la Práctica”, dictada en el Centro Universitario Municipal de San Fernando (CUM). El Municipio de San Fernando, a través de la Secretaría de Educación, Cultura y Contención Social; y la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires firmaron un convenio para desarrollar la diplomatura en el CUM. <br /> La diplomatura tuvo una carga horaria total de ciento veintiocho horas, distribuidas en tres momentos articulados y complementarios: <br /> I. Taller de documentación narrativa de prácticas docentes y experiencias pedagógicas (64 horas), bajo la coordinación de Cecilia Tanoni, Gladys Zarenchansky y Marina Spiridonov. <br /> II. Seminario sobre elementos teóricos y metodológicos de la investigación-formación-acción docente (32 horas), bajo la coordinación de Daniel Suárez. <br /> III. Laboratorio de tematización, problematización y conceptualización de las prácticas docentes y experiencias pedagógicas (32 horas), coordinado por Paula Dávila y Agustina Argnani. <br /> Para su cursada, se convocó a educadores municipales y otros de educación pública y privada del Distrito de San Fernando y de distritos vecinos, de los Niveles Inicial, Primario, Secundario y Superior; como así también a las modalidades de Adultos y Educación Especial. Cada docente participante, mientras cursó el trayecto de la diplomatura, convocó asimismo a estudiantes y docentes para documentar sus experiencias pedagógicas, formándose como coordinadora mientras conformaba su colectivo de docentes narradores y narradoras.<sup>14</sup><br /> La propuesta de la diplomatura fue diseñada y se implementó como un trayecto de formación integral, conformado por tres (3) segmentos articulados de desarrollo profesional docente: <br /> I. La indagación reflexiva y la documentación narrativa de prácticas pedagógicas; <br /> II. La reconstrucción e intercambio de saberes docentes, pedagógicos y didácticos elaborados por los docentes y educadores en sus experiencias de enseñanza y prácticas institucionales; <br /> III. La tematización pedagógica y problematización didáctica de los saberes y prácticas puestas en juego. <br /> En diciembre del mismo año, se realizó el Ateneo de Docentes Narradores del Nodo San Fernando/Norte, donde las coordinadoras y colectivos conformados en el ámbito de la diplomatura presentamos nuestros relatos de experiencia.<sup>15</sup> El Ateneo fue un acontecimiento pedagógico que inició el momento de publicación y circulación de los relatos, convertidos en documentos pedagógicos disponibles para la interpretación y el debate públicos. Fue, asimismo, un ritual que marcó la integración del Nodo San Fernando/Norte en la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas de Argentina.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/747bc59703870bad09619a36ce875e16.jpg" width="443" height="236" alt="" /></p>
<p><sup>14</sup> Al final de la cursada, se habían conformado 5 (cinco) colectivos, coordinados por 7 (siete) docentes mujeres, que involucraron un total de 38 docentes narradoras y narradores, lo que habilitó la escritura de más de 100 relatos.<br /> <sup>15</sup> Cada docente eligió un relato suyo para leer (en pequeños grupos) y hubo un proceso democrático que involucró a los y las docentes en la selección de relatos de su colectivo que serían indicados a la lectura entre todos los participantes del ateneo.</p>
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<p><strong id="II"> II. Las semillas del Nodo: fundamentos teórico-metodológicos que alimentaron el Nodo.</strong><br /> ¿Cuáles son, más allá de los estudios que ya teníamos incorporados a nuestra formación como docentes, los estudios que dialogaron y continúan dialogando con las acciones y reflexiones del recién creado Nodo San Fernando/Norte? <br /> Las semillas fueron plantadas por el Programa de Extensión Universitaria Formación Docente y Documentación Pedagógica de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. (Res. CD 1425/10). La mayor parte del trabajo actual que lleva adelante este equipo se inscribe en la tradición de la investigación (auto) biográfica y narrativa en educación. <br /> Por eso son las principales referencias teórico-metodológicas las que alimentan las reflexiones y prácticas narrativas de nuestro Nodo.<br /> Igualmente, a esos estudios se suman las diversas publicaciones de otros docentes narradores, advenidas de procesos de investigación, acción y formación realizados por otros colectivos y/o otras redes que forman parte de la Red Iberoamericana de Colectivos y Redes de Maestros que hacen Innovación e Investigación desde la Escuela y La Comunidad.<sup>16</sup> <br /> Este marco deja a la vista que aprendemos con otros docentes que también comparten sus prácticas, reflexiones y experiencias pedagógicas en nuestro país y en el mundo.<br /> ¿Qué es la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas? <br /> Es un programa de extensión universitaria de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Esta red articula colectivos de docentes de diferentes organizaciones e instituciones académicas, educativas y/o políticas de Argentina, para propiciar el desarrollo de procesos de investigación narrativa, producción y circulación de relatos de experiencia. Sus actividades también se articulan con otras redes de investigadores y docentes de otros países de América Latina y Europa.<sup>17</sup></p>
<p><sup>16</sup> La red participa del Colectivo Argentino de Docentes que hacen Investigación desde la Escuela (integrado por más de diez redes nacionales), que a su vez participa de la Red Iberoamericana de Colectivos y Redes de Maestros y Maestras que hacen Investigación e Innovación desde la Escuela y la Comunidad, en la que se congregan redes de España, Argentina, Colombia, Venezuela, México, Perú y Brasil<br /> <sup>17</sup> Cf. Argnani (2011), Souza et. al. (2010), Suárez (2014). <br /> <br /> <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a></p>
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<p><strong id="III">III. Las personas del Nodo: <br /> quiénes somos. </strong><br /> <br /> La diplomatura generó un espacio de formación centrado en el desarrollo de procesos de investigación-acción de nuestra propia experiencia docente. <br /> Su objetivo fue que los docentes conocieran, analizaran, evaluaran y se apropiaran de los principios teóricos y criterios metodológicos de la investigación-formación-acción docente, junto con el equipo docente-investigador de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.<br /> Asimismo, propició la formación de coordinadoras de docentes narradores, quienes ahora ya estamos habilitadas a implementar procesos de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas en nuestras instituciones y en otros espacios educativos.<br /> Las mismas coordinadoras nos dispusimos a llevar este movimiento formativo adelante, enmarcando nuestro interés y compromiso en consolidar y expandir el Nodo San Fernando/Norte. Nosotras somos: Anabella González, Dalia Daniela Falcón, Juliana Batista Faria, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Mónica Beatriz Santamaría y Paula Naveilhan.<br /> En 2017 el Nodo San Fernando/Norte se consolida formalizando su propuesta de trabajo en un nuevo proyecto colectivo. Organizamos encuentros mensuales a los cuales se están sumando los docentes<sup>18</sup> de nuestros colectivos y otros docentes interesados en conocer el trabajo que hacemos. Nuestra intención es continuar construyendo una comunidad de prácticas y discursos plural, basada en relaciones horizontales entre sus miembros, en la que sean posibles las diferencias entre comprensiones e interpretaciones en torno a algo que, sin embargo, permanece común y compartido: el compromiso y la lucha cotidianos por una educación más inclusiva y democrática.</p>
<p><sup>18</sup> El profesor Diego Hernán Rosain, uno de los docentes que nos representará en el X Encuentro Nacional del Colectivo Argentino de Educadores y Educadoras que Hacen Investigación desde su Escuela, forma parte de uno de estos colectivos<br /> <br /> <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a></p>
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<p><strong id="IV">IV. Los brotes del Nodo: <br /> nuestro actual proyecto de trabajo.</strong><br /> <br /> El Nodo San Fernando/Norte continuará participando activamente de las actividades de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas, siendo en 2017 coordinado por Marina Spiridonov, para continuar tematizando, escribiendo y organizando la producción de textos que giren en torno a la Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Especial y la Formación Profesional.<br /> Nuestro principal objetivo en este año es concretar la publicación de algunos de los textos producidos, a través de un libro que intensifique los intercambios con otros docentes de latitudes diferentes. Para lograrlo, estamos procediendo a la (re)lectura, selección y tematización de los relatos producidos el año anterior, sometiéndolos a la <em>clínica de edición</em>.<sup>19</sup> Dicha clínica de edición implica que contamos con textos y su grupo de autores y autoras dispuestas a interrogarlos con distintas entradas, que equivalen a una edición que irá modificando el texto, indagando sus palabras y reconstruyendo sus sentidos pedagógicos. Al sistematizar las transformaciones de los relatos – y de sus sentidos pedagógicos – en el análisis de las versiones sucesivas sobre las experiencias docentes, se genera un nuevo proceso colectivo de investigación, reflexión y formación. <br /> Por fin, es importante enmarcar la futura publicación de este libro no sólo como un acto que inaugurará las publicaciones de narrativas del Nodo San Fernando/Norte, sino también como una acción que se suma y da continuidad a la publicación que se hizo en el año 2014, documentando la tarea pedagógica que realizaron los Directivos de Educación Inicial de San Fernando para apropiarse del Diseño Curricular sancionado en 2008 e implementarlo en sus instituciones: R<em>elatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando</em>,<sup>20</sup> un proyecto implementado por nuestra actual coordinadora. <br /> Aquí reconocemos que el germen de la historia de nuestro Nodo estuvo en esta iniciativa de Marina Spiridonov, apoyada por la Dirección Provincial de Educación Inicial, la Jefatura Distrital de San Fernando y San Fernando Municipio a través del Centro Universitario Municipal, que reconoció su protagonismo y dio visibilidad a los docentes de nuestro territorio. <br /> Si bien la publicación y puesta en circulación de los relatos, ya sea en ateneos y seminarios, en plataformas virtuales y audiovisuales o en materiales impresos, encierra un ciclo de la documentación narrativa, ahí también se inicia un nuevo ciclo, en que los documentos pedagógicos pasan a informar, conmover y disputar sentidos en el territorio educativo.<br /> Teniendo esto en cuenta, nuestra intención este año es poner foco en este momento de la documentación narrativa, tematizando y publicando nuestros relatos en un libro que pueda ser leído y comentado por otros docentes, fomentando los procesos de formación coparticipada, el debate constructivo de ideas pedagógicas y la (re)configuración colaborativa de los proyectos educativos de nuestros territorios.</p>
<p><sup>19</sup> Dávila (2014, p. 130) explica que la clínica de edición es “una reconstrucción de las operaciones de expansión, de permuta y de quita que han tenido lugar en el proceso de edición pedagógica de los relatos como consecuencia de los comentarios recibidos acerca de su texto por un docente narrador. También consiste, fundamentalmente, en dar a conocer la propiedad que esas transformaciones conllevan en términos de indagación y reflexión acerca de la propia experiencia. Y cuando son compartidas en el colectivo de docentes, es una instancia para el intercambio de aquello que los textos editados dan a pensar”.<br /> <sup>20</sup> Cf. Spiridonov et. al. (2015).</p>
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<p><strong>6 EPÍLOGO</strong><br /> <br /> <strong id="V">V. Relatos de experiencias pedagógicas del Nodo San Fernando/Norte: una invitación a problematizar y construir colectivamente la tarea docente</strong><br /> <em><strong>Daniel Hugo Suárez<br /> Agustina Argnani<br /> Paula Dávila<br /> Cecilia Tanoni<br /> Gladys Zarenchansky</strong></em><strong></strong></p>
<p>Tal como lo demuestra la serie de relatos pedagógicos que hemos leído hasta aquí, se ha ido haciendo más y más potente el propósito de muchos docentes de documentar narrativamente sus prácticas, de contar aquello que acontece en los mundos pedagógicos que transitan y lo que ello les da que pensar, indagar, reflexionar y sentir. Y documentar los distintos modos de hacer escuela y ser maestros y profesores, como aquí lo hacen quienes forman parte del Nodo San Fernando/Norte de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas, permite dar cuenta de la diversidad y multiplicidad de sus territorios educativos. Y no sólo eso; la misma conformación y consolidación de este nodo ha dado apertura a un formidable modo para problematizar pedagógicamente la propia tarea docente: junto con otros, colectivamente, en-redados, definiendo autónomamente sus campos de intereses y problemas de investigación pedagógica. <br /> En tiempos en que se pretende estandarizar y cuantificar la información sobre la vida en las instituciones y espacios educativos, las interpretaciones pedagógicas de los docentes se acrecientan para activar diversas maneras de nombrar, pensar y hacer las escuelas y la docencia. Y de esta forma, hacen frente y disputan aquello que se intenta presentar como uniforme, indistinto, sencillo o natural. Al indagar y reflexionar sobre sus experiencias documentándolas a través de relatos escritos, también resisten y ponen en cuestión aquellas perspectivas que, escudadas en la lógica de la eficiencia y el control, lo que buscan es deslegitimar los saberes pedagógicos que los educadores construyen, portan y ponen en juego en su cotidiano quehacer en las escuelas. Pues sus documentos narrativos nos hablan sobre la educación desde la práctica, con lenguajes, palabras y sentidos construidos por el hacer indagado y reflexionado, desde la perspectiva de quienes protagonizan el encuentro pedagógico todos los días y lo piensan y recrean junto con otros, colectivamente. <br /> Es evidente que la narración de la experiencia pedagógica ha venido a ocupar un espacio ineludible en los procesos de formación y de autoformación, en la conversación y la movilización pedagógica. Y de este modo, ha dado la posibilidad al campo de la pedagogía de enriquecerse y democratizarse a través de la perspectiva de quienes muchas veces son invisibilizados por el discurso dominante. <br /> En este sentido, las experiencias de documentación narrativa se han venido propagando y recreando en distintos territorios y contextos. En este caso, fue la Diplomatura en Desarrollo Profesional Docente centrado en la investigación-acción de la Práctica, desplegada a partir del convenio entre la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y el Municipio de San Fernando, la que posibilitó el proceso de producción de los relatos aquí publicados, gracias al impulso de una política educativa local dirigida a poner en valor la acción político pedagógica de colectivos de educadores. <br /> Desde el Programa de Extensión Universitaria “Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas”, tenemos la certeza de que los relatos pedagógicos de docentes contribuyen a construir problemas y preguntas de investigación y horizontes de transformación. También tenemos el convencimiento de que esa posibilidad de transformación viene de la mano de estas otras maneras de interrogar(se) e investigar(se), de modalidades alternativas de producción y validación de saberes. <br /> Desde nuestro Programa, en articulación con una sucesión de proyectos de investigación-formación-acción desarrollados en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, un grupo de investigadores educativos, una red de profesores de distintas instituciones de formación docente y varios Nodos y colectivos de docentes narradores de experiencias (uno de los cuales es el Nodo San Fernando/Norte), venimos trabajando coparticipadamente desde hace más de diez años para que estas experiencias de escritura e indagación pedagógica ganen peso, se publiquen, circulen y conversen con otros modos de producción de saber pedagógico y de conocimiento educativo. Es desde esta perspectiva y con ese horizonte que venimos invitando a docentes a escribir sus historias escolares a través de un minucioso y concienzudo dispositivo de acompañamiento de sus prácticas narrativas.<br /> Tal como aconteció en la experiencia del Nodo San Fernando/Norte, el proceso completo e integral de la documentación narrativa implica trabajar en la constitución de un colectivo de docentes narradores de relatos pedagógicos. Al mismo tiempo, involucra el ejercicio reflexivo de la escritura, la lectura, la conversación y la interpretación pedagógicas junto con otros colegas. Lejos de pretender distanciarse o rechazar las dimensiones subjetivas, biográficas, experienciales de los procesos de construcción de saberes, ellas son concebidas como parte central y constitutiva de los relatos. Justamente, son estas dimensiones las que posibilitan el enlace singular con el territorio particular en que las prácticas pedagógicas son desplegadas. Para alcanzarlo, el dispositivo metodológico de la documentación narrativa (participativo y en taller) propone un itinerario de trabajo que implica una secuencia de “momentos” sucesivos y recursivos: generar y sostener condiciones institucionales, políticas y técnicas que habiliten el desarrollo del proceso; identificar y seleccionar experiencias pedagógicas para ser contadas por escrito; escribir y re-escribir varias versiones del relato de experiencia; leer, comentar y conversar en torno de los relatos de cada uno de los docentes integrantes del colectivo entre cada escritura y re-escritura; definir criterios de publicación de los textos elaborados por los docentes; proyectar y hacer circular los relatos escritos por diferentes circuitos de recepción y de lectura mediante distintos formatos y estrategias. <br /> En ese trabajo coparticipado, en el itinerario transitado que compartimos investigadores y docentes, aprendimos a construir juntos interrogantes de conocimiento y de formación: ¿qué saben y qué hacen los docentes en su trabajo pedagógico?; ¿cómo problematizan ese saber que portan y construyen? ¿Qué hacen con él cuando enseñan en esa institución educativa en particular, con ese grupo de estudiantes singular, en esos contextos y en ese territorio en especial?; ¿cómo promover y estimular para que ese saber sea indagado, reflexionado, criticado y recreado por sus propios productores y en el lenguaje de la práctica?; ¿cómo hacer que se inscriban como saberes públicos potentes y valiosos para intervenir en el debate educativo, para que los relatos de experiencia circulen y se discutan en medios especializados?<br /> El despliegue del dispositivo de documentación narrativa en el Nodo San Fernando /Norte nos ha permitido, a quienes lo acompañamos desde la universidad, afinar, aguzar y profundizar en estas preguntas y comenzar a esbozar y construir otras. La movilización que ha generado es también la que ha incitado el deseo de compilar, organizar y publicar este corpus de relatos de experiencias pedagógicas escritos por docentes integrantes de los distintos colectivos que se constituyeron en este Nodo, con la intención ahora de que ese espacio de encuentro, de lectura compartida y de conversación pedagógica se expanda fuertemente y llegue a cada vez más colegas docentes. <br /> Al reconocer el momento de publicación como un momento formativo de relevancia y significatividad dentro del dispositivo de documentación narrativa, se ha invitado a los docentes a asumir otras tareas y, de esa manera, fortalecerse en tanto colectivo que define, reflexiona y debate acerca de los modos más pertinentes de inscribir su palabra y saber pedagógicos en el espacio público. Así, en el Nodo San Fernando/Norte se ha conformado un Comité Editorial en el que han trabajado de manera conjunta la coordinación del nodo, las coordinadoras de colectivos y docentes narradores, con la intención de tornar más polifónicas las discusiones acerca de la publicación de los relatos, acerca de su “pasaje” a constituirse en documentos pedagógicos: de la calidez de los colectivos de docentes a documentos pedagógicos inscriptos y materializados en el debate público. <br /> Los relatos aquí publicados visibilizan el modo en que los docentes lidian y se las arreglan para intervenir pedagógicamente en escenarios y circunstancias muchas veces adversas e invariablemente singulares. También hablan de cómo han encontrado alternativas efectivas para remediar los problemas pedagógicos que ellos mismos formulan situacionalmente. <br /> Como ya expresamos, creemos que una de las características en las que se asienta la fuerza de este dispositivo, y que tiene que ver con uno de sus productos, los relatos de experiencia pedagógica, es que se erigen como documentos más que pertinentes para generar interpretaciones que pueden aportar a construir una comprensión más fina y lúcida acerca de lo que los docentes observan, descubren, entienden, consideran y prueban y reformulan en sus contextos. Precisamente, los relatos que componen este libro incitan a la reflexión y a la deconstrucción de algunos sentidos circulantes en el campo educativo que tienden a monopolizar, o peor aún, a colonizar el discurso público sobre la educación. Por eso, nos ayudan a pensar y repensar en lo singular de la pedagogía pero sin resignar o ceder su carácter público, intencionado, y por tanto, materia central de debate de todos aquellos para quienes la educación es una preocupación medular. <br /> Los relatos que se disponen públicamente a través de este libro tienen estilos variados y abordan temas y contenidos que en algunos casos se asemejan y en otros son bien diversos: algunos ponen en palabras las preocupaciones pedagógicas que conlleva encarar la enseñanza con alumnos singulares (tal como plantean el relato de Paula Naveilhan “Abriendo camino” y el relato “Interrogantes” de Evelina Montini). Otros muestran el derrumbamiento de algunas certezas bien instaladas como consecuencia de situaciones imprevistas (como nos relata Alejandra Paz en su texto “Un cambio de lugar para “ellos” y “nosotros” y los relatos que abordan el “trabajo con lo inesperado”, compilados en el segundo apartado). También hay relatos que nos hablan de cómo algunas demandas específicas (de estos alumnos, de aquellos compañeros, de ciertos directivos) plantean desafíos que desvanecen la mejor de las planificaciones, impulsando a los protagonistas a investigar, innovar, crear y ensayar nuevas propuestas pedagógicas (tal como puede verse en los relatos “Interrogantes” de Evelina Montini y en “Aún podemos con lo que sucede” de Anabella González).<br /> Varios de ellos nos advierten de la interpelación que produce a los docentes la vulnerabilidad del otro (“Algo cambió entre nosotros” de Hernán Rosain, “Banana a la escuela” de Juliana Batista Faria, “Aún podemos con lo que sucede” de Anabella González, “Desde el cimiento” de Elvira Gil). <br /> Otros relatos desocultan algunas inquietudes que tienen que ver con el “deber ser” docente y con las tensiones que acarrean ciertas miradas acerca de “la escuela aprendida y la escuela enseñada” (como describe Lucila Németh en su relato “Con ojos de niño”) y que operan calladamente más allá de la conciencia.<br /> De entre los relatos publicados aquí, hay varios que expresan sucesos dolorosos que marcaron a estudiantes y docentes, y dan cuenta de cómo éstos fueron abordados pedagógicamente por los docentes, abriendo las puertas de la escuela y del aula para hacerles un lugar (tal como narran Dalia Falcón en “La Justificación”, y Elvira Gil en “Desde el cimiento”). <br /> Algunos relatos denotan la impronta en las aulas de algunos escenarios y contextos históricos, políticos, sociales y laborales, entrelazando las biografías personales y profesionales con las historias institucionales, los hitos y marcas fundacionales de las escuelas en las que se desempeñaron pero también de aquellas en las que ellos mismos se formaron como docentes (tal como nos ofrecen los relatos compilados en el tercer apartado, en especial en “Crónica de una escuela móvil”, de Mónica Landolfi).<br /> Pero hay algo infinitamente valioso en todos ellos: los relatos que han sido construidos por el Nodo San Fernando/Norte y que los docentes narradores -ya convertidos en docentes autores- han decidido publicar en este libro, nos dejan entrever historias de pasión por el trabajo docente y por la tarea de la transmisión cultural. Y además, las distintas temáticas que abordan los relatos nos alertan sobre preocupaciones, circunstancias, condiciones y resoluciones pedagógicas que otros modos y estrategias de investigación educativa usualmente no documentan. <br /> No podemos dejar de mencionar que la compilación de los relatos de este volumen forma parte de una realización colectiva más vasta que ya cuenta con alrededor de 2000 relatos de experiencia pedagógica. El proyecto impulsado por la coordinación del Nodo San Fernando/ Norte de editar este libro es más que auspicioso para seguir propagando las potencias de las narrativas docentes y ensanchando el horizonte de su articulación con la pedagogía. Para los integrantes del equipo docente que hemos coordinado cada una de las tres instancias de la Diplomatura que ha hecho posible la producción de estos relatos, su publicación implica una razón más para celebrar, ya que de este modo esperamos que los relatos estimulen a muchos más colegas a sumarse a la escritura, a la lectura, a la interpretación y a la conversación pedagógicas en torno de relatos de experiencias pedagógicas.</p>
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<p><strong id="REF">REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS</strong></p>
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<li>ARGNANI, Agustina. La Red de formación docente y narrativas pedagógicas: una experiencia colectiva de producción, formación e intervención en el campo educativo. Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 23, núm. 61, septiembre-diciembre, 2011, p, 157-169.</li>
<li>ARGNANI, Agustina. Redes pedagógicas, relatos de experiencias y formación docente. La Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas, un estudio en caso. Tesis de Maestría. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2014.</li>
<li>DÁVILA, Paula. Escribir e interpretar la experiencia docente: la documentación narrativa de prácticas pedagógicas. Tesis de Maestría. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2014.</li>
<li>SOUZA, E. C. et. al. Fios e teias de uma rede em expansão: cooperação acadêmica no campo da pesquisa (auto) biográfica. Revista Teias, Rio de Janeiro, v.11, n. 21, jan/abr 2010, p. 1-17.</li>
<li>SPIRIDONOV, Marina et.al. Propuestas y Desafíos: Relatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando. San Fernando: Ediciones Grafito, 2015.</li>
<li>SUÁREZ, Daniel Hugo. A documentação narrativa de experiências pedagógicas como estratégia de pesquisa-ação-formação de docentes. In:</li>
<li>PASSEGGI, Maria da Conceição; BARBOSA, Tatyana Mabel Nobre (org.). Narrativas de formação e saberes biográficos. Natal, RN:</li>
<li>EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008, p. 103-121.</li>
<li>SUÁREZ, Daniel Hugo. Espacio (auto) biográfico, investigación educativa y formación docente en Argentina. Un mapa imperfecto de un territorio en expansión. In: Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 19, núm. 62, 2014, p. 763-786.</li>
<li>SUÁREZ, Daniel Hugo. Relatos de experiencia, saber pedagógico y reconstrucción de la memória escolar. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.27, nº 01, abril de 2011, p. 387-416.</li>
<li>SUÁREZ, Daniel Hugo. Relatos pedagógicos, docentes e investigación narrativa de la experiencia escolar. Aportes de la investigación cualitativa y colaborativa para la formación y el desarrollo profesional de los docentes. Tesis de Doctorado. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2009.</li>
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Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas
Nodo San Fernando / Norte
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Julio 2019
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Educación
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<p align="left"><strong>Educabilidad, fracaso escolar y etiquetamiento: De la atribución de problemas al sujeto a la problematización del formato escolar</strong></p>
<p><strong>Melisa Lombardo</strong><br /> Profesora de Educación Primaria. Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Maestrando en Políticas Educativas (UTDT). <strong><u> </u></strong></p>
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<p><strong>INTRODUCCIÓN</strong></p>
<p>Habitamos un presente de crisis. Aquellas certezas en las que nos refugiábamos comienzan a mostrarse frágiles, tambaleantes, inestables. Creímos poder saberlo todo, dominarlo todo: creímos ciegamente en aquel futuro promesa que nos elevaría hacia la completud, hacia la perfección: hacia Dios. El mundo se mueve, nos mueve; pero nosotros nos movemos, lo movemos.</p>
<p>El presente trabajo pretende realizar un análisis conceptual y teórico a través de la argumentación de distintos autores sobre la educabilidad, el fracaso escolar y las prácticas de etiquetamiento; manteniendo una mirada histórica, que atienda al carácter político de la construcción del dispositivo escolar moderno en tanto normalizador que sentó las bases del formato escolar.</p>
<p>¿Será el fracaso escolar el <em>destino</em> ineludible de un “<em>sujeto con problemas”? </em>¿Es la “educabilidad” el indicador del grado de “<em>humanización” </em>del sujeto? ¿Puede hablarse de sujetos “<em>educables</em>” y “<em>no educables</em>”? ¿Los niños fracasan en la escuela porque existe en ellos o en su contexto una falla, falencia o carencia; o habrá que interrogarse sobre el formato escolar? <br /> Estos son algunos interrogantes que el presente trabajo se propone abordar.</p>
<p><strong>DESARROLLO</strong></p>
<p>La educación ha sido una cuestión central en el debate político dado su potencial de actuar como herramienta para la transformación social.<br /> A lo largo del siglo XIX fuertemente marcado por la conformación de los Estados Nacionales modernos, la educación se tornó razón de Estado para la consolidación de las naciones y la construcción de modernidad. En este contexto, proliferan políticas de administración masiva y centralizada de los infantes; tornándose la escolarización (asociada a una práctica normativa y homogeneizadora) el dispositivo hegemónico para la transmisión masiva de la cultura y la homogeneización, conformándose el sistema de instrucción pública centralizada en un intento de dar respuesta a cuestiones epocales, articulando los rasgos de gradualidad, simultaneidad, unificación curricular, construcción de infancia, posicionamiento del niño en el lugar de “alumno”. <br /> De este modo y a partir de los ideales comenianos, las instituciones escolares sentaron sus bases sobre el establecimiento de relaciones pedagógicas basadas en la relación asimétrica docente-alumno, con mediación del contenido a ser transmitido. <br /> A partir de esta estructura, los sujetos fueron distribuidos y ordenados en función del criterio de gradualidad en la adquisición de conocimientos.</p>
<p>En este marco, siguiendo a Baquero (2014), los componentes duros del formato escolar tales como la gradualidad, la simultaneidad, regulación de espacios/tiempos y ritmos de trabajo, la rigidez de los regímenes académicos de asistencia a clase y de aprobación de asignaturas, y la poca flexibilidad de atender a la multiplicidad de trayectorias escolares, limitaron la persecución de aprendizajes significativos y autónomos.<br /> De este modo, el formato escolar actuó como productor de condiciones específicas y delimitadas para la producción de aprendizajes.</p>
<p>Junto a esta matriz moderna se articularon prácticas y discursos psicoeducativos clásicos (también llamados “fundacionales”), junto al denominado “<em>problema de la educabilidad”</em> de los sujetos (alumnos). <br /> El “problema de la educabilidad” fue vinculado discursivamente (y recurrentemente) con la capacidad de ser educado, es decir, como capacidad diferencial entre sujetos o grupos de sujetos; articulándose la capacidad de ser educado (entendida como atributo de posible humanización) con el problema del desarrollo intelectual de los sujetos (Baquero 2001).<br /> Desde la concepción clásica, siguiendo a Cimolai y Toscano (2008), la “educabilidad” es concebida como la capacidad intrínseca de los sujetos de ser educados, cuestión a la cual subyace la idea de “posesión” por parte de los individuos de capacidades supuestas “naturales” para el desarrollo y el aprendizaje. De este modo, puede observarse cómo el concepto pareciera vincularse a una perspectiva <em>normalizadora</em> del desarrollo, que establece criterios “normales” y define a todo lo que se aparta de ella como “desvío”. A partir de ello, múltiples categorías y técnicas diagnósticas fueron generadas para determinar los “grados de educabilidad” de los sujetos escolares.</p>
<p>Siguiendo la argumentación de Baquero (2002), pueden vislumbrarse en este marco los modos en que es producida una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos de los sujetos (alumnos), la cual recrea el evolucionismo darwiniano, definiendo ritmos y cursos normales de desarrollo teleológico y de ponderación de la diferencia como deficiencia. Como sugiere el autor, la idea de rendimiento diferencial de los alumnos resulta impensable fuera de la matriz escolar de organización de los aprendizajes. En este sentido, son numerosos los procedimientos y rutinas de detección de problemas de aprendizaje que tienden a la construcción de una descripción “descontextuada” de los sujetos (incurriendo en una abstracción de la situación), describiéndolos a partir de aquellos atributos (que poseen o de los cuales carecen los sujetos) que deberían ser <em>portados</em> a determinada edad <em>cronológica</em>; subyaciendo el supuesto de que el desarrollo consistiría en el despliegue <em>natural, universal </em>y<em> único</em> de la subjetividad enfrentada a un medio igualmente natural para aprender: la escuela. <br /> De este modo, el problema vinculado a las <em>dificultades de aprendizaje</em> es articulado con el fracaso escolar, caracterizados como resultado de un problema que porta el alumno (niño) a título individual (Terigi 2009).</p>
<p>En este sentido, siguiendo a Baquero (2002), las explicaciones atribuidas al fracaso escolar se han centrado clásicamente en la atribución al alumno de ciertos déficits: si el sujeto <em>natural</em> (alumno) debía aprender siguiendo los ritmos y modos <em>naturales</em> de aprendizaje en un medio <em>naturalmente </em>dadopara ello (escuela), entonces si éste no aprendía era lógico (y <em>natural</em>) poner su <em>naturaleza humana </em>(inteligencia, personalidad)bajo sospecha. En consecuencia, debía, indudablemente, operarse sobre él.</p>
<p>Puede dilucidarse a partir de este discurso lo que Baquero (2007) denomina “Reducción al individuo”: a partir de una visión esencialista clásica acerca de una armonía <em>natural</em> entre individuo y prácticas escolares, los bajos logros de los sujetos se explican por su naturaleza deficitaria o errática. El saber psicológico y sus prácticas han abordado al sujeto desde una perspectiva individual escindida de lo situacional y, por consiguiente, de explicación e intervención psicopedagógica.</p>
<p>Siguiendo a Benasayag. y Schmit (2010), ello se enraíza en una mirada normalizadora que no se asombra ante lo que percibe como “normal” a lo que liga a lo “correcto”; sino que efectúa una práctica de etiquetamiento sobre los sujetos “apartados” (desviados o portadores de ciertos déficits). Como afirman los autores, la etiqueta hace creer que, gracias a la clasificación y al diagnóstico, puede volverse visible la <em>esencia </em>de la persona. Al adoptar una mirada normalizadora (etiqueta-naturaleza), las prácticas de etiquetamiento plantean problemas ligados a la errada creencia de que a través la etiqueta podremos saber todo lo que el otro <em>porta o no</em>. Retomando a Benasayag. y Schmit (2010), el derecho de mirar se asimila así al ejercicio de poder sobre el otro: un alumno etiquetado “con problemas” debe aceptar la mirada examinadora.</p>
<p>Puede observarse, entonces, que de este modelo “patologizante” emana una mirada del sujeto en tanto individuo portador de cierto “déficit”, omitiéndose la implicación de los distintos factores que hacen a las situaciones educativas de las cuales el niño es parte, y la potencialidad de éstas para promover desarrollo. <br /> En esta línea, desde la perspectiva de Baquero, podríamos pensar que se cae en una “falacia de abstracción de la situación”, incurriéndose en una “naturalización de la escuela como lugar natural de aprendizaje”. Pero entonces, como sostiene Baquero, <em>“lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrán con lo escolar, al fin, subjetivarse […] qué grado de humanidad tendrán los humanos”</em> (Baquero 2002: 2).</p>
<p>Siguiendo a Cimolai y Toscano (2008), estas concepciones esconden de manera implícita la idea de alumno “normal”, señalando un “deber ser” (que juzga aquello que “no debía ser así”) que se encuentra sujeto a las expectativas de homogeneidad características de la matriz comeniana y de los dispositivos de instrucción masiva.</p>
<p>Como se indicó al comienzo, la escuela moderna definió prácticas educativas para la regulación y el control de la población, lo que colaboró, tal como indican las autoras, con la construcción de la figura idealizada del “alumno común/normal”. En el afán de perseguir la consecución de logros relativamente homogéneos (objetivos vinculados al curriculum unificado) por métodos relativamente únicos (enseñanza simultánea), la instrucción masiva simultánea y obligatoria construye “alumnos comunes” (normales), definiendo prácticas educativas homogeneizantes. A su vez, la gradualidad establece una única cronología de aprendizajes posibles y genera expectativas de logro para los alumnos y su desarrollo. Se desentienden, entonces, de la diversidad y la leen como “desviación” o “problema”. Como sugiere Baquero (2001), el tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado bajo la premisa de un tipo de alumno ideal, normal.</p>
<p>En este marco, cabe considerar que, como sugiere Baquero (en VVAA 2004), la perspectiva de la existencia de una <em>secuencia normal de desarrollo</em> es solidaria con la concepción de un dispositivo escolar moderno de carácter normalizador. Más aún, la propia noción de educabilidad centrada en el individuo es solidaria del origen de la propia escuela, que sentó condiciones normalizadoras de aprendizaje. De este modo, en tanto y en cuanto la estructura del sistema educativo continúe funcionando con las condiciones de gradualidad, simultaneidad, y con la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje “normales”, toda diferencia siempre se nos presentará como “desvío o déficit”. Por ello, resulta necesario problematizar el formato escolar moderno normalizador, levantando la mirada del individuo y colocándola, como sugiere Baquero (2004), sobre la situación de la que forman parte las singularidades de los sujetos; evitando dicotomizar los niveles individual y social, y comprendiendo que las prácticas educativas producen formas específicas de desarrollo.</p>
<p>Los sujetos de la educación no constituyen “objetos naturales”; sino que son producidos históricamente combinando cuestiones discursivas, pedagógicas, políticas e ideológicas. Por ello, cabe destacar que la noción de “alumno común (o normal)” y, por tanto, de educabilidad, es un constructo político.</p>
<p>Analizar estas cuestiones lleva al planteamiento de ciertas preguntas: ¿Es la “educabilidad” un atributo del sujeto, una capacidad diferencial entre sujetos o, más bien, un constructo histórico, un artificio de aquella escuela moderna normalizadora, homogeneizadora, infantilizadora; que bregaba por un gobierno del desarrollo? ¿Es, por tanto, el fracaso escolar un destino del <em>sujeto con problemas</em>?</p>
<p>Tras el análisis efectuado, puede considerarse que no se debe perder de vista el carácter histórico-político de toda decisión de inclusión/exclusión. Como sugiere Baquero (2013), debe advertirse que, así como nuestra escuela puede generar espacios potentes para el desarrollo de los sujetos y el despliegue de sus vidas, puede contribuir también con enorme eficacia a la confirmación de destinos inexorables.</p>
<p>Baquero define a la “educabilidad” como “<em>la delimitación, alcances y limites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas</em>”. Esta visión lleva a abandonar la sospecha de las capacidades de los sujetos (alumnos) y operar sobre las situaciones, produciendo una reconceptualización del fracaso al atender a una mirada interaccionista y situacional.</p>
<p>Como afirma Baquero (2007), si el espacio escolar es un espacio político obedece a la razón de que sus prácticas no promueven el desarrollo de los sujetos en términos universales y abstractos; sino que las prácticas escolares producen ciertas formas específicas de desarrollo psicológico permitidas, que nada poseen, tampoco, de naturales. De allí la doble necesidad de atender a la especificidad situacional de la producción de conocimientos en sentido estricto y de producción de subjetividad en sentido amplio, lo que, tal como afirma Baquero (2007), parece requerir espacios que representen experiencias de producción de saberes políticamente alternativos, modos de implicación diferentes, operadores de posibilidad. producir espacios para la propia emancipación.</p>
<p><strong>CONCLUSIONES</strong></p>
<p>¿Es genuino sospechar del grado de humanización de los sujetos? ¿Es el fracaso escolar el destino ineludible de un <em>sujeto con problemas</em>? ¿Es la educabilidad el indicador del grado de “humanización” del sujeto? La respuesta es NO.</p>
<p>Tras el análisis efectuado en el trabajo, puede concluirse que no sería justo incurrir en reduccionismos. Como se ha sugerido, la escuela no es un espacio <em>natural</em> para que los niños se desarrollen <em>naturalmente</em> de acuerdo a su <em>naturaleza</em>, lo cual afecta la premisa habitual de los modelos psicoevolutivos acerca de la existencia de una suerte de “desarrollo o esencia natural” escindible del desarrollo cultural. Como sugiere Baquero (2014), ello invita a repensar las prácticas escolares: si las prácticas escolares pierden su carácter cosificado y naturalizado, debiéramos tener la posibilidad de pensarlas como prácticas también modificables y resignificables histórica y políticamente. Como sugieren Benasayag y Schmit (2010), de lo que se trata es de evitar el camino de la tristeza, el de un saber normalizador que aprisiona al otro en su etiqueta.</p>
<p>Como sugiere Baquero (2014), es responsabilidad de los actores educativos revisar y generar las condiciones de una experiencia posible, de una experiencia educativa/escolar genuina. Una experiencia que es social y política a la vez.</p>
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<p><u><strong>BIBLIOGRAFÍA</strong></u></p>
<ul>
<li>Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha, en <em>Cuadernos de Pedagogía </em>Rosario Año IV n 9, 71-85. 2001. Centro de Estudios de Pedagogía Crítica, ISBN: 987-1081-37-5</li>
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<li>Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “Ética y etiqueta” En: <em>Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social</em>. Buenos Aires: Siglo XXI.</li>
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<li>Narodowski, M. (1994). <em>Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna</em>. Buenos Aires: Aique.</li>
<li>Terigi (2009) “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional”. <em>Revista Iberoamericana de Educación</em>, N° 50, Pp. 38.</li>
<li>VVAA (2004). "Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar", en <em>Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis.</em> Bs. As. Ed. Novedades Educativas. Año 16. Nro. 16.</li>
</ul>
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Educabilidad, fracaso escolar y etiquetamiento: De la atribución de problemas al sujeto a la problematización del formato escolar
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Melisa Lombardo
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Mariana Schenone
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Abril 2019
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Español
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escuela
etiquetamiento
fracaso escolar
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Marcelo Payacan
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Ensayos
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<p><strong>Educación Inclusiva,una deuda irresuelta con la diversidad.</strong></p>
<hr />
<p><strong>Mar<span style="text-align: left;">celo Payacan</span></strong><span style="text-align: left;"><br /> Estudios en: Administración de Empresas; Profesor de Estado para la Educación Técnico Profesional; Magíster en Evaluación y Currículum; Licenciado en Ciencias de la Educación; actualmente cursando Doctorado en Ciencias de la </span>Educación.</p>
<hr />
<p><strong>Palabras clave: </strong>Educación, Inclusión, escuela, evaluación, diversidad</p>
<hr />
<p><strong>Educación inclusiva</strong><br /> <strong>Introducción:</strong><br /> <em>Inclusión Educativa hoy</em>, se podría afirmar taxativamente que, más que una aspiración – como la califican algunos – es aún una utopía. Si bien – en apego a la realidad – y a manera de reconocimiento a quienes silenciosamente engrandecen la humanidad. Es necesario admitir, que existen grandes y significativos avances. Con instituciones que, la inclusión educativa la vivencian de un modo consustancial, al derecho de la educación, y no como una dádiva social. Con personas vinculados a la educación, que consideran a todos los niños especiales. Particulares en su forma reír, de jugar, de ver la vida y, de “su” mundo. Ese mundo, donde - muchas veces – en sus compañeros de juegos, no ésta presente aún la discriminación. Compinches que, una vez satisfecha su curiosidad, dan paso al juego, al compartir… al verdadero incluir.</p>
<p><strong>¿Por qué ésta mirada se pierde?, ¿Dónde quedan las felicitaciones por tener un hijo, dando lugar a condolencias y compasiones?</strong> El tener un condicionante: físico, visual, auditivo, cognitivo, motriz, intelectual, étnico, religioso, sexual, socioeconómico, etc., que “escapa” a la media, es – fundamentalmente - sinonimia de castigo, de maldición, de “rareza”. Olvidándose de ésta manera, que invariablemente la vida de un niño - en la condición que sea - es hermosa. Una vida, que siempre vale la pena vivirla, hasta encontrarle sentido a ella, y de este modo, llegar a ser un adulto pleno y feliz. En ese transitar biográfico, es donde padres y niños quedan en el absoluto abandono y desesperanza. Solo le acompañan largas esperas, trámites, comisiones, legajos, informes, etc., en un sistema frio, que dice estar preparado, pero nunca lo está.<br /> Ésta “condición” de vida – que talvez le acompañe toda la existencia - debe estar necesariamente “blindada” de la fortaleza de quienes le rodean. Fortificación que no vendrá de la sociedad. Ya que ésta, le considerará – mayormente - como un enfermo un discapacitado, un indeseado, desvalorizándolo así, como persona que es. Esa pujanza emanada de su familia, le mostrará, que puede ser como todos los demás. Que posee las capacidades para superar con creces, todas las pruebas que la vida le depare. Sus logros, si se hacen esperar, tarde o temprano ¡llegarán! Sus primeras sonrisas, sus primeros movimientos, sus primeros pasos, sus primeras palabras. Alcanzando el día que, podrá marchar solo por la vida, entendiendo que, el mundo comienza todos los días, que cada día es un renacer. El ser digno, libre, completo y por sobre todo feliz, no es privativo de algunos, <strong>¡es un derecho de todos!</strong><br /> <em>El vivir feliz</em>, es dejar atrás la violencia recibida en la discriminación. Exclusión consecuencia de la ignorancia. Crudeza de la sociedad - en la cual quizás - padres nunca vieron llorar a sus hijos, ni sollozaron con ellos por segregación o, por ser presa de burlas. Si bien, el ser “distinto”, es un tema cultural, mayormente hoy, continúa siendo un tema de humanidad. La diferencia del “otro” es tangible y vivible solo cuando “yo”, o un ser allegado, la posee. Por ello, la empatía, además de ser uno de los pilares importantes en la inclusión real, es comenzar a aceptar que, el “darse cuenta de todo”, no es exclusivo “solo” de los “normales”. Todos sufren en carne propia, las miradas, los hostigamientos, los comentarios mal intencionados, las ionizaciones, que trae consigo el destierro social por ser diferente.<br /> Es entonces cuando - en una de las aristas de la inclusión - las denominadas capacidades diferentes parecieran emerger como un término empleado para el “consuelo”. Un eufemismo para no admitir la realidad. Es en el actuar de muchos colegios que, en apariencia dan la razón a ser solo un “bálsamo lenitivo”, una representación psicopedagógica a una nefasta realidad. Pero, al ver esos niños, de lo que son capaces de entregar, la incondicionalidad de amor, la capacidad de “leer” los corazones de los otros. Es fácilmente entendible que, realmente tienen otras capacidades. ¿Quién con una abrazo puede calmar una angustia o tristeza?, ¿Quién enseña con el ejemplo a ser solidarios y compasivos?, ¿Quiénes pueden compartir sin esperar nada a cambio?, para hacer todo eso, solo es posible poseyendo capacidades diferentes.</p>
<p>Las presentes páginas, no pretenden exhibirse como la excelsa revelación de la verdad. Ni tampoco como una guía o derrotero a seguir “en caso de”. ¿Cómo escribir desde una vida ajena a esa realidad?, ¿Cómo plasmar el sentir de la frustración desde el impedimento? Es como, querer hablar, de amor sin amar, del dolor sin padecerlo... Esas realidades no están contenidas en estas carillas. Esas verdades están, en el diario vivir de sus familias, en ese apretado abrazo por ese pequeño-gran logro, en ese orgullo de padres, en la mano que acoge, en la sonrisa, en el beso, en la esperanza. Escenario forjado, del mismo modo, en las calles, en la escuela, en la plaza, en la cotidianeidad de una sociedad que aparta la mirada. Esa colectividad que pese a convenios y tratados internacionales, discursos, estatutos, etc. aún tiene una deuda pendiente con la inclusión.<br /> El mundo, siempre ha sido un lugar hermosamente imperfecto. Es esa inarmonía, la que le ha llevado, persistentemente al encuentro con la perfección, pero, como un propósito, no como un logro consumado. Ésta constante búsqueda, es parte del oficio de ser persona. Lo que motiva a encontrar el orden en el caos, la luz en la obscuridad, el saber en la ignorancia. Al ser todos seres imperfectos, estas deficiencias son suavizadas culturalmente con el saber, con gafas, audífonos, cirugías, etc. Todo ello, en la búsqueda de la adaptación al medio. Conciliación con el entorno, que ansía una integración y, una real aceptación. Si bien la inclusión ha avanzado, la proscripción aún persiste. El vivenciar la integración de la diversidad, es recibir un trato de un modo meramente asistencial, paliativo, y si se quiere, paternalista. Ésta perspectiva da cuenta de la desigualdad de oportunidades, tanto de derechos como de obligaciones.<br /> Reduciendo las barreras arquitectónicas, prejuicios sociales y con una efectiva integración a la diversidad. Todo el tema de inclusión, se reduciría a una cuestión de amor propio. El tesón y el coraje, son elementos esenciales en la capacidad de ver el mundo de igual a igual. Modo de distinguir, que lleva a advertir incuestionablemente que, nadie es excelso. El asumir ésta realidad, es abrir espacios a las imperfecciones personales, de todos y cada uno. Descartando actos conmiserativos, propios y externos. Así, la validez o invalidez, la capacidad o incapacidad, que aún hoy, es una “cicatriz” social. Sería solo un apelativo semántico, y no una realidad que marca indeleblemente a quien es “normal y apto”, de quien es “anormal” y “no es apto”, para una vida en sociedad.<br /> La variada literatura en lo referente a inclusión, que contienen propuestas, leyes, pensamientos, experiencias, métodos, etc. Es un “mar bibliográfico” que solo aumenta la certidumbre de una deuda pendiente. Compromiso adquirido con familias y sociedad, pero por sobre todo con las personas, que precisan de una efectiva educación inclusiva. Sistema educativo que, sea reflejo de una verdadera sociedad inclusiva, y no un bello ensueño.<br /> Para emitir un sentir, es siempre necesario disponer de la mayor información posible. De éste modo, no solo se obtendrá una opinión lo más cercana a la realidad. Sino que, se podría - eventualmente - encontrar “pistas” de soluciones viables y eficientes. Es por ello que - éste escueto escrito - contiene tópicos, que atañen a toda una sociedad, y no solo a quienes están insertos en la enseñanza. Así entonces, procurando que sea un texto accesible y expansivo. Coherente con la finalidad del presente - de incluir a todos – se expone primeramente el tema de la educación, como una de las bases fundamentales de la inclusión social.<br /> El comprender la trascendencia, que tiene la escuela, como “dispositivo socializante” en la vida de una persona, es asumir la magnitud de la resonancia y repercusión, en su consolidación como persona. Afianzamiento individual, no solo en los contenidos o materias. Sino que - obtendrá de la educación - el “anclaje” social para insertarse, libremente y en igualdad de condiciones en la comunidad. Además de esa premisa, están circunscritos conceptos como socialización; propositividad; fin y rol social de la educación; educabilidad; currícula y evaluación educativa; currícula comprensiva o compensativa; evaluación holística; aprender a aprender; cohesión social; trabajo colaborativo; diversidad; necesidades educativas especiales; inclusión; entre otros. Todo ello en forma conjunta, pretenden facilitar una mirada holística, respecto a la inclusión en la educación.</p>
<p align="right"><em>Donde haya un árbol que plantar, plántalo tú.</em><br /> <em>Donde haya un error que enmendar, enmiéndalo tú.</em><br /> <em>Donde haya un esfuerzo que todos esquivan, hazlo tú.</em><br /> <em>Sé tú el que aparta la piedra del camino.</em><br /> <em>Gabriela Mistral (1889-1957)</em></p>
<p><strong>El proceso educativo</strong>, es un quehacer concerniente a todo ser humano como tal. Es un hecho, que “escolta” la existencia de la persona, durante toda su existencia en su permanente proceso de socialización. Acción, que tiene su génesis en el cuidado del seno de la familia. Ello, ha originado que, el concepto de educación sea, un término considerablemente cotidiano. Derivando ello que – con el afán de aporte o crítica – muchos formulen recomendaciones, basados en sus propias vivencias educacionales o, erradamente en su intuición. No obstante, pese a su trascendencia, su acepción no está clara. En 1996, en su obra Enciclopedia de Pedagogía, Rufino Blanco, reconoció 184 ilustraciones de educación. Ésta dificultad de hallar una precisa conceptualización, únicamente denota, la riqueza de las actividades que, componen el quehacer educativo y a la vez, la complejizan.<br /> En su “habitual” significación del término educación – excluyendo la concepción técnica o científica del mismo – se pueden obtener dos grandes rasgos. La primera correspondería al conocimiento adquirido desde el “prisma” de la urbanidad. El “tener escasa” o “mucha” educación, posee entonces, una connotación respecto al resultado de la “apropiación” de normas y valores sociales. Es decir, un actuar es socialmente evaluado como “aceptable” (bien educado) o “inaceptable” (mal educado), dependiendo del acatamiento de las normas sociales que - consideradas adecuadas - el individuo esgrima en su interacción social. Otra variante del mismo – del concepto de educación – es la que, se vincula íntimamente con una de las nociones de cultura. En esa diferenciación conceptual, se relaciona con el acceso al arte, presente en teatros, museos, presentaciones, libros, ciudades, música, etc. Entonces – existe la convicción – que, a una ascendente disponibilidad a estos campos, le otorgan - al individuo – una superior “culturización” y, por consiguiente, una mayor educación.<br /> El vocablo educación, está documentado en obras desde del siglo XVII aprox. Anterior a esa data, solo se aludía como criar y crianza. Apuntando a prácticas que, se referían escuetamente a: sacar adelante; sacar fuera; adoctrinar de doctrina y; discípulo de disciplina. Significaciones que, relacionaban los cuidados de las personas adultas, sobre los menores. Por ello, etimológicamente – educación – puede ser considerada de manera antimónica o complementaria, según la perspectiva que se quiera adoptar. De los términos Educere o educare (orígenes latinos del término educación) el primero –educere - alude a potenciar en el individuo, sus propias capacidades en su desarrollo, desde un enfoque como sujeto único e individual. El segundo – educare – se aproxima a criar y alimentar; instruyendo o guiando en conjunto. Subyaciendo en ésta idea – educare - el ejercer adaptativo y reproductora de la sociedad en el individuo, transmitiendo los elementos culturales que conforman una sociedad.<br /> Paradójicamente, las ideas contenidas en la individualización (educere) y, la socialización (educare) - actualmente - son utilizadas de un modo complementario. Es decir, integralidad en todo proceso educativo que, se fundamenta en las influencias externas (educare): educativas socializantes y, el desenvolvimiento y desarrollo propio (educere) del individuo. Esto lleva a comprender la educación como un proceso interactivo y bidireccional, que desarrolla las competencias personales (educere), por medio del influjo exterior (educare). Es por ello que, indefectiblemente a la educación, le corresponde estar determinada desde lo individual y lo social.<br /> Éste concebir de la educación – adaptativa y reproductora – para una eficiente inserción social del sujeto en la sociedad, es la base socializante de la educación, que plasmó Durkheim, en su definición de educación: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado.<br /> <em>La socialización es un proceso de humanización</em> que, comienza con la génesis de la persona. Aquello, se entiende al comprender que, el ser humano es un ser inacabado y perfectible. La colectividad, por medio de la educación “aspira” a que, éste nuevo individuo, actúe de acuerdo a un “prototipo” un “modelo” de persona que, la sociedad ha establecido como guía. De ésta forma, el resultado de la educación – debiese ser - un individuo “deseable” para la comunidad. Entonces, al educare le correspondería el conocimiento propiamente tal; la socialización; el formar para la vida; el afianzamiento de “su” humanidad en sociedad. Todo ello, desde el educere, respetando “su” individualidad, la distinción entre uno y otro; la diversidad íntima y peculiar, presente en el ser, lo que “me diferencia” del resto; lo que me “hace ser” único.</p>
<p><em>La socialización en la etapa escolar</em> - como proceso evolutivo de humanización - está compuesta de dos elementos principales: el educador y el educando. El fundamento en ésta relación-acción, está en la influencia de uno sobre otro. De ésta forma, en todo proceso educativo, inviste una manipulación en el otro (Dewey 1967-1997). Éste influjo no siempre es positivo, de allí el adoctrinamiento. Para calificarlo de axiomático, debe respetar la individualidad, la libertad y dignidad de las personas. Del mismo modo, debe ser “transparente” y acordada entre las partes. Ésta intencionalidad o propositividad convenida en la educación formal, es sistemática y estructurada, con un alto grado de consciencia - del acto educativo - entre educador y educando. La intencionalidad de la educación, está proveída por la comunicación. Correspondencia interactiva, entre dos o más personas que, está enmarcada en normas, valores y canales de comunicación. De ésta manera, la intencionalidad, debe considerarse como un mecanismo de acuerdo mutuo entre las parte, en la educación. De tal modo, todo influjo deliberado, consciente, intencional y positivo, son elementos que, deben estar presentes en la educación formal.<br /> Otros factores que - además de la propositividad – son propios de la escuela y, son fuertemente condicionantes: es la familia, el contexto y, la sociedad. La familia, junto al contexto “imprimen” parte de la diversidad en el colegio. La familia, “reclama” de la educación formal – amén de coherencia curricular - la consolidación e internalización de las normas sociales. Esto, porque muchas veces, los padres considera que, las normas de urbanidad, son una cualidad que denota saber. Además, demandan del sistema educacional, los conocimientos propios de sus grados curriculares. Sin contar – en considerables realidades – que la escuela, es “percibida” por la familia y sociedad, como un “refrenar” o “contenedor” de niños y jóvenes considerados “problemas”.<br /> Todas estas petitorias a la educación, invariablemente están encuadradas en el principio socializador, que se vive en sus instalaciones y, que no siempre es claramente apreciado. Es entonces cuando, estas múltiples exigencias al sistema escolar, producen un encuentro real entre: el hacer (por el docente y sistema educativo) y el pretender (por la familia y sociedad). Este “choque” de realidades, proyecciones y exigencias, deja – en numerosos casos – a la diversidad desprovista de su sostén socio-educativo. Ya que, al no poder satisfacer, la diversidad de demandas - la enseñanza - prescinde de “esos” pedidos, truncando la socialización y formación del alumno.<br /> De ésta manera, entender que: el ejercer socializador y humanizante, que tiene la escuela en el educando, es trascendental en su vida social futura. Es asumir que: el privar a la diversidad del “andamiaje” socio-educacional necesario para “su” inserción social, es equivalente a, despojarlo del respeto como persona-humana. La escuela – en su fin - debe formar integralmente a la persona, atendiendo a sus cualidades y capacidades. No descuidando, descartando, condicionando o requiriendo componentes cognitivos, físicos, sociales, raciales, religiosos, económicos, etc. específicos. De ésta forma, todo fin educativo, no puede estar ajeno o distante de su rol y, de las normas junto a los valores sociales.<br /> Así la escuela, debiese impulsarlos no solo como un mero compromiso social, sino como, un vivenciar absoluto que, establezca las directrices del actuar, de todos quienes conforman un sistema educativo. De éste modo, la función adaptativa, social y reproductora, presentes en la educación, condicionarán los objetivos de la escolarización. No obstante, el anquilosamiento que vive actualmente la educación - con respecto a la diversidad - está dado por múltiples factores. Si bien, las argumentaciones pueden ser variadas – técnicas, metodológicas, estructurales, etc. - todas ellas, están ajenas a su rol y fin social.</p>
<p><em>La escuela</em>, tiene entre sus compendios – además del rol y fin social – el principio de ductilidad de la persona. Es decir, la facultad del ser humano a internalizar conocimientos y, de ésta forma, modificar sus prácticas. Ésta noción – presente en la colegio desde sus orígenes - ha apoyado su existencia, procesos de selección, organización y transmisión. Todo ello, “estribado” en la capacidad de maleabilidad psico-orgánica de la persona. Es justamente ésta disposición – de “plasticidad” – en el ser humano la que, le ha permitido adaptarse y desarrollarse en la escala evolutiva. Ésta constante aclimatación, le ha “obligado” a estar en un permanente aprendizaje. Por ello que, en los estadios iniciales de vida, es tan importante el cuidado, como lo será la educación, en los estadios posteriores. Como ciencia que estudia la hominización del ser humano, desde sus orígenes hasta su consolidación como especie, está la Antropología Científica. Ésta ciencia se ocupa fundamentalmente de la base biológica y estructural del humano.<br /> De ésta forma – la Ciencia Antropológica – considera que, debido a la capacidad “acomodativa” como ser, en su sistema nervioso central, el humano ha modificado sus estructuras y funciones, para adaptarse a los cambios ambientales. Investigaciones y observaciones biológicas y antropológicas, demuestran que, el recién nacido humano, posee un déficit de competencias básicas para su eficiente adaptación al medio. En éste nacer “desvalido” – comparativamente con otras especies – es donde el cerebro asume un rol preponderante.<br /> Así, las áreas determinadas por el paleocórtex – zona evolutiva más “antigua” del cerebro – responden a satisfacer necesidades primarias. Los componentes hereditarios como el habla, la memoria, etc. se localizan en zonas más “modernas” del cerebro denominada mesocortex. Funciones superiores como la conciencia, la cognición, la imaginación, etc., están en áreas de la corteza cerebral más “evolucionadas” como el neocortex. Por ello, la maduración, estará presente “ordenadamente” en un ser humano: el estar de pie, el caminar, el hablar, etc. (Piaget 1986-1981-1998). Entonces, maduración y aprendizaje, serán apreciables en la adquisición y receptividad, dependiendo de la edad y desarrollo biológico.<br /> Desde otra mirada – de la Antropología Pedagógica - la educación del ser humano, está fundamentada en su capacidad de educabilidad. Entendiendo éste término como la capacidad antropológica del hombre, a evolucionar en forma interna, por medio de acciones pedagógicas externas. Si bien, la locución de educabilidad proviene de la vocablo alemana bildsankeit, presentada en la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841) Esbozo de lecciones pedagógicas (Umriss pädagogischer vorlesungen). En 1935, éste tratado, fue transcrito como Bosquejo para un curso de pedagogía, por el español Lorenzo Luzuriaga. Éste hecho, ha traído hasta hoy, discrepancias en la traducción del mismo. Si bien no existe un equivalente en español a bildsankeit, algunos consideran que, debiese utilizarse el término de <em>formabilidad</em>.<br /> Bildsankeit fue utilizado, por Kant, Fichte, Hegel entre otros. Siendo en el siglo XVII, XIX y hoy usado ampliamente. En todas sus aplicaciones, su connotación, está asociada a la capacidad del ser humano de ser formado-educado. El contener en su haber, la idea de formación, es distinguir la facultad del ser humano de formarse, siendo ésta, una condición distintiva como ser. Es decir, si la persona no poseyera el potencial de formabilidad, la educación no lograría efectos en el individuo, por tanto, no tendría sentido la misma. Así pues, la concepción de educabilidad en la actualidad, da cuenta, de la disposición del hombre a perfeccionarse. De ésta forma, el ser humano al existir, debe “hacerse”, y ese “hacerse” es a través de la formación. Ésta posibilidad de formación, al ser una categoría exclusivamente humana. Originando que, el proceso educativo sea viable.<br /> Así, la educabilidad se entiende como la capacidad de concretar aprendizajes nuevos, modificar acciones y adaptarse al medio, entre otras. En donde las complejidades psicobiológicas de una persona, hablan de una flexibilidad, de una maleabilidad, y de intencionalidad. Todo ello, es lo que presupone un proceso cognitivo. Propugnándose, en la maleabilidad cognitiva, como un ser único e irrepetible. De este modo, el negarle a una persona su capacidad de educabilidad, es impugnar su humanidad. Si bien, la educabilidad presenta límites, éstas, una vez establecidas y asumidas son factibles de desarrollar. Estas fronteras – determinadas por elementos biopsiquicos, sociales y culturales – definen el espacio de la educabilidad y su lineamiento transformacional.<br /> Por consiguiente, la base – de la educabilidad – son las características biomorfológicas del ser humano y, su plasticidad orgánica. Particularidades presente en el individuo desde sus orígenes, que le llevaron a actuar “sobre” el medio para su supervivencia. Ejercer que, valiéndose de “su” memoria (en el comportarse de animales y medio) y que, junto a la reflexión, le dieron las “armas” para trazar un mundo con sus pares. En la necesidad de hacer más eficiente su adaptación y sobrevivencia, desarrolló estrategias en la generalización de las experiencias colaborativas. Entonces en el paso entre, desindividualización y trabajo colaborativo, es que la educación realizó, la función de integración social. Por ello, por medio de la educabilidad, se dota al ser humano de todos los componentes socioculturales que carece, para una vida en sociedad.<br /> En la aplicación del principio de educabilidad, se genera la relación educador-educando. Ésta correspondencia, se enmarca en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Progreso que se concretiza por medio de, una sistematización gradual de contenidos, normas, valores, costumbres, etc. Éste actuar de la educación – sistematizado - le permite entregar un coherencia, un orden lógico en los saberes, estructurando los contenido académicos desde conocimientos previos. Ésta racionalidad metodológica – de lo general a lo particular, de lo próximo a lo remoto, de lo tangible a lo abstracto – pretende un aprendizaje efectivo o significativo.<br /> Un aprendizaje metacognitivo, entendido como, una alternativa factible de formar educando autónomos y diversos. Es una independencia educativa, que se fundamenta en la potencialización de los procesos cognitivos y la autorregulación de los mismos. De ésta manera, es conducente a que, en cada estudiante se desarrolle el método de aprender a aprender. Es decir, auto-orientar aprendizajes, transfiriéndolos a múltiples ámbitos de su vida. De éste modo, los procesos metacognitivos, pueden ser entendidos como representaciones de la realidad particular de cada persona. Imágenes, vivencias, etc. “almacenadas” en la memoria, en numerosos formatos y símbolos. Todas estas representaciones, son manipuladas con distintos fines por el sistema cognitivo. Utilizaciones, que incluyen combinaciones con otros subsistemas, que combinan procesan y almacenan otras representaciones. Dando como resultado nuevas representaciones del conocimiento.<br /> Cabe señalar, que cognición, es asociado a todo proceso o ejercicio mental. Operaciones tales como: lenguaje, memorización, atención, percepción, compresión, análisis, entre múltiples otras. Metacognitivo entonces es, la autorregulación de todas aquellas acciones, que hacen posible el aprendizaje. En todo proceso metacognitivo, - como actividad mental - implica: planificar actividades; distinguir y observar la acción proyectada, y; evaluar efectos y resultados. Ésta forma de ver la enseñanza – desde la metacognición – plantea una nueva esquemática educativa. Éste cambio paradigmático propone que, además de replanteamientos estratégicos, se impulse el pensamiento analítico y crítico. De ésta forma, es más importante la comprensión del concepto y su aplicación en una circunstancias, que, la sola memorización.<br /> Así pues, cada individuo, se “acercará” a su mayor grado de potencialidad cognitiva. Ya que, toda habilidad cognoscente es factible de aprender, desarrollar y practicar. Si bien, existe un potencial constitutivo en cada alumno, que aún bajo las mismas estrategias mentales, generará una disparidad final. La importancia radica en, desplegar las habilidades cognoscitivas que ya posee con antelación, haciéndolas éstas, más eficientes. De esa manera, la inteligencia de la persona, será fortalecida desde, su propia inteligencia, de su flexibilidad y su automaleabilidad. Ésta forma de trabajar el área cognoscente, desde las particularidades individualidad de cada persona. Es reconocer que, el conocimiento se construye personalmente, activando sus propios esquemas mentales. En éste ámbito, la intervención pedagógica, solo entrega las bases del saber y las orientaciones para ir en la dirección adecuada. Es el alumno, quien debe construirlos, modificarlos, enriquecerlos y por sobre todo, diversificarlos.<br /> En consecuencia, el aprendizaje significativo, será tangible cuando tareas, actividades, dinámicas, etc. son relacionadas de manera coherente y el sujeto decide aprender. Ese, es el momento, en que el alumno es constructo de sus propios saberes. Conocimientos que, otorgándoles un sentido, estructurarán un nuevo concepto desde los que ya se encuentran. Es decir, cuando el alumno construye nuevos conocimientos a partir de los existentes, pero además, esa construcción es por interés propio. El rol del docente, en éste tipo de aprendizaje, es conocer las competencias a evaluar, ser un guía, un apoyo, un facilitador, entregando materiales didácticos significativos.<br /> <em>En un aula</em>, que atienda la diversidad, la metacognición es trazada como un proceso de autosupervisión y autoregulación. Ambos elementos, favorecerán la autonomía y autocontrol. Ya que, le permitirán seleccionar estrategias y tiempos, a la vez que – el alumno - va evaluando las etapas previamente planificadas. Éste auto-reconocimiento le conferirá: consciencia de sí mismo, de sus potencialidades, limitaciones y características personales; comprensión del quehacer, características, grado de dificultad, conocimientos vitales para una eficiente selección de métodos y estrategias, y; selección de estrategias y métodos, el educando debe manejar alternativas viable que, le permitan concretar la tarea.<br /> La importancia de la metacognición en la educación actual, está en la visión que se tiene del alumno. Cada educando, es “forjado” como un aprendiz, no solo de nuevos conocimientos. Sino que, el aprendizaje metacognitivo condiciona en el escolar el aprender a aprender. Siendo entonces, un constructor de su propio conocimiento. En tanto este pensar, debiese de ser un objetivo fundamental de la educación presente. El autoaprendizaje autorregulado, es la clave para diversificar la forma de enseñanza y respetar a la pluralidad. Afianzando de ésta manera, otras formas de aprendizaje, además de los tradicionales aprendizaje repetitivo-memorístico ya sea guiado o por descubrimiento autónomo, se incorporarían el aprendizaje significativo receptivo, el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado y, el aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo.<br /> Todo ello, es alcanzable al unificar y equiparar enseñanza con aprendizaje. Sin embargo, ésta dicotomía, aún no ha sido resuelta. Las continuas presentaciones de diseños curriculares, han infructíferamente buscado incorporar el “contrapeso” en la balanza en los dos planteamientos. De éste modo, el elemento – enseñanza – debe estar establecida en una educación planificada, proyectada, intencional y axiomática, siempre respetando la multiplicidad y singularidades de los educandos. El aprendizaje, si bien es responsabilidad y se produce en el sujeto, es función de la enseñanza, utilizar didácticas y metodología que, atraigan la atención del educando y sean representativos para ellos. Además al existir un alto grado de motivación – con todas sus estrategias – se sesga la posibilidad de una pobreza intelectual. Esto en parte porque, al generar interés en el alumno, hará las consultas o comentarios en la cátedra, respuestas que, se incluirán en la esfera educativa del aula. De ésta manera, una currícula que se plantee, en forma coherente, contextualizada y en coherencia para quien fue diseñada, es una de las respuestas a la inclusión educativa.<br /> Para Arnaz (1981), el currículo es un plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Es un conjunto interrelacionados de conceptos, proposiciones, normas y acciones estructuradas en forma anticipada. Es decir, una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones en sí mismas, aunque posteriormente puedan inducir los cambios que requiere el plan. En esencia, lo asume como una previsión de acciones futuras, dejando claro que la construcción es distinta a la ejecución de esas acciones. Según Lundgren (1992), el currículo es una selección de contenidos y fines para la reproducción social, por medio de conocimientos y destrezas que han de ser transmitidos para lograr la educación; así como una indicación de métodos relativos a la enseñanza de los contenidos seleccionados. Por tanto, el currículo es el conjunto de lineamientos sobre la forma de seleccionar, organizar y transmitir los conocimientos y las destrezas en la institución escolar.<br /> Si bien, ambas acepciones pueden calificarse como contundentes, se logra rescatar de ellas, la idea de anticipación y planificación de acciones. Ello, con el objetivo de concretizar el proceso enseñanza-aprendizaje, conducente a una transcripción social por medio de conocimientos y destrezas. Todo esto, incluyendo además, los necesarios cambios futuros. Modificaciones y ajustes que, asegure la construcción de los mismos. De ésta forma, se razona que, su particularidad está en la programación y predisposición de quehaceres, mas, ellos – los quehaceres – son modificables, en función de una óptima construcción conceptual. Como señala Arnaz: una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones en sí mismas, aunque posteriormente puedan inducir los cambios que requiere el plan.<br /> Por lo tanto, de estas representaciones de currícula educativa, está presente la idea de: la inserción e involucración – sin excepción alguna - de todos los sujetos escolarizados. Debido a lo cual, la currícula educativa debiese reconocer e incluir a todos los individuos. Educandos que, temporal o permanentemente precisen de atenciones específicas, correlativas a su ser y desarrollo. Currícula centrada no solo en sus deficiencias, sino que, en los recursos de formación profesional docente y educativa que, el sistema escolar debe prever, para una apropiada respuesta social. De éste modo, una currícula educacional única y abierta - que reconozca la diversidad - es atender los principios de los Derechos Humanos de igualdad, justicia, oportunidad y equidad social. Ello porque cada alumno, posee sus propias necesidades y potencialidades específicas que, es necesario respetar y desarrollar.</p>
<p><em>El sistema educativo</em>, ha recibido el impacto social, de los cambios que se han vivido en las últimas décadas. Donde modelos culturales, sociales y económicos, etc., característicos del actual proceso de globalización, tienden a homogenizar. La escuela - a modo compensatorio – ha insertado prácticas educativas coherentes que, “contrarresten” la homogenización. Para ello ha implantado un sistema de currículas comprensivas o compensativas. Es decir, currículas con alternativas didácticas, que integren a todos los alumnos y de ésta forma, la diversidad sea un valor axiomático y enriquecedor…<br /> A manera de cumplir éstos objetivos, y no solo sean parte de un párrafo a modo de ejemplo. El concretar de una forma satisfactoria y, no solamente sea una mera falacia discursiva, es imprescindible replantear las prácticas cotidianas y currículas educativas. Alcanzando las metas de igualdad, en la formación y nivelación académica. Es decir, todo alumno que, pertenezca al sistema educativo, tendrá las mismas oportunidades sociales, económicas y culturales. Así entonces, en éste encuentro – aún quimérico - entre pretender y deber, correspondería desechar parte de los principios educativos tradicionales. Dando espacio a nuevas perspectivas y paradigmas que, concreticen los objetivos de consonancia educativa en la igualdad de oportunidades, respeto, tolerancia e inclusión a la diversidad.<br /> Para poder concebir cual sería el objetivo de una currícula que atienda la diversidad, primero se debe tratar de “interpretar” el término, sus implicancias y sus carestías. Cabe señalar que, diversidad se utiliza en éste escrito como un referente a todos los elementos sociales: socio-económico, étnico, religioso, sexual, físico, cognitivo, auditivo, visual, cultural, etc., es decir, cabalmente todo el crisol de pluralidades presentes en un aula. Diversidad viene del latín diversus, del verbo divertere, expresa lo diferente, lo múltiple y abundante. La diversidad social, es la expresión primaria de la diversidad cultural. La diversidad es esencial en una sociedad, ya que, sociedad es el núcleo de protección de los humanos. Ésta “esfera” de resguardo, le ha permitido la supervivencia y perpetuidad como especie. Ello es concebible solo, desde el aporte de todos sus miembros, sin exclusiones. Cuando una sociedad exceptúa ciertos grupos sociales, predominando la intolerancia, injusticia y postergación, aflora lo bajo de la faceta humana.<br /> El término diversidad, posee un uso frecuente, que alude más, intrínsecamente a una diferenciación social. Si bien, ésta distinción en el núcleo educativo, está referida al reconocimiento explícito, del derecho de todos a una educación inclusiva y de calidad. El erradicar las actuales inercias educativas, es el comienzo para atender la diversidad y brindar una real igualdad de oportunidades. Una escuela, que sea ella, quien se adapte a las condiciones del aula, borrando todo rastro de la selección u homogenización, es un desafío a profesionales y sistema. Es además, el inicio a una escuela que “abrace” y “ampare” la diversidad. Ésta encrucijada es salvable, solo desde la convicción y el compromiso con la innovación. De ésta manera, la diversidad ya no será una realidad a rehuir, ocultar o descartar, sino que, un elemento más, en la habitualidad institucional.</p>
<p><em>La educación</em> – sin cuestionamientos - juega un rol fundamental en toda sociedad de personas. Esa formación académica, está “plasmada” en un modelo educativo. En éste patrón educacional, no únicamente convergen elementos estrictamente pedagógicos, sino que, se circunscribe elementos políticos, culturales, ideológicos, económicos, etc. Componentes que, no solo condicionan la particularidad del contexto, sino que, su actuar. La función de educar está asentada – conjuntamente con los factores ya mencionados - sobre dos “sostenes” que - además de interactuar simbióticamente - le dan el carácter de sí misma. Ellos son: la sociedad, como representación cultural, en la cual socializa y se desarrolla la persona y, la individualidad de toda persona, con sus tipificaciones propias, que le hacen singular. Entonces, un modelo educativo, puede definirse como un “encuentro” entre dos intereses: los intereses de la sociedad para “incorporar” en cada persona-ciudadana aspectos socio-culturales, históricos, filosóficos, ideológicos, intelectuales, actitudinales y afectivos entre otros, y, los intereses individuales particulares de cada persona, manifestados en sus habilidades, destrezas, conocimientos, experiencia, inclinaciones, déficit, etc. Todo ello, acotado por una época histórica determinada.<br /> De ésta forma, la educación como proceso abierto, intencional, permanente y estructurado en las personas, tiene como propósito último: el progreso personal e intelectual. Además de: sustentar y respaldar la integración social en un contexto determinado. Todo ello, impulsado desde múltiples ámbitos y propuestas. Es una representación que, es sostenible - en el cumplimiento de éstos objetivos - solo si, se produce esa doble función. El reconocer que la educación, es un derecho inalienable, sin excepciones y en íntegra igualdad. Es mostrarse plenamente de acuerdo que, la escuela es el conector entre ese derecho y además, la encargada de potenciar aprendizajes, independiente a las capacidades y procedencias individuales. Por lo tanto es comprender entonces, su doble desempeño en la persona.<br /> Así, la primera función, está relacionada con la trascendencia, que tiene el colegio en la persona - en su socialización - como lugar de encuentro con la comunidad. Además de compartir con otros; se crean comunidades; se distinguen “otros” valores y hábitos; se pone en uso las negociaciones sociales que, potencian la democracia, la solidaridad, el respeto, la inclusión, etc. Todas estas prácticas sociales, al ser compartidas por el grupo, tienen valores y normas en común. Éste actuar colectivo, contiene entonces, las porciones de homogenización consensuadas necesarias, que entregan las pautas, criterios, patrones, costumbres, etc. para una vida en sociedad.<br /> La segunda función, guarda estrecha relación con la realidad empírica que, comparten todos los seres humanos: la individualidad. El diferir uno de otro - en toda su extensa diversidad - deja de manifiesto que, en la escuela mientras mayor sea el número de personas en el aula, ésta, será proporcional a la diversidad que atesore en su seno. Es decir, el respetar y percibir la diversidad como un erario, es darle un sentido común a la escuela, es predicar con el ejemplo, respecto al respeto por el otro. De manera contraria, excesivas veces, la multiplicidad de individualidades – que enriquecen la diversidad - presentes en la sala de clases, es concebida como un factor entrópico. Estorbo que, es preciso eliminar o neutralizar al menos. Ésta incongruencia con la realidad social, pretende convertir la escuela es un ghetto. Entendiendo ghetto, como el separar voluntaria o involuntariamente a un determinado grupo étnico, cultural o religioso, etc. Así la educación sería, una suerte de precepto social exclusivo para algunos y expulsivo para otros.<br /> De modo inverso, en una educación como proceso abierto, permanente y con una estructura flexible, la categorización de los estudiantes - en relación a la uniformidad de oportunidades - es asociable a intervenciones sociales que, prescriben la educación. Ésta práctica, induce a una estratificación, no solo educacional, sino que, es también trasferida al campo social. Al etiquetar a un estudiante como: incapaz, inapropiado, inhábil, etc., es infringirle un daño irreversible en su autoestima. Es crear una frontera entre: quienes tienen la “capacidad” de un perfeccionamiento académico y, los que “quedan en el camino”. Una castración social que, le otorga un estatus social, difícil – pero no imposible - de revertir. Por ello, un sistema educativo que, esté en contra de la diversidad, todo su actuar será en desmedro a ese alumno. Produciendo no solo el descredito entre sus pares, sino que, quedará profundamente esculpido en su huella bibliográfica. El “soy inepto” para los estudios, le condicionará a una vida futura carente de progreso. Sesgando su porvenir a tareas que no demanden, excesiva capacidad cognitiva, frustrando un porvenir.<br /> Sin embargo, un sistema educativo que haga eco de la diversidad, no será sinónimo que, todo alumno poseerá igualdad de competencias para una mayor formación académica. Es un modelo educativo, con currículas comprensivas o compensativas, que reconozcan, identifiquen y potencien las aptitudes y actitudes de cada alumno, siempre en igualdad de condiciones. De ésta forma, el educando podrá “visualizar” - desde una equidad educativa - su futura idoneidad laboral. Y lograr ser de éste modo, un individuo que aporte a la sociedad, autovalente y hacedor de su propio destino.<br /> Por ende, una escuela abierta a la diversidad, no significará predefiniciones asociadas a determinantes sociales, psico-físicas, cognitivas, sociales, culturales, económicas, etc. Éste tipo de escuela, comprende que, además de la pluralidad del ser, todos los alumnos aprenden y comprenden, de distinta manera y ritmo. La oportunidad de aprender con el grupo – donde todos tienen algo para mostrar, enseñar y participar – es, no solo concederle autoconfianza y motivación, sino que, es sembrar el éxito educativo, desde la participación. En consecuencia, se debe ver la diversidad, no como una contrariedad, sino, como un elemento conducente a una mayor calidad y comprensividad.<br /> Así, la currícula comprensiva o compensativa – aplicada en un aula educativa diversa - es entendida como, la individualización de la enseñanza. Una adecuación de estrategias metodológicas, a las necesidades propias de cada alumno. Todo ello, desde un trabajo colaborativo y socializante. De éste modo, las respuestas educativas, en la heterogeneidad del alumnado, estarán enfocadas en optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje. Ésta idea de currícula basada en la diversidad, es concebida como una doble función o perspectiva: la educativa y la social.<br /> En ésta dualidad, se encuentran primeramente la variedad de elementos que conforman el acto educativo: el docente, las materias y los educando. Los alumnos, poseen multiplicidad de valores, intereses, experiencias, cultura, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje etc. El docente, de igual manera, ha de poseer multiplicidad de valores, intereses, experiencias, cultura, capacidades, etc. además de, formación profesional, nivel de vocación y convencimiento en el quehacer educativo. Las materias, formalizadas en la currícula, estipulan variedad de metodologías a aplicar, dependiendo de sus objetivos.<br /> Por otro lado, los componentes que, además de complejizar el hecho educativo, justifican una formación desde la diversidad son: social, cultural, axiomático. La naturaleza social de la educación, se relaciona con la capacidad de revertir las desigualdades sociales. Al factor cultural, le incumbe la infinidad de culturas - como realidad del ser humano - donde la maleabilidad es un constituyente, en la enculturación aculturización y reculturización. El elemento axiomático, considera la educación, como una actividad abierta, como un proceso social-cognitivo de reconstrucción en el raciocinio personal.<br /> De éste modo, una educación basada en la diversidad, no es equivalente a medidas que den respuesta - en un momento determinado - a dificultades educativas. Que busquen disminuir obstáculos, derivados de diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, etc. Una educación “desde” y, que se fundamente en la diversidad es, conciliar el actuar docente-institucional con, los requerimientos educativos de todos sus alumnos, permitiendo de ésta manera, que el sistema educativo, sea coherente con la promoción de la calidad e igualdad. Al atender a la diversidad, se está promoviendo la no-discriminación. Ésta misión “relegada” de la escuela, es el “engranaje” necesario, para la constitución de ciudadanos inclusivos, democráticos y solidarios. Para todo ello, es clave entender que, no existen alumnos “normales” o, “anormales” o, “deficientes”. Para llegar a ésta clasificación, primero habría que, inquirir y consensuar ¿qué es normal en la sociedad de hoy?... Sólo está claro que, existe diversidad de condicionantes, para un efectivo proceso de enseñanza-aprendizaje.<br /> El aceptar la pluralidad, como un hecho de vida cotidiano, es valorar y respetar a las personas desde sus peculiaridades. Cada una de ellas, con sus proyectos de vida, que enriquecen la aspiración común en sociedad. El desafío está, en encausar el derecho a una educación de calidad, a todas las personas-ciudadanas y, el derecho a la individualidad. Todo ello, sin que genere exclusiones o desigualdades. Las desigualdades presentes hoy en la sociedad, provoca diferencias idiosincráticas en el proceso de desarrollo de una persona. Así pues, cada alumno, “traslada” esa diferencia a la escuela, provocando distintos vértices en la escolaridad. De ésta manera, el proveer a todos los estudiantes la misma educación, no es equidad, sino que, potenciar las diferencias. Para “trabajar” con esa diversidad, es preciso adecuar los procesos educativos a las necesidades reales y concretas de cada educando. Éste ocuparse, de las particularidades de cada alumno, se fundamenta en el trabajo colaborativo. Cooperación que incluye a todos quienes integran la escuela, todos aportan, todos necesitan ayuda.<br /> El trabajar en el aula, desde la colaboración y no desde la competición es, influir directamente y, a largo plazo en el entorno social. La escuela basada en la diversidad, con una currícula comprensiva o compensativa, exige cambios urgentes en el actual sistema educativo. Además de las condiciones de desempeño profesional docente, es apremiante un cambio de paradigma social. La docencia, como profesión, no puede concebida, como “una de las últimas - menos malas - opciones profesionales”. En ese vivenciar de la educación, no hay espacio a convicción ni vocación. Otra modificación inapelable es, la readecuación y modernización de la currícula, que forma a los futuros docentes. Ella, además de ser entregada de manera tradicional academicista, no concede las competencias para ocuparse de la diversidad. Sólo la variedad contiene la diversidad, esa debiese ser la premisa que, fomente una “forma de hacer las cosas” distintas. Amparando de éste modo, las distintas singularidades, capacidades e intereses de sus alumnos.<br /> Esto último se entiende, al ver la organización del tiempo en la clase. Dicho de otro modo, al organizar una actividad de manera monocrónica, la acción y etapas transcurren en forma lineal. De ésta forma, las pautas de progresión establecidas en la tarea, son prioritarias a los alumnos que la realizan. Obviando importantes elementos como: relaciones interpersonales; trabajo colaborativo; contexto y entorno, etc. De modo contrario, un quehacer policrónico, permite contemplar y evaluar, en forma coherente con el contexto. Orientando así, las “miradas” en las personas por sobre las labores. Por ese motivo, un modelo educativo desde la diversidad en la diversidad, redundará – no solo en el juego de palabras – sino que, en calidad y eficacia.<br /> El presente sistema educativo, tradicional y selectivo, integra a todos los alumnos, pero margina a un considerable número. Ésta afirmación no es una contradicción, ya que, cumple la función de “contener” a niños y jóvenes en sus aulas, pero no, de educar. Dejando así, el “espacio” para educar, a quienes cumplan con sus cánones de exigencia. Éste proceder, testimonia la incesante búsqueda de la homogenización que está presente en sus cimientos. No obstante, profesionales de la educación que, diversifiquen alternativas de retención de alumnos. Docentes que hagan eficaz el resolver problemas situacionales concretas de enseñanza-aprendizaje. Son facultativos que, efectivizarán las potencialidades en los alumnos de diversas culturas, ritmos y formas de aprendizaje. Como elemento capital, siempre estará el docente, el cual, sin convicción ni vocación, resta muy poco por hacer. Pero una currícula comprensiva, será la herramienta paliativa para concretizar la adaptación a cada sujeto, de no contar con un docente competente.<br /> <em>Una currícula flexible</em>, percibe los resultados de los alumnos (en caso de ser pobres), no como un déficit, sino que, el corolario de la interacción entre, las competencias propias del educando, con las características de los restantes compañeros en el proceso de enseñanza aplicado. Es decir, éste tipo de enseñanza, con un ofrecimiento educativo que, proporcione respuestas educativas diferenciadas y ajustadas a las necesidades de los alumnos, entrará en consonancia con el respeto a la heterogeneidad.<br /> Éste modo de ver y vivir la educación es contraria al actual sistema, que busca, la adaptación del alumno a la escuela, y no la escuela al alumno. De ésta manera el hablar de diversidad educativa, debiese ser un término tan amplio, como la diversidad misma. La representación de ella – diversidad educativa - expone entonces que, todo alumno, posee insuficiencias educativas propias, individuales y específicas. Necesidades que no le permiten acceder de manera eficiente, a los aprendizajes necesarios propuestos en la currícula. Instrucción requerida, para su efectiva socialización. Las carencias en los alumnos pueden derivarse de aspectos tales como: minorías étnicas, físicos, socio-cultural, cognitivo, grupos de riesgo, sensoriales, motriz, etc.<br /> En la incorporación de la diversidad en el aula, concerniente a: grupos de riesgo y minorías étnicas, la escuela, es considerada uno de los vectores más importantes de la integración social. Sin embargo y de igual modo, el colegio puede ser apreciado como un elemento que “amplifica” las segregaciones y desigualdades de esos grupos. Por ello que, dentro de una educación basada en la diversidad, la interculturalidad es una respuesta a necesidades de integración de grupos disímiles culturalmente. Si bien, el término integración social, es aplicado – mayormente – a la integración de etnias, la acepción es mucho más amplia. Encierra dentro de su significación, la idea que, grupos de riesgo – al igual que los étnicos e inmigrantes – poseen otra cultura.<br /> En éste aspecto, los alumnos calificados como de: riesgo, étnicos e inmigrantes, al no encontrar el apoyo inductivo necesario en el sistema educacional, se concentran en algunas escuelas. Estos centros educacionales, muchas veces – salvo excepciones exitosas - no están preparados para amparar dicha demanda. Éste hecho, da paso a escuelas Ghettos que, con una mayoría de la población estudiantil desfavorecida, no subsana la problemática cultural e identitaria. Ello, da cuenta de la fragilidad de las organizaciones de educación que – mayormente - desconoce los derechos culturales de una determinada población, debilitando la integración desde el respeto.<br /> El elemento cultural es, el “andamiaje” que posee cada persona para entender el mundo y; le da sentido a vivir en comunidad, sus relaciones y coexistencias. Además, la cultura es el “anclaje” de la identidad. Un carácter de “pertenecer” a una sociedad, es reconocer las tradiciones como propias. Las costumbres – enmarcada históricamente – permiten mantener vivos los lazos entre una generación y otra. Finalmente la cultura, es la forma común de la humanidad, de la manera que “veo” a los otros. De ésta forma, es un acceso a la interculturalidad.</p>
<p>En el arquetipo de una currícula inclusiva, que sea próvida en los derechos de los individuos - como persona humana - la actual concepción de diversidad educativa y <strong>Necesidades Educativas Especiales [NEE]</strong>, se torna difusa, además de relativa en educación. Ya que, dependerá de: los objetivos (generales y específicos); la misión y visión de la escuela; de la metodología y didáctica implantada y; de los sistemas y pautas de evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa, etc.) arraigada en la matriz propia de la escuela y que, es reflejada en la currícula.<br /> Por ello, una currícula inclusiva, que atienda la diversidad, dotará de los medios e instrumentos válidos que, permitan dar respuestas coherentes a las necesidades específicas de cada alumno. Ésta idea, conlleva a tres elementos que, deben perfilarse necesariamente e indefectiblemente para su concreción: 1.- la real implicación institucional, como promotora de cambios, potenciando la participación activa y colectiva; 2.- la adecuación del entorno inmediato que, ofrezca oportunidades de aprendizaje y socialización en un mismo contexto escolar, siempre, como un todo, evitando desfragmentaciones para unos y otros, y; por último – y la más importante – docentes – 3.- que además de convicción y vocación – disponga de las competencias necesarias en didáctica, metodología, evaluación y currícula. Quehacer, por intermedio de una currícula flexible y abierta, “ajustada” a la instrucción a cada educando, con o sin <strong>NEE</strong>.<br /> Así, la construcción, reconstrucción y deconstrucción de una currícula abierta y flexible, constituirá el eje de la integración escolar. De ésta manera, en la adaptación curricular a cuestiones de integración, ésta – la currícula – no debe ser distinguida como un mero “trámite administrativo”. Debe ser explícita en: el reconocimiento individual, participativo, potenciar la autonomía, la cohesión, etc. respondiendo a la diversidad, sociocultural, psicofísico, y personal de cada alumno. Siendo correlativo éste actuar, a una sociedad democrática, donde cada individuo, es concebido como un sujeto capaz de transformar las políticas sociales de un país.<br /> En el escuadre de una escuela inclusiva, ésta, debe centrar su apoyo y atención, en la optimización del desarrollo educativo del alumno. El tratamiento de nuevos enfoques metodológicos y líneas de acción, favorecerán el desarrollo integral del sujeto y además, le auxiliarán en un efectivo proceso de socialización. Por tanto, una currícula que, atienda la diversidad, proporcionará a todos, igualdad de oportunidades formativas. Con un sistema de aprendizaje que, reconozca y potencie en el alumno. Le faculte para ser su propio promotor de intercambios con el medio, a partir de sus exclusivas formas de pensamiento. Una currícula abierta y flexible, que atienda la diversidad, debe concretizarse desde la multidimensionalidad. Éste factor – el de multidimensionalidad – es trascendental en éste tipo de currícula, porque se respeta el hecho que, el aprendizaje de los niños y jóvenes no es lineal, sino que, está en estrecha relación con su entorno. De ésta forma, la adecuación curricular, debe contener elementos contextuales que, consideren la interacción de cada alumno con su medio.<br /> El adecuar la currícula a cada alumno - atendiendo la pluralidad - no es sinónimo de que, todos posean NEE. Se está hablando de una currícula enfocando y equilibrada, diferenciada y relevante para cada alumno que, reconozca y trabaje con su diversidad. Es decir, una currícula que no solo prime el aspecto academicista formativo, sino que, procure incluir aspectos como la socialización, valores y habilidades sociales. Todo ello, con el propósito de formar miembros activos de la sociedad. En definitiva, se aspira a que cada alumno, se instruya en la medida de “sus” posibilidades y capacidades. Competencias que, incluirían áreas tales como: sociales, académicas y civiles.<br /> Otro aspecto positivo y relevante a considerar, en una currícula y escuela inclusiva, es el hecho que, se da lugar a relaciones socio-valóricas. Al existir una reciprocidad empática, con niños y jóvenes, con NEE, grupos de riesgo, socio-económicas, etc. Se genera empatía, con quienes están en una situación distinta a la “mía”. De ésta manera, potencia valores como la solidaridad entre pares y docentes, incrementando la seguridad y autoaceptación. Por ello, como prerrequisito, es importante el asentimiento de todo el centro educativo, dando paso éste hecho, a una mayor posibilidad de éxito, en las tareas de aprendizaje. De modo contario – el rechazo de pares y del centro educacional – da espacio a inseguridades y desaprobaciones desde y hacia la escuela, como “reflejo” de un sistema social.<br /> De ésta forma, el proceso de socialización en el aula, que incluya niños con NEE y que atienda a la diversidad, proporciona habilidades sociales como: el respeto, la co-ayuda, la empatía, la fraternidad, etc. Significando que, todos quienes conforman el aula, asimilarán que, el participar y aprender – tanto como les sea posible – no es solo un elemento académico, sino que, la educación puede entregar valores deseables para vivir en sociedad. Esto es posible, con una currícula que además de abierta y flexible, sea constructivista y mayormente holística. Con una sistematología que, reconozca al alumno como centro de su aprendizaje, que contemple sus competencias y conocimientos previos. Desde ésta mirada, es posible trabajar reparando en las carencias y déficit. Se trata por ello, de tener en cuenta sus experiencias, intereses y comprensiones, para aplicarlos en “su” formación. De éste modo, en el aprender a aprender, en el aprendizaje significativo, todo elemento esgrimido en la formación, debe tener un significado.<br /> Desde ésta perspectiva, el docente es concebido como un “mediador” en el proceso enseñanza-aprendizaje. Quedando de ésta forma, exenta la visión del profesor, como un mero transmisor y transcriptor de la currícula. Es el alumno, quien participa activamente en “su” desarrollo. Así el aula, adquiere otra dimensión, donde sus intereses y comprensión, proyectan actividades con un fin concreto. Una currícula abierta y flexible, está en concordancia con la teoría constructivista (Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner) que, se aparta de una enseñanza aislada, proponiendo contextos de aprendizaje cooperacionistas. Ésta perspectiva, es por tanto, contraria a una currícula cerrada y estandarizada, donde trasfondos socioculturales, particularidades de aprendizaje y experiencias particulares, son obviadas.<br /> De éste modo, la idea de trabajo colaborativo (acción estratégica conjunta, para alcanzar un objetivo en común) propuesta en el aprender a aprender. Alberga en sus soportes dos principios: de cohesión social y cooperación. Entendiendo la cohesión social como la disposición de considerar a cada persona, desde su individualidad – independiente a su origen, estrato, edad, geografía, genero, raza, sexo, religión, capacidades, etnia, etc. – como un ser digno y moral. Este “modo de ver” al otro, le garantizaría bienes sociales como: la libertad participativa, la inclusión social, la educación y, la igualdad de oportunidades. Elementos que están expresadas en la cultura y, presentes en el ciudadano. Todo ello, no significa de manera alguna, la supresión de todas las desigualdades, sino más bien, un ideal de sociedad, en que sus instituciones, están erguidas desde el principio de justicia.</p>
<p><em>La Cohesión social</em>, es un llamado a consolidar la solidaridad y, ceder beneficios – propios y colectivos - en favor de disminuir la exclusión y vulnerabilidad de grupos desposeídos. No es solo un valor ético ciudadano, ni solo implica poseer-traspasar derechos. En una sociedad cohesionada, trae como contrapartida, el respeto a las normas institucionalizadas en un Estado de Derecho. Este compromiso como ciudadano, ha de tener un doble encausamiento, es pasivo cuando le dispensan los derechos, pero es activo, cuando hace uso de esas potestades. Aportando de esta manera a que sus integrantes ratifican estos preceptos y, actúen en consecuencia con ellos, “integrando” y “perteneciendo” a ese grupo humano.<br /> De ésta forma, la cohesión social, se “traduce” en mecanismos propios de una sociedad civil. Dispositivos fortalecedores de: relaciones solidarias y de responsabilidades sociales. Solidaridad-responsabilidad en: el reconocer las diferencias por capacidades; la difusión al respeto intercultural; la mejorar los niveles de convivencia; la optimización en la comunicación entre los involucrados; el fomento en la participación de instancias deliberativas y; la filiación progresiva a grupos sociales. Aunque todo ello, genera una paradoja: se necesita mayor cohesión social para, prosperar en pactos derivados de una cohesión social. Es decir, ante una determinada necesidad social, imperiosamente se debe ampliar el espectro de la sociedad, que respalde un proyecto social que resuelva – parcial o completamente - dicho apremio. Traduciéndose esto, en un mayor compromiso ciudadano y, del Estado, todo ello fortaleciendo una atmosfera de cohesión social.<br /> Así pues, una formación académica que, potencie la cohesión social, debe predisponer a todos sus integrantes, a reducir la exclusión y vulnerabilidad de grupos desprotegidos, todo ello ¡Aún, cediendo o postergando sus propios beneficios!. Este pensar, obedece y está proyectado como un valor práctico. Es decir, en la medida que, más integrantes se adhieran a la sociedad, no solo se beneficia quien se congrega, sino que, se genera un refuerzo mutuo en la concreción de objetivos y derechos comunes sociales. Esta dialéctica positiva, refuerza la confluencia y el respeto a las institucionalidades democráticas, acrecentando el interés de participar en temas públicos de interés general, favoreciendo la avenencia conciudadana.<br /> Por ello, al hablar de cohesión social en la educación, las representaciones sociales, traspasadas deliberadamente en la enseñanza, no han de ser estáticas en el tiempo. Deben están sujetas a una continua y compleja lógica de construcción y reconstrucción. Las escuelas nacen cuando tradiciones sociales son tan complejas que una parte considerable del caudal social se confía en la escritura y se transmite mediante símbolos escritos. (Dewey, 1967, págs. 28-29). Esta prolongación en el tiempo, permiten distinguir acontecimientos del pasado como “parte de los que somos”. Reflexiones históricas que, precisan de un reconocimiento social, una suerte de “memoria” colectiva que, legitime las representaciones simbólicas socialmente construidas. Este proceso de creación social consciente – que evoca acontecimientos vividos - y que, sus consecuencias “cohabitan” en el presente es multinivel. Es decir individual (yo) y colectivo (nosotros), consanguínea (familiar) y social, además ser la base del “pacto” de alianza social imperante.<br /> Hasta este punto, queda claro la trascendencia y consecuencia que tiene la educación en la vida de una persona. La implicancia en la vida social-afectiva-ciudadana, siempre, estará enmarcada desde su educación. Ésta “marca” está desde sus primeros días, por ello, que una sociedad que no responda a las necesidades educativas, es una sociedad disgregada y egoísta. Del mismo modo, se fundamenta la realidad que, en la “vida” escolar de una persona, no solo está sujeta a elementos psico-cognitivos. Sino que, están presentes factores de: edad, familia, contexto, económicos, crecimiento, sociales, etc. Estos componentes, además de “imprimir” en el alumno, una indeleble huella biográfica, determinan un actuar situacional.<br /> Desde éste paradigma, con una educación humanizante e inclusiva. Podrá ser un aporte en un delimitado momento o etapa académica, un alumno. Un niño que hasta hoy ha tenido un comportamiento “constante” en el tiempo, mañana, puedes ser “otro”. La educación debe entender que, toda persona en formación es propenso a ello porque – como factor preponderante - su “estructura” personal-psicológica, que le permitiría sobrellevar cambios bruscos en su entorno. Puede no ser suficientemente sólido, para “vivenciarlo” de una manera socialmente apropiada. Trayendo consigo: retraimiento, abandono, agresividad, desánimo, etc.<br /> Por tanto – evitando así - una patologización del alumno, en los cambios propios, de un sujeto que está en el “encuentro” consigo mismo. Una adaptación curricular oportuna, junto – y trascendentalmente – a un pertinente actuar docente, es tratar de responder a las necesidades no solo como estudiante, sino que, es autentificar y proteger “su” humanidad. Así pues, se garantiza no solo la constitución y bagaje como persona-ciudadana y sus componentes académicos. Sino que, se vehiculiza su consolidación como persona-humana. En un ambiente de equilibrio entre, los principios académicos y la comprensividad propia de la humanidad. Hechos que, marcarán la diferencia entre, un ser humano empático, responsable y solidario con las dificultades de sus congéneres, de otro que, desconozca el valor de aliviar ayudando.<br /> De ésta forma, las conciliaciones curriculares, consiguen responder a un enfoque holístico-constructivista. Esto, siempre y cuando, sean empleadas como una herramienta en la toma de decisiones que mejor atiendan la individualidad y, estilos de aprendizajes. Así, el proceso enseñanza-aprendizaje será participativo y colectivo, incluyendo a toda la comunidad estudiantil. De ésta manera, no habrá lugar a segregaciones en el diseño y readecuación de unidades curriculares, didácticas y tópicos educativos. El feedback circunscrito en el rectificar-réplica-evaluación debe ser permanente. Ésta “simbiosis” comunicativa en el intercambio de información, mantiene un rol preponderante en la educación abierta, comprometida con sus integrantes.<br /> En ella – en el ejercicio comunicativo de feedback – está implícito el quehacer del educador en el educando. Estableciendo el contexto, donde se produce la enseñanza. Éstos actos educativos planificados, “aminoran” el riesgo de acciones al azar o, influjos negativos. De éste modo, toda planificación y reorganización curricular, debe estar cuidadosamente proyectada desde una estrategia didáctica. Que abarque, a todo el espectro educativo, de una forma significativa, inclusiva y funcional. Una educación basada en la pluralidad, permitirá adquirir – en el educando – las competencias que, le permitan comprender los elementos culturales de su contexto. Aparato social que, luego utilizará para modificar su entorno socio-cultural. De ésta manera, la educación – como acervo social – encamina a toda persona a la adaptación e incorporación del individuo a un medio psico-físico y socio-cultural en un determinado momento histórico.<br /> Éste acuerdo de convivencia, que en una educación democrática es perentoria, debe transmitir valores de: igualdad, inclusión y respeto. En ésta entrega de valores, una de las formas de establecerla – de un modo vivencial – es: en la flexibilidad curricular. Maleabilidad que se debe concretar – a modo de ejemplo - en, la inclusión de programas bilingües o lenguas vernáculas, especialmente en regiones que el español no es la única habla. Es decir, cristalizar y consolidar una enseñanza coherente con el entorno.</p>
<p><em>Contexto</em>, que la escuela debe atender, en función de las realidades territoriales, reconociendo de este modo, las diversidades socio-culturales. Opciones de cultura que serán preservadas y respetadas, ya que, pertenecer a determinada cultura u origen social, no es por sí misma, una oficiosidad de libertad cultural.<br /> En esta relación entre una educación congruente con el contexto y, la cohesión social, la población debe percibir que el sistema educacional, es una institución igualadora de oportunidades. Entidad promotora de un orden meritocrático, que entrega las competencias necesarias, para el ejercicio ciudadano y productivo, en igualdad de condiciones. Por ello se deben optimizar las condiciones de acceso al sistema educativo, especialmente a los sectores más desposeídos. Involucrando en esta tarea a, los padres y la comunidad en general.<br /> Desde este punto de vista, la cohesión social, sería entonces como el grado de “consenso” entre diversos miembros de un colectivo. Junto a este advenimiento social, están presentes la percepción y sentido de pertenencia. Estos sentidos de vinculación y dependencia, son respecto a un proyecto o, situación en común. Es decir, al ser un acercamiento comunitario férreo, puede hacer frente a fuerzas externas e internas. Potencias arrolladoras que, fragmentan lazos o, asolan sociedades. Produciendo entonces, hendiduras que, acrecienta las distancias entre, los distintos estratos de la sociedad. Alejamientos que potencian, en forma negativa la multiculturización, la democracia, la inclusión, la participación y la identidad ciudadana.<br /> Una educación que desarrolle y fortalezca la cohesión social desde el aula, es advertida, como la única forma de revertir un pernicioso contexto social. De esta manera, la educación integral – formal, no formal e informal - debiese entregar las herramientas críticas y reflexivas, que todo ciudadano, utilizará en la valoración a todos los elementos o, dispositivos que están presentes en la sociedad.<br /> El sentido de pertenencia social, es originado desde múltiples instancias. Principios que están presentes en: los valores y normas de convivencia, tolerancia, participación, deliberación, respeto por la diversidad, urbanidad en espacios comunes, representación política, bienestar y protección social, entre otros. La apropiación simbólica de estos derechos y espacios sociales, encarna una efectiva pertenencia. Supone, así mismo, una paralización o merma en: las desigualdades socio-económicas; reconocimiento a todos los miembros de la sociedad sin distinciones; libertad individual y ciudadana fundamentada en las múltiples identidades sociales. Por ello, una educación con pretensiones totalizadoras, adoctrinantes que, niegue la pluralidad de identidades y derechos, solo podrá ser sustento de una sociedad violenta.<br /> El otro aspecto que, ampara la representación de trabajo colaborativo, presente en el aprender a aprender, en el aprendizaje significativo, es la cooperación. Éste atributo – de cooperación - está muy relacionada con la evaluación educativa. La “rotulación” que - expresada cualitativa o cuantitativamente - actualmente posee el sistema educativo: aprobados y desaprobados. Es un modo de calificar – en extremo rígido – que no permite el abarcar, la amplitud de todas las oportunidades que brinda el acto educativo. Es decir, al haber una evaluación inflexible, que contemple solo una actividad restringida a evaluar, es desconocer múltiple factores, como: los grados de aptitudes, actitudes, disposiciones, destrezas, contextuales, habilidades y conocimientos relacionales – previos y adquiridos - del alumno, entre otros.<br /> Por ello, se debe tener en claro que, una evaluación académica – además de ser siempre un instrumento en la toma de decisión – es una actividad o proceso sistemático permanente en la identificación y tratamiento de los datos acopiados en el hecho educativo. Al no existir una toma de decisión, se está en presencia ante otra actividad, pero no, una evaluación académica. Ese análisis de antecedentes – recolectados en forma periódica y metódica – permitirá al docente, tomar medidas en el grupo e individual.<br /> En definitiva, una evaluación basada en el principio cooperacionistas o integrador, que identifique holísticamente, la multiplicidad de competencias presentes en el aula, será una herramienta de contraste entre, la realidad educativa de un determinado momento y, los patrones de deseabilidad previamente establecidos. Pudiendo de ésta forma, orientar o reorientar acciones de mejora. Por ello, es importante advertir que, al tener consciencia de la necesidad de alcanzar mayores cotas de calidad educativa, se deben utilizar esfuerzos, tiempos y recursos en pro de éste objetivo. De ésta forma, el ¿qué?, ¿cuándo? y ¿por qué? enseñar, debe ser correlativo a ¿qué?, ¿cuándo?, ¿qué cosa? y ¿cómo? evaluar. Así entonces, la evaluación no solo – en forma consciente o inconsciente – será el más importante “canalizador” y “motor” de la educación, sino que, se extenderá al resto de las actividades, en la cotidianeidad del eje educativo.</p>
<p><strong>Evaluación…</strong><br /> De éste modo, una evaluación holística correlativa a una currícula inclusiva, hacen referencia a, el intento de integrar las peculiaridades de cada alumno en el aula. Reconociendo no solo la heterogeneidad y diversidad, sino, como un medio de respuesta a individualidades que hoy, no son distinguidas ni respetadas. Así, una currícula abierta y flexible, que se adapte a la realidad del aula, debe ser entendida y forjada como un continuum. Proceder reiterado en la rectificación de: tiempos; eliminación o incorporación de objetivos; readecuaciones evaluativas, etc. Éste continuum no solo beneficia y es apropiado a los alumnos con NEE, sino que, debe abarcar a toda la diversidad.<br /> Si bien, el hablar de un continuun en la educación, es un término-idea que originalmente fue acuñado en 1996 por la UNESCO. Que solicitó un informe, que proporcionara recomendaciones educativas para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro, fue el resultado. El trabajo, fue presidido por el político francés Jacques Delors (1925-). En esa exposición se explicita que, la educación es a lo largo de toda la vida. Éste modo de ver el educar, pretendía “borrar” la idea tradicional de la educación fragmentada y netamente escolarizada. De éste modo, la persona se convierte en un “aprendiz” permanente, en un constante educere y educare. Así pues, el modificar la imagen en sociedades, que ven a la educación, como “un espacio de tiempo determinado y estructurado”, con sistemas educativos “desconectados” entre sí. Sin un “hilo” conductor coherente y contextualizado que, articule un ¿Para qué?, ¿Cuándo? y un</p>
<p><em>¿Cómo?</em> Es avanzar en un horizonte educacional que no tiene fin.<br /> Delors en su informe, denominó como el pasaporte para toda la vida, la educación primaria, ya que, con ésta formación puede atravesar fronteras. La educación secundaria la llamó el eje de toda una vida, porque selecciona el rumbo a seguir en la vida. Como el espacio abierto a seguir aprendiendo, así designo la educación terciaria, porque acrecienta las potencialidades de una persona, una extensión del saber, sin límites. Es esa formación continua de todos los saberes, es lo que debiese estar presente en una perspectiva país. El continuum, debe incuestionablemente estar presente en una persona.<br /> Para ello, el Estado debe viabilizar ese continuum, estableciendo directrices interdependientes y concadenados entre sus componentes. Es decir, el continuum educativo de un país, debe contener una visión dinámica y holística de la educación, que esté en concordancia a una concepción de la persona-ciudadana como ser dinámico y holístico. Por consiguiente, un sistema educativo no solo debe estar abierto. Requiere que, reconozca las diversidades que conforman la dinámica y holística de individuos que, hacen heterogéneo un país. De otro modo, se está coartando el pasaporte, el eje y, el espacio de toda persona que el sistema educativo excluya.<br /> De ésta forma, entender y “vivir” en continuum como persona, implica asimilar que no solo un derecho, sino, un distintivo como persona. <br /> Así pues, y al hacer un momento de inflexión necesaria, al cuestionarse respecto a ¿qué es la educación?, ¿todo ser humano es educable?, y, ¿qué pasa?, con “ese” ser humano, que es excluido del sistema educativo. Se obtendrían múltiples respuestas. Desde alternativas en “paralelo” a la educación formal, hasta, quienes asegurarán que, la “configuración” del sujeto, como persona, se hallaría incompleta. Todas las réplicas argumentativas, estarían – en mayor o menor grado – sustentadas en bases científicas o técnicas... Ésta ausencia unísona de refutaciones en lo pertinente a educación, desnuda un realidad que, se vive día a día no solo en la escuela, sino que, son verdades que padecen familias al ver cómo, un sistema social - el educativo - excluye a uno de sus miembros sin posibilidad a reintegración.<br /> Como constituyente esencial de la vida en sociedad, la coexistencia o convivencia es uno de los aspectos más importantes en las relaciones humanas. Siendo, la convivencia inclusiva un capital social que - además de estar presente en la finalidad de la escuela – representa uno de los elementos cardinales en las competencias sociales, para convivir en sociedad. Dentro de las manifestaciones propias de “existir” en comunidad, están las desavenencias. Desacuerdos que – de no abordar esas diferencias de manera apropiada – son generadores de conflictos interpersonales. Éste hecho, es un refractar de la sociedad, en donde – buena parte – de los conflictos se resuelven en forma violenta y, la escuela no escapa a ésta realidad. Estos fenómenos de conflictividad educacional, se manifiestan en el colegio por medio del: acoso, denigración, persecución, desmérito, ignorarle, discriminación, entre otras.<br /> Por ello, hoy la escuela, entra en conflicto – permanente u ocasionalmente – al incluir en sus colectivos alumnos y docentes que, antes no conformaban sus filas. Inmigrantes, alumnos con NEE, diversificación socio-cultural, religiosa, sexual, etc. Además, de la movilidad corriente, de estudiantes de otras escuelas o provincias. Toda ésta inclusión, presupone nuevos retos en la estrategia docente e institucional. Entre ellas, el desarrollo de competencias básicas de socialización. Cabe mencionar que, en éste aspecto, la educación “manifiesta” en su fin, formar en valores para un mundo cada vez más complejo. Se debe tener en claro entonces, las expectativas y confianzas depositadas en la escuela y sus componentes… La “desmitificación” del quehacer educativo e institucional, como un hecho “libre” de discriminación, es un paso duro pero real. Es una realidad que, irremisiblemente conlleva a la violencia en la escuela. Al aceptar ésta situación - sin alarmas ni simplificaciones – se admite una condición que, ensombrece la imagen de escuela y que, merece ser atendido sin minimizar su gravedad.<br /> Esta antítesis entre el fin educativo y, el vivir discriminatorio presente - en mayor o menor grado – en la escuela, está basado en una serie de fundamentos metodológicos, técnicos, reglamentarios y sistémicos. Instrumentos aplicados “oficiosamente”, por separado y, en las relaciones alumno, docente, familia. Éste actuar, incide en el nivel de convivencia, satisfacción, pertenencia y criterios aplicados en los centros educativos. Es decir, ésta intimidación o maltrato producto de la no inclusión, además de – posiblemente generar - una respuesta violenta, por sobre todo, menoscaba la dignidad de la persona. El punto de partida, en el análisis de conductas violentas, debiesen ser la convivencia, la cohesión social, la gestión democrática y la educación en valores.<br /> De este modo, la convivencia social inclusiva, no es ajena a la escuela. Los centros educativos, mayormente hoy, solo apuntan a menguar situaciones de disrupción o violencia directa. Utilizando para ello, métodos disciplinarios más rigurosos. Esto se debe principalmente en el desconocimiento o, falta de voluntad en la búsqueda de un replanteo metodológico para educar desde la inclusión. En el encuentro a una escuela inclusiva, y con menores índices de violencia, es necesaria la protocolización de estructuras funcionales. Cuando se habla de estructuras funcionales educativas, no solo alude a un manual de convivencia o reglamento interno que, ejerzan control en ausentismos, disrupciones, expulsiones, etc. Sino que en: aulas temporarias de ingreso, apoyo a NEE, atención lingüística, reuniones con padres y apoderados, mesas de resolución de conflictos, planes de inducción para alumnos y docentes, etc. Todo ello, con una atención individual y grupal, directa.</p>
<p><em>La violencia discriminatoria</em> constriñe la convivencia, desequilibrando las normas y metas propuestas en el fin de la educación. La escuela, como segundo núcleo de socialización, debe reforzar las normas transmitidas en el primer núcleo (la familia). En caso de una notoria ausencia de reglas que, debiesen provenir de su contexto directo. La escuela, debe – desde el colectivo – formular cánones sociales para su internalización. Para ello, es necesario que, sean “sabidas” y “admitidas” por toda la comunidad educacional sin excepciones. Ésta inclusión en la estipulación de pautas y criterios - además de incluir a todos sus miembros - debe materializarse desde su gestión inicial. Es decir, desde la elaboración, aplicación, seguimiento, revisión, evaluación y modificación. Democratizando así el ejercicio, conviniendo y haciendo identificable el respeto, el reconocimiento, la negociación, la capacidad crítica y el consenso, en la comunidad escolar.<br /> Otro elemento que disminuye la violencia por exclusión, es la educación en valores. Éste tipo de educación, debe impregnar todo el quehacer educativo, formando personas más justas y dignas. Elementos como: respeto por la diferencia, la justicia, la solidaridad, la responsabilidad, etc., son necesarios en una vida en sociedad. Y por consiguiente, deben estar en la educación, no de una forma aislada, sino, en un proceder globalizado, inclusivo, consciente y sistematizado. Al respecto, la problemática – fundamentalmente - está en la percepción que tiene el profesorado y dirección. Ellos, consideran que, es función de la familia esta tarea y no, de la institución educativa. Al primar ésta idea, se desatiende una realidad social, ya sea individual o colectiva, originando una incoherencia entre, el proceder del sistema educativo y su fin.<br /> Ésta incoherencia, afecta directamente las habilidades socioemocionales de quienes integran la escuela. Principalmente en alumnos que, al ser excluidos, violentados u observar un entorno sin valores, repercuten en su desarrollo personal, académico y laboral, preponderándolos a conductas antisociales. Ejercicios operacionales como empatizar, negociar, cooperar, confiar, afectos, socorrer, entregar, etc. son habilidades y destrezas que, de no “traerlas” del hogar, pueden ser adquiridas en diversas estrategias educacionales. De éste modo, al concebir los conflictos, como consecuencia natural de la diversidad, se estará haciendo frente a un elemento más de la convivencia inclusiva: la resolución de conflictos. Se debe señalar que, la resolución de conflictos, no solo es aplicable entre alumnos, sino que, debe infiltrarse en todo los estamentos y quienes conforman la escuela, esto incluye la familia.</p>
<p><em>La actual cultura escolar</em>, no educa desde el conflicto. Sino que, la escuela realiza – no siempre - una intervención puntual cuando la situación lo requiere, involucrando solo a quienes están afectados. Un eficiente sistema de resolución de conflictos, no solo abarca a quienes están conflictuados, sino que, comprende a todo su entorno directo. De ésta manera, todos participan en la búsqueda de un consenso. Éste pensar, es sustentado en la idea de que, toda la comunidad se involucra en un conflicto, directa o indirectamente. Es decir, al ser testigo de actos conflictivos, también “soy” partícipe; si “guardo” silencio “soy” cómplice, si “me involucro soy” copartícipe.<br /> De este modo, el no reconocer que, la educación como parte activa y reflejo fundamental de la sociedad, ha vivido y vive en la actualidad, la violencia en todos sus matices y formas. Inmoderación que, pareciera estar arraigada en la humanidad. Es contradecir la idea que, las dificultades en la convivencia están relacionados con valores sociales. Así, la escuela y la acción pedagógica juegan un rol fundamental, mas, no son los únicos ni los primordiales. La familia y la sociedad, también presentan una influencia considerable. Es la primera – el hogar – quien debe estar acompañando las relaciones significativas, en el desarrollo de la cultura de la inclusión y, de la convivencia en valores De tal forma que, la educación inclusiva, sea concebida como un potenciador de la cualidad individual y colectiva, en la cual, la inclusión y sus conflictos se desarrollen de manera constructiva.<br /> Así pues, también se urgente reconocer que, el violentar presente en la escuela, derivado de la exclusión o discriminación, es multidireccional. Variedad de trazados que, involucra: educador, educando, familia, sociedad, dirección, entre otros. Todos ellos – en múltiples formas y direcciones – transgreden los derechos del “otro”, desconociéndolos u obviándolos. Es decir, todos estos componentes (educador, educando, familia, sociedad y dirección), al denegar los derechos de unos sobre otros, simultáneamente de excluir y discriminar, desdeñan así – en el solo actuar – la articulación de una convivencia social sin violencia. Por ello, un componente de la violenta destemplanza social, está en la carencia o pobreza de la integración social. Ésta – la integración social - posee múltiples grafías que, abarcan componentes socio-económicos, culturales, religiosos, cognitivos y biológicos entre otros. Todas ellas – en conjunto o por separado - afectan directamente la convivencia escolar, elemento “pilar” de la inclusión.<br /> De éste modo, insalvablemente el educador y la escuela en su conjunto, debiesen apelar a “sus” competencias y mecanismos para así abordar íntegramente, la multiplicidad de aspectos que, conforman la educación inclusiva. Desterrando sesgos transversales de exclusión o discriminación. Así, en el amplio espectro de realidades, vivencias, anhelos, frustraciones, etc., presentes en el aula, se debe – procurar al menos – perfilar, la mayor parte de los elementos característicos y sobresalientes que la componen. De ésta forma, intentar menguar los constituyentes que, limitan el proceso de integración de la diversidad en la escuela. Que de otro modo, solo engendrará violencia en todas sus formas, socavando la coexistencia inclusiva.</p>
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Educación Inclusiva, una deuda irresuelta con la diversidad.
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Ensayo
Creator
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Marcelo Payacan
Publisher
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Mariana Schenone
Tania Gil
Date
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Mayo 2018
Language
A language of the resource
Español
diversidad
escuela
evaluación
-
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Artículos
Subject
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Educación
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Educación y Trabajo en la Cuarta Revolución Industrial<br />Lic. María Cristina Gómez<br /><hr />
<p><br /><img src="https://tramared.com/revista/files/original/8e632d6b083472ca3d851e4a7114e1ce.jpg" width="407" height="202" alt="" /></p>
<p>Desde hace siglos la preocupación acerca de trabajo ha desatado las más diversas posiciones, pero cíclicamente, y cada vez a intervalos más cortos producto de la aceleración histórica y de los avances de la ciencia, volvemos a escuchar el lamento de los detractores de la tecnología como factor fundamental del desempleo. <br />Desde el comienzo del desarrollo de los sistemas educativos modernos, estos han tendido a especializarse según los destinos laborales esperados para sus alumnos, tanto en la duración de los estudios como en su especificidad. La profesionalización de las universidades, la educación técnica, la formación profesional en artes y oficios, todas responden a determinadas definiciones del mundo del trabajo y de las necesidades de aprendizaje formal. En cada sociedad se produce una negociación entre el primer aspecto (relación de la estratificación con la educación) y este segundo punto de vista (búsqueda de la mejor manera de enseñar las habilidades requeridas para trabajar aquí y ahora). La continuidad y transformación de fórmulas institucionales, tales como el sistema dual alemán, la paulatina desaparición de las escuelas de artes y oficios, la actual crisis de la educación técnica secundaria y de las instituciones de formación profesional tienen que ver con esta respuesta del sistema educativo formal y paraformal a los cambios del sistema productivo, de la organización del trabajo y de la estructura social.<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="1">1</a><br />La educación formal ha ampliado fuertemente su cobertura hasta incluir en la educación primaria a la casi totalidad de la población infantil, al menos en las tasas brutas. La educación secundaria, si bien ha incrementando también notablemente su matrícula, sigue perdiendo buena parte de sus alumnos antes de la conclusión del ciclo. Como consecuencia, el analfabetismo tiende a desaparecer y los jóvenes logran más años de escolaridad que los adultos, pero las restricciones del mercado laboral contribuyen a que esas mayores credenciales no garanticen la ocupación. Pese a la intención enunciada de lograr para el fin de siglo una educación básica de aceptable calidad para todos, la realidad muestra enormes diferencias entre el sector urbano y el rural, entre países, y entre la retención y la calidad de las escuelas que atienden a la clase media urbana y las que sirven a los sectores de menores ingresos. <a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title="">2</a><br />La evolución desde los ’90 en Argentina nos muestra una serie de paradojas. Mientras las reformas económicas en la Argentinas resultaban inspiradas por el Consenso de Washington, la reforma educativa tuvo un extraño vínculo con la fallida reforma educativa del socialista Felipe González, y la descentralización impulsada por Domingo Cavallo, parecía responder más a la presión por reducir el déficit fiscal, que a una visión de mejora del sistema. Un paso importante pero incompleto, y ejecutado por las razones incorrectas, y con resultados aún peores.<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title="">3</a> Sin embargo la vinculación entre educación estuvo presente no sólo en los documentos oficiales, sino en una serie de estudios e investigaciones de prestigiosas instituciones (Adeba, Fiel; Flacso, y destacaron especialistas como María Antonia Gallart). <br />La crisis de 2000 y los cambios en la Les Nacional de Educación de 2006, cambiaron el paradigma de la escuela como transmisora de conocimientos. La agenda viró hacia el asistencialismo, y se transformó en un instrumento del Estado para dar de comer y proteger a los chicos de los peligros de la calle. El prestigio social de la escuela entró en retirada. (SánchezZinny)<br />Sabemos que el 50% de la actividad económica se realiza en la informalidad, lo que implica una enorme masa de ciudadanos que no acceden a los servicios sociales, salud, y jubilación. <strong>El primer problema de quienes están en la informalidad no han completado sus estudios, y la mitad de esos adultos ya no está en edad escolar. El segundo problema es que la oferta de formación profesional en América Latina, no ha logrado incluir a estas personas en el sistema educativo</strong>. <br />Aunque mejoremos el nivel de educación inicial, y construyamos nuevas escuelas, este problema seguirá existiendo. Pero algunos no advierten que el trabajo formal y de calidad, también es un gran mecanismo educador. Por eso la necesidad de expandir y mejorar la oferta de formación profesional para brindar más oportunidades de trabajo. <br /><img src="https://tramared.com/revista/files/original/0751b15c4dc664c561cbf1876bdbf106.jpg" width="603" height="338" alt="" /><br />La experiencia laboral debería ser un objetivo prioritario del sistema educativo. La Secundaria, el último eslabón para el ingreso al mundo del trabajo, ha dejado de funcionar. <br />La inclusión en el currículum escolar de programas de vinculación con el mundo del trabajo, tiene una larguísima historia en el ámbito de las escuelas técnicas. Sin embargo asistimos en los últimos dos años a la furiosa oposición de sindicatos de docentes y padres, que califican ese tipo de prácticas, como precarización y trabajo infantil. Una extrema ideologización que desconoce los 25 años de exitosos programas de entidades privadas como Junior Achievement, y otras iniciativas de ONG´s que trabajan en ese segmento dentro de la educación formal. <a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title="">4</a><br />La educación ya no se percibe como un motor de movilidad social, y el altísimo nivel de deserción nos muestra una realidad en la que el sesgo de género es claramente masculino, los varones de 14 a 16 años son los primeros en salir a trabajar. El costo de oportunidad deja a la escuela en desventaja. No hay diferencias en términos salariales o de acceso a un mercado laboral formal, que incentiven a los jóvenes de los segmentos más vulnerables a terminar la escolaridad.<br />Vivimos en un región donde la mayoría de los trabajadores formales de ingresos medios y altos proviene de la educación privada, mientras existen millones de adultos fuera de la escuela y de la cultura del trabajo. <br />Sin embargo, no vemos manifestaciones masivas que reclamen trabajo, y tampoco vemos desde la política una preocupación por tratar de reunir las piezas de este rompecabezas. Será que quienes están en ese ámbito, NUNCA estuvieron desempleados?. Cómo podemos unir oferta y demanda?</p>
<p><strong>Dónde está el trabajo? </strong><br />Durante mucho tiempo hemos oído y sostenido que asistir a la escuela es el pasaporte para obtener un buen trabajo. Sin embargo vimos que los datos nos muestran que la altísima deserción desmentiría esta afirmación. <br />También sabemos que un número importante de graduados universitarios, no consigue trabajo y se habla de una crisis en los aprendizajes, en tanto no lograron desarrollar habilidades que les permitan acceder a trabajos calificados en un amplio espectro de flexibilidad basado en las competencias profesionales que se conocen como las Habilidades del Siglo XXI.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/fe0bf0e95326afe236da315c5f3e3e7f.jpg" width="669" height="373" alt="" /></p>
<p>También hemos visto el gran desarrollo de la economía del conocimiento, del sector IT; y la enorme demanda de trabajo en esos sectores, asociado a la escasa oferta de recursos humanos formados. Esto pone es el centro del problema al sistema educativo, en todos sus niveles. <br />El Banco Mundial afirma que <br />Si bien los países aumentaron considerablemente el acceso a la educación, estar en la escuela no es lo mismo que aprender. En todo el mundo cientos de millones de personas llegan a la edad adulta sin las habilidades más básicas.<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title="">5</a></p>
<p>Y especialmente tras la pandemia, se ha hecho más crucial la medición de la “pobreza de aprendizajes” , definida como el porcentaje de niños de 10 años promedio incapaces de leer y comprender un texto simple. En nuestra región, las últimas estimaciones indican que creció entre el 51% y el 62%, 7 millones y medio de niños en esa situación. Y las mediciones de las pruebas PISA, dan cuenta de esta realidad agravada en las últimas dos décadas.</p>
<p><strong>Cuál es la situación de la Escuela? </strong></p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/aaa13929dd5a7ca0764b22a16e4babe9.jpg" width="632" height="355" alt="" /><br />Estos tres bloques, resumen el mapa del fracaso. Y se hace necesario pensar en otro modelo que permita a los estudiantes, acceder al mercado laboral con los conocimientos y habilidades necesarias. Esto tiene dos dimensiones: una de contenidos, y otra metodológica.</p>
<p>Cuando miramos qué reformas se implementaron en otros países, tendemos a exponer experiencias que poco y nada tienen que ver con nuestra realidad, centradas en la mirada poco realista de los pedagogos.</p>
<p>La pregunta sería: En qué países tenemos pleno empleo, o tasas muy bajas de desocupación? Es decir, qué sitios el sistema es efectivo en términos de retención, aprendizajes e inserción laboral.</p>
<p>Uno de esos países, es Canadá. Cerca del 73% de las personas de 15 a 64 años tienen un empleo remunerado, cifra superior al promedio de la OCDE (68%) y mucho más que Latinoamérica (57%). Además el 91% de los adultos de 25 a 64 años han terminado la educación media superior, superando a la media de la OCDE (71%).</p>
<p>En un país con tanta diversidad, el modelo de una de sus provincias, Ontario, es la clave del éxito. Un sistema pensado para prepara a los jóvenes para el mundo laboral. Cuenta con un sistema de créditos en el secundario, con esquema de disciplinas obligatorias, de las cuales deben completar 18 de los 30 créditos necesarios para graduarse. De esta forma se garantiza que todos aprendan las materias fundamentales como Matemática, Lengua, Ciencias, y además puedan elegir un número muy diverso de optativas para completar los créditos.<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title="">6</a></p>
<p> Lo metodológico no es menos importante, pues nuevos contenidos, y un esquema centrado en STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes, y Matemáticas) implica no sólo otra estructura curricular, sino la incorporación desde muy temprana edad de dispositivos electrónicos, aulas móviles, espacios flexibles, que permitan desarrollar metodologías ágiles. Exactamente el mismo enfoque que se aplica en los ámbitos laborales en los que la demanda no se cubre.</p>
<p>Sabemos que la educación formal, no puede dar respuesta al 50% de adultos que están fuera del sistema y necesitan completar estudios y recibir entrenamiento en las habilidades que demanda el mercado. No menos importante es la formación en la cultura emprendedora, motor de desarrollo a partir de la innovación, pero que necesita una mejora dramática en los incentivos fiscales.</p>
<p>La combinación de bajos niveles de escolarización secundaria, con una formación de baja intensidad, da como resultado que una amplia porción de la población sólo pueda acceder a trabajos de muy baja calificación, con mayores posibilidades de automatización, y por ende de alta expectativa de desempleo. Esto no sólo perjudica a los individuos, sino a la productividad del país. Por eso para revertir esta situación y mejorar la competitividad es necesario invertir en la formación de capital humano, en las áreas de innovación, investigación y desarrollo. El primer escalón es mejorar la retención escolar y la calidad de los aprendizajes.</p>
<p>Algunos autores destacan la necesidad de municipalizar la gestión educativa, una tendencia creciente en el mundo desarrollado, que permite dar respuestas más eficientes a los ciudadanos.</p>
<p>En este sentido las ofertas de formación profesional , desde el sector informal, con eje en los municipios tiene una gran variedad de ejemplos. Pero es necesario que esa oferta educativa tenga las mismas premisas en términos de calidad, contenidos y metodologías, que hemos mencionado anteriormente, para poder cerrar el círculo de la exclusión y desempleo, con trabajo formal, basado en las necesidades del mercado local. De nada vales seguir multiplicando ferias artesanales que cristalicen la precariedad de las personas ; hay que invertir en formación para que esos emprendimientos escalen y se transformen en empresas capaces de multiplicar el empleo. Las cámaras empresarias, deberían ser fuente de consulta, formación, y acompañamiento; simplificación de trámites administrativos, networking, etc.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/a95d05a1c684760cf52072956a7b7745.jpg" width="394" height="394" alt="" /><br />Las Naciones Unidas marcaron en la Agenda 2030, los ODS. <br />El 4 y el 8 , son claramente las dos caras de la misma moneda. <br />No hay trabajo decente, sin Educación de Calidad.</p>
<div><hr />
<div id="ftn1">
<p><a href="#_ftnref1" name="_ftn1" title="">1</a> María Gallart. 20 años de Educación y Trabajo. OIT.Red Latiniamericana de Educación y Trabajo. Montevideo. 2000.</p>
</div>
<div id="ftn2">
<p><a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title="">2</a> Gallart, op.cit.Pág..2.</p>
</div>
<div id="ftn3">
<p><a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title="">3</a> Gabriel Sánchez Zinny. Sin Trabajo. Planeta. 2021.</p>
</div>
<div id="ftn4">
<p><a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title="">4</a> Programa Escuela-Empresa , IDyC. Fundación Desarrollo y Comunidad – British Council (1995); Programa Escalar, etc….</p>
</div>
<div id="ftn5">
<p><a href="#_ftnref5" name="_ftn5" title="">5</a> Sánchez Zinny, op. Cit. P.67.</p>
</div>
<div id="ftn6">
<p><a href="#_ftnref6" name="_ftn6" title="">6</a> Belén Sánchez. El esquema de créditos en foco: el caso del currículum de educación secundaria en Ontario. Cippec. Documento de trabajo n°167. Junio de 2018</p>
</div>
</div>
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Educación y Trabajo en la Cuarta Revolución Industrial
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Lic. María Cristina Gómez
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Mariana Schenone
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Mayo 2022
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Español
-
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Educación
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<strong>Educar en Emergencia Sanitaria: ¿Qué está sucediendo con la Educación en Argentina a partir del COVID-19? <br />PERSPECTIVAS, EXPERIENCIAS Y ESCENARIOS EN LAS VOCES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE ARGENTINA</strong>
<p>Por Florencia Arias y Carolina Defiore</p>
<p>Somos Licenciadas y Profesoras en Ciencias de la Comunicación recibidas en la UBA y Especialistas en Tecnologías Educativas. <br />Carolina desarrolla su experiencia en Instituciones Educativas como asesora pedagógica digital acompañando tanto a docentes como estudiantes en el proceso de la alfabetización en este campo.<br />Florencia desempeña su tarea en distintas áreas de Recursos Humanos y Capacitación de la mano de plataformas virtuales de e-learning y desarrollando contenido en diferentes formatos.<br />Juntas creamos EduConecta, combinando nuestras experiencias con foco en lo pedagógico que se sirve de la tecnología para potenciar la enseñanza en entornos digitales.</p>
<p>Los invitamos a conocernos…<br />En Linkedin: <a href="https://www.linkedin.com/company/educonecta-argentina/" target="_blank" rel="noopener">EduConecta Argentina</a><br />En Instagram: <a href="https://www.instagram.com/educonectaarg/" target="_blank" rel="noopener">@educonectaarg</a><br />Nuestro mail: <a href="mailto:educonecta.info@gmail.com">educonecta.info@gmail.com</a> </p>
<hr />
<p>Todos podemos afirmar que esta situación de pandemia y aislamiento generada por el COVID-19, nos puso de golpe y sin preparación previa frente a un escenario complejo en varios aspectos. Frente a esta coyuntura, toda Institución Educativa ha tenido que redefinir la modalidad de sus clases y enfrentar enormes y nuevos desafíos. En este sentido, Desde EduConecta decidimos recolectar esas experiencias heterogéneas y múltiples a través de encuestas a docentes y directivos de todos los niveles educativos de Argentina.<br />En esta situación inédita de educación en emergencia que atravesamos, la enseñanza online se convirtió en la única opción para mantener la escolaridad en todos los niveles educativos. El abanico de estrategias, plataformas, modos de organización y prácticas es amplio y variado en todo el territorio nacional. Desde Campus Virtuales con múltiples herramientas hasta tareas por Whatsapp.<br />Nadie podría dudar, y un poco de lo que dejó al descubierto esta investigación, es que hay bastante incertidumbre y que la principal percepción de los actores educativos es de desafío y exigencia frente al contexto actual de Educación en Emergencia. Cabe aclarar que no estamos frente a una educación a distancia como es concebida en la teoría ya que ésta requiere preparación, organización y planificación de un curso entero, con pruebas y reajustes antes de ser lanzada ni tampoco homeschooling ya que esto no surgió de un previo acuerdo con las familias ni mucho menos. Estamos en una situación de Educación en Emergencia Sanitaria. Estamos educando en el medio de una pandemia de carácter aún desconocido. Entender esta diferencia es crucial. De hecho, nos expuso, tal como indicaron las encuestas de los directivos, a la dificultad de la alfabetización digital de los actores protagonistas de esta situación: docentes y estudiantes y a la adaptación curricular para este medio. En este último punto coincidieron también los docentes consultados al marcarlo como dificultad principal. Por otro lado, se marcó como gran dificultad el seguimiento a los estudiantes. En este sentido, los docentes de escuelas privadas indicaron esto en mayor cantidad que los docentes de escuelas de gestión pública.<br />Quizás por esto todavía prima entre los actores educativos una idea de que no está del todo claro si va a terminar beneficiando a la educación (aunque los directivos se mostraron más positivos que los docentes) pero sí se vislumbra que se dará el salto digital del que tanto se hablaba pero que nunca terminaba de suceder. Esta situación nos dio el empujón hacia algo que era necesario y de lo que se venía debatiendo mucho pero que el Sistema Educativo Argentino no terminaba de aprehender. Educar digitalmente hoy ya no está en discusión. <br />De hecho, los actores consultados en estas encuestas, coinciden en este aspecto de que la situación actual es la oportunidad para el salto digital, oportunidad para aprender aquellas habilidades y competencias que hoy en día se requieren. Tanto docentes como directivos tuvimos que rápidamente repensar nuestras clases, aprender herramientas y buscar otros recursos que siempre estuvieron allí pero que creíamos que no “eran necesarios”. De repente, se volvieron fundamentales. Quizás de otra forma no ocurría. Y esto último se explica cuándo por ejemplo salió como resultado que casi la mitad de las instituciones encuestadas a través de sus directivos no contaba con una Plataforma de Educación Digital antes de esta situación y sobre todo si tomamos en cuenta el hecho de que muchas de las Instituciones no cuentan aún con un Referente Pedagógico en el área. A su vez, si observamos las opiniones de los directivos podemos ver que una de las principales dificultades que encontraron en el traspaso a la Educación a distancia es la competencia digital de docentes y estudiantes. Todo esto da cuenta del camino que queda por recorrer y que quizás esta situación aceleró.<br />Aunque todavía estamos surfeando la ola del problema y las dificultades de esta experiencia y podría ser descabellado ya sacar conclusiones totalitarias, creemos que la tecnología al servicio de la innovación nos tiene que ayudar a volver distintos y mejores. Para esto tenemos que hacer de esta experiencia un proceso de aprendizaje institucional que no va a ser automático. Debemos apropiarnos de las experiencias innovadoras para PARAR Y PENSAR. Es decir, para reflexionar sobre lo que estamos haciendo y debatir cómo negociamos todo esto con lo que sabíamos hacer antes y la presencialidad. La clave está en hacernos preguntas, en deconstruir nuestra práctica docente, y construir nuevos conocimientos concibiendo la docencia como un colectivo con gran potencial de creación. Podemos decir que estamos, sin quererlo ni planificarlo, en una situación experimental que podemos aprovechar para construir solidariamente y hacer entrecruzamientos. Y esto va en consonancia con lo que surgió como conceptos más importantes para definir las sensaciones que atravesamos Docentes y Directivos en este contexto: Trabajo en Equipo. No es menor tampoco el hecho de que el 77% de los docentes encuestado han reconocido estar a la altura de esta situación y no es para menos. <br />Frente al panorama actual creemos que han quedado al descubierto diversas situaciones sociales preexistentes: las desigualdades y la brecha digital existen y no es exagerado pensar que esta coyuntura las exacerba y empeora la fuerza expulsiva del sistema educativo argentino. El esfuerzo de cada uno de los docentes y directivos del país es descomunal para resistir a esto. Por otro lado, nos obligó a repensar nuestras prácticas docentes e institucionales y lo celebramos. Volver mejores y aprender de todo esto requiere frenar, pensar y reflexionar. Esto nos propusimos para aportar al debate y construcción colectiva. Algunas preguntas para seguir pensando como colectivo docente son: ¿Cómo volveremos a presencialidad? ¿Están aprendiendo nuestros estudiantes? ¿Cómo evaluamos? ¿Cómo lidiamos con la desmotivación y agotamiento que ya se hace notar tanto en docentes como estudiantes? ¿Cómo sostenemos el vínculo humano?</p>
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Educar en Emergencia Sanitaria: ¿Qué está sucediendo con la Educación en Argentina a partir del COVID-19?
PERSPECTIVAS, EXPERIENCIAS Y ESCENARIOS EN LAS VOCES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE ARGENTINA
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Florencia Arias
Carolina Defiore
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Junio 2020
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Español
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<strong>El Bullying en la Política Educativa. Supuestos Normativos y Estado del Arte. </strong> <br /><br />Luiza Daniela Miño M.<hr />
<p><strong>RESUMEN<br /></strong>Con el fin de entablar una relación entre bullying y política educativa se sitúa el análisis en el campo de la investigación educativa; empezando por descripciones teóricas de los conflictos escolares como una cuestión propia de la pedagogía y del origen de los sistemas educativos; para luego examinar los cambios paradigmáticos en la doctrina jurídica que permite un desarrollo de normativas y políticas educativas para intervenir en casos de bullying. La investigación se enfoca así en un dispositivo de política educativa, la ley, y explora sobre productos de la investigación educativa que vinculen el bullying, la política educativa y la legislación educativa o normativa <em>anti-bullying.</em><br /><strong><br />Palabras Clave</strong>: bullying, políticas educativas, disciplina, legislación educativa, pedagogía</p>
<hr /><strong>INTRODUCCIÓN</strong>
<p>El estudio pretende situar el análisis sobre el bullying en el campo de la investigación educativa, enfocándolo desde la toma de decisiones a nivel de sistema educativo, de autoridades tanto dentro como fuera del ámbito de la educación, como serían los legisladores de niveles locales y nacionales. La propuesta de estudiar los conceptos y políticas sobre <em>bullying</em> se enmarcan en el interés por investigar sobre la violencia escolar, la disciplina y la convivencia escolar relacionadas a los derechos de la niñez y la adolescencia, su ejercicio, garantía y posibles vulneraciones. <br />La creación de una política pública parte de la definición de un problema social y, por lo tanto, de la definición de un objeto (Muller, 2002). En el presente estudio se toma al bullying como ese problema social y como el objeto de políticas educativas que han sido consideradas y legitimadas a través de la promulgación de una ley, una vez que se ha detectado al bullying como un fenómeno social asociado a la escuela, el cual es un tensionante que genera alarma social, conflictividad en la escuela y en el sistema educativo.<br />El impacto de crear estas políticas educativas y formularlas a través de normativas de carácter nacional o local debe ser abordado en una investigación que profundice y analice detenidamente las leyes, cuestión que no se realizará en este estudio el cual se limita a explorar teóricamente la relación entre las políticas educativas y el bullying.<br />El análisis de las políticas educativas y la normatividad del conflicto escolar parten de un debate, a veces más mediático y usualmente circunstancial, sobre si es necesario crear leyes para prohibir o regular la violencia escolar. Evidentemente cuando se encuentra que un país o Estado tiene leyes, políticas y programas para la prevención del acoso escolar se entiende que se ha superado ese debate y la resolución de este son leyes más o menos extensas, más o menos permisivas, normas amplias o abstractas, normas cortas o concretas; en definitiva, un instrumento normativo con instrucciones y definiciones sobre el acoso escolar que se produjo a través de una negociación entre distintos actores de la sociedad civil y el Estado a partir de la definición de una cuestión social como problema de la política pública (Muller, 2002; Roth Deubel, 2008).<br />La investigación inicia repasando las nociones de bullying y su nexo con la pedagogía, luego analiza el surgimiento de la ley como respuesta al fenómeno del bullying lo cual comprende desde la doctrina de protección integral de la niñez y adolescencia, a la normatividad del conflicto escolar y lo vincula con el análisis de políticas educativas; finalmente, se desarrolla un estado del arte sobre políticas educativas y legislación sobre bullying.</p>
<strong>Nociones de Bullying y Nexo con la Pedagogía</strong>
<p>El acoso escolar o <em>bullying</em> consiste en una forma de violencia escolar ejercida entre estudiantes a través de una relación asimétrica ya sea por fuerza física, social, etaria; compuesto por un cúmulo de agresiones sostenidas en el tiempo, repetitivas y con la intención de humillar o dañar al estudiante o grupo más débil (Olweus,1993,1999; Zysman, 2014). El acoso escolar puede ser físico o directo, psicológico o indirecto, y virtual, los agresores se valen de sus atributos para victimizar a estudiantes que son diferentes a ellos, que no cumplen con ciertos estándares impuestos por los mismos agresores o la sociedad. Este tipo de violencia se caracteriza por su publicidad, los espectadores de los episodios de violencia quienes atestiguan y actúan como defensores de la víctima o apoyando al agresor. El <em>bullying</em>, acoso escolar, acoso entre pares, maltrato entre pares, matoneo, hostigamiento escolar, todos estos términos que se utilizaran durante la investigación como sinónimos en la traducción al español del término inglés “<em>bullying</em>”; fue definido como una problemática escolar e investigado como tal por Dan Olweus el siglo pasado a partir de la década de los setenta. <br />Olweus (1993) determina que el <em>bullying</em> ocurre cuando “un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes<em>” </em>(p. 2). El mismo autor continúa describiendo este fenómeno como un “comportamiento agresivo o querer ´hacer daño´ intencionadamente; llevado a término de forma repetitiva e incluso fuera del horario escolar, en una relación interpersonal que se caracteriza por un desequilibrio real o superficial de poder o fuerza” (p. 2). <br />¿Qué hacer cuando ocurre un episodio violento? ¿Qué hacer cuando se detecta un caso de <em>bullying</em>? ¿Cómo actuar con las víctimas? ¿Cómo actuar con los agresores? ¿Qué sucede con los espectadores? Para responder a estas interrogantes se crean los marcos de acción o protocolos contenidos en las políticas educativas y leyes sobre <em>bullying,</em> la población a la cuál estos se dirigen son directores de escuela y docentes, padres de familia y su enfoque principal: los estudiantes. <br />El objetivo de estas intervenciones es aumentar las relaciones positivas, así como las denuncias de acoso, el enfoque de Olweus (1993) de una “política escolar integral” tiene tres niveles de intervención: en la institución educativa (diagnóstico), en el aula (normativa) y en el individuo (diálogo con y entre sujetos afectados). Esto es un conjunto de rutinas, reglas y estrategias de comunicación y acción para resolver casos de <em>bullying</em> existentes y que pudiesen surgir a futuro. <br />Los principales programas contra el acoso escolar a nivel mundial son: el método Olweus, el método Pikas o método de la preocupación compartida, el programa Kiva, y el proyecto Sheffield (Smith P. , Morita, Junger Tas, Olweus, Catalano, y Slee, 1999; Defensor del Pueblo de España, 2000; Krauskopf, 2006), los programas que surgieron en lo posterior son adaptaciones de uno o varios de estos a la realidad local.<sup>1</sup> Un elemento en común entre estos programas es el uso de métodos o terapias psicológicas para la intervención en los casos de <em>bullying</em>.<br />Ahora bien, una respuesta de prevención, atención o erradicación del <em>bullying</em>, ni se puede tomar a la ligera, ni se puede pensar fuera del formato escolar. Para circunscribir el problema de la violencia escolar como una cuestión de la pedagogía abordaremos definiciones relativas a la disciplina y convivencia escolar.<br />La actividad escolar se desarrolla entre la transmisión de saberes, el disciplinamiento del cuerpo infantil, y la convivencia con los miembros de la comunidad educativa. Como lo ha señalado Popkewitz (1994), la pedagogía funge como un dispositivo que disciplina a los individuos; en consecuencia, esto nos lleva al estudio de la disciplina como un elemento del aparato escolar con relación al <em>bullying.</em> Simultáneamente se ha establecido que la pedagogía estructura al individuo para ser parte de una sociedad determinada, y que, los programas de intervención y prevención en casos de <em>bullying</em> proponen mejorar el clima y la convivencia escolar; de ello surge la necesidad de estudiar a la convivencia escolar en su relación con el <em>bullying</em>.<br />La disciplina y la convivencia escolar se asemejan en que norman y se rigen bajo códigos de comportamiento mediante los cuales se definen las relaciones de poder al interior de una institución educativa. La distinción entre disciplina y convivencia es que la primera es una relación vertical, asimétrica, en la que se impone, se prohíbe, se observa, se examina, se juzga y se castiga y principalmente corrige conductas y cuerpos individualmente. Mientras que la convivencia es una relación horizontal de otredad, de visibilidad entre sujetos que comparten un mismo espacio físico, durante un mismo tiempo y con un mismo objetivo la enseñanza y el aprendizaje. La convivencia trabaja las relaciones entre los sujetos, es una cuestión colectiva, integral y simétrica. <br />Las relaciones interpersonales de la comunidad educativa se ven afectadas a consecuencia de convivir tanto tiempo en un mismo espacio individuos tan distintos y a la vez semejantes los unos a otros; ese tipo de tensiones son esperadas y aceptadas, sin embargo, el acoso escolar no. Este consiste en un quiebre del lazo social donde se forman vínculos asimétricos entre estudiantes y sus pares a través de un desbalance y abuso de poder, por lo tanto, el acoso escolar constituye un obstáculo para la convivencia escolar armónica. <br />Hay que destacar que el <em>bullying</em> se basa en relaciones de poder, de su abuso propiamente, para entender que aquel que funge como agresor se ha constituido como autoridad ante sus compañeros y que, en la tradición pedagógica vigente, el estudiante no está habilitado para disciplinar a sus pares, ni ejercer coerción sobre ellos (Narodowski, 2012; Ortega y Del Rey, 2005).</p>
<p>Ahora bien, tanto para la disciplina como para la convivencia, el sistema educativo requiere de una autoridad, esto es una persona que lleva la investidura del saber y del poder para gobernar a los niños, para dirigir a un cuerpo docente, para comunicarse y que guíe a los padres de familia en su accionar dentro de la institución educativa y en la educación de sus hijos. <br />Narodowski (2012) advierte que: <br />Es evidente que el bullying es cosa de pares y parece sucederse cotidianamente – o al menos eso es lo que se denuncia continuamente- sino con la anuencia pasiva, al menos con la indolencia, la ignorancia y hasta se podría arriesgar, la impotencia por parte de los adultos. (p.147) <br />El abordaje que se da sobre la autoridad y las asimetrías entre los estudiantes, entre “pares” hace notar un descontrol, un desgobierno de los adultos; la ruptura entre la alianza escuela – familia ahonda esta situación. Narodowski (2012) nos previene, los adultos son impotentes ante los hechos donde ellos no construyeron límites, donde ellos prefieron ser “buena onda”, amigos, una imagen bonita ante los ojos de sus hijos. No se puede remontar legitimamente para resguardar la integridad de los chicos, los adultos se vuelven autoritarios.<br />De modo que, el nexo entre bullying y la pedagogía se encuentra en que comparten el escenario escolar, en la coincidencia en los dispositivos de control y reforma del comportamiento humano, en la construcción de asimetrías; en que el bullying es consecuencia de la distorsión de los adultos como autoridad moral, mientras que la pedagogía se fundamenta en esta misma autoridad para la distribución del saber.</p>
<p><strong>La Ley como Respuesta al Fenómeno del <em>Bullyin</em></strong><br /><strong>La doctrina de la protección integral</strong><strong>.</strong></p>
<p>Previo al análisis del vínculo entre ley y <em>bullying</em>, es oportuno repasar los hitos y orientaciones de las leyes cuyo objeto es normar a la infancia y la adolescencia. El marco jurídico que antecede a las leyes sobre violencia escolar se desarrolla dentro de un gran paraguas conocido como la Doctrina de la Protección Integral,<sup>2</sup> esta doctrina surge a partir de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) promulgada en el año de 1989. Desde este año, empiezan una serie de reformas legislativas en los ámbitos de la educación, el sistema de justicia penal juvenil y principalmente en las leyes sobre “menores” o sobre infancia y adolescencia. Sus textos se vuelven garantistas, obligan al Estado y a los adultos a considerar a los niños y adolescentes como sujetos de derecho, capaces de participar en los temas de su interés, de ser escuchados, educados, protegidos, respetados. <br />Las leyes sobre infancia y adolescencia que se desarrollan a partir de la CDN se caracterizan por instrumentalizar, bajo una perspectiva de derechos, todos los problemas de la infancia y la adolescencia abarcando incluso las políticas y servicios públicos destinados específicamente a su atención. Se pueden encontrar disposiciones sobre educación, salud, participación (civil y política); es decir, no se trata únicamente de la vinculación familiar o las infracciones y sanciones destinadas a este grupo social. <br />El proceso de reforma legislativa en el ámbito de la educación se ve influenciado por la CDN y la Doctrina de la Protección Integral, principalmente en lo referente a la disciplina y los castigos corporales, a la participación y derecho de ser escuchados, a contar con un debido proceso incluso si las faltas no exceden al ámbito escolar.<sup>3</sup><br />El hecho de que los educandos sean sujetos de derechos para la política educativa significa que los sistemas educativos deben garantizar plenamente el ejercicio del derecho a la educación para todos. Garantizar que la realidad educativa que refleja crisis de autoridad, deserción escolar, violencia entre y hacia todos los actores de la comunidad educativa, falta de infraestructura y personal docente, falta de recursos en general; sea trastocada a través de nuevas políticas, nuevos programas y nuevas leyes; de modo que se pueda alcanzar este ideal de un sistema educativo garantista de derechos y a fin a la Doctrina de la Protección Integral. <br />La Doctrina de la Protección Integral apunta al cambio del sistema de justicia penal juvenil. Tanto la CDN, como las Reglas de Beijing y las Directrices de Riad, desarrollan los principios para una nueva relación entre los adolescentes infractores y el sistema judicial. A partir de estas Directrices, como lo explica Beloff (2001):<br />Sólo se puede hablar de niños o adolescentes infractores de la ley penal cuando se habla de aquellos a quienes se ha encontrado responsables de la comisión de un ilícito penal luego de un juicio en el que se respeten todas las garantías individuales reconocidas por las constituciones nacionales y los instrumentos internacionales. (p. 7) <br />Esto impacta en la escuela donde la nueva legislación educativa prevé que para los procesos disciplinarios que se llevan por parte de la institución educativa, ya sea por faltas a la normativa interna o por faltar a las leyes educativas, los estudiantes tienen derecho a un “debido proceso”. O sea, los estudiantes deben conocer las normas que a su vez deben ser claras, los procedimientos aplicados secuencialmente, las sanciones previamente establecidas e informadas a la comunidad educativa; que todas las partes, estudiantes y miembros de la comunidad educativa, sean escuchados; y finalmente, que las consecuencias que impone la autoridad educativa sean congruentes en la medida de la falta y desarrollo evolutivo del estudiante (Beloff, 2001). <br />Al preguntarnos bajo qué premisas se construyen las leyes sobre <em>bullying</em> o sobre violencia escolar, se entendería que actualmente tanto el debate previo como el articulado final de la norma reflejan o desarrollan los principios de la Doctrina de la Protección Integral, principalmente las disposiciones de la Convención de los Derechos del Niño. Quedando expuestas las bases para regular aquello que concierne al ámbito de la niñez y adolescencia, no obstante, queda por analizar el conflicto escolar como objeto de regulación y producción de políticas públicas.</p>
<strong>La normatividad del conflicto escolar.</strong>
<p>Visto el bullying como un conflicto perteneciente al ámbito escolar, y disponiendo a las leyes <em>anti – bullying</em> como objeto de investigación, nos preguntamos en qué momento se pasó de discutir sobre violencia escolar en lugar de indisciplina; en qué momento la indisciplina en tanto conflicto escolar pasa de ser una cuestión de la pedagogía a una cuestión de la ley cómo dispositivo de control y regulación social; esta interrogante nos remonta al origen de los sistemas educativos. <br />La génesis de los sistemas educativos fundamentada en estrictos métodos de instrucción simultánea y masiva con el fin de tener el control y poder sobre la sociedad, va de la mano de investigaciones y debates en los campos del derecho y de la psicología. Cada ciencia se ocupaba de encerrar a los niños en un lugar distinto de acuerdo con su condición, en la cárcel se encontraban los pobres, vagabundos, ladrones vulgares, aquellos que, sin tener un tipo de educación, por su condición social estaban “predestinados” a la delincuencia; mientras que, en los hospitales psiquiátricos se encontraban todos los demás niños que no eran lo suficientemente “normales” para ser educados. Sin embargo, eran hasta incapaces de romper las leyes y ser delincuentes, sus debilidades los estigmatizaban como enfermos, por lo cual tampoco les correspondía su encierro en el sistema penitenciario (Varela y Alvarez Uria, 1991). <br />La población escolar se amplía y con ello crecen las tensiones y conflictos por la diversidad de orígenes de los estudiantes. El disciplinamiento y orden de cada acto, cada momento, cada palabra se vuelven más necesarios para poder ordenar y mantener el control de la población a ser instruida. La gestión escolar utiliza registros de los antecedentes personales y familiares de los estudiantes, planifica tiempos y saberes a ser transmitidos; el disciplinamiento de los estudiantes y del quehacer docente, ya no simplemente se transmite durante la formación, la disciplina se plasma en textos escritos. Dichos manuales especifican el deber ser, el deber hacer, los premios y los castigos; los reglamentos de disciplina escolar contienen el procedimiento para corregir los comportamientos, hechos y actos que han causado un conflicto en la institución educativa. (Narodowski 1993, 1994, 1998) <br />La disciplina escolar pertenecía al ámbito de la educación, dónde se resolvían aquellas conductas fuera de lo establecido por las normas morales, de la buena costumbre y de la pedagogía con sanciones o castigos “propios” de la educación como institución social. Ante la indisciplina, la educación tenía un grado de coercibilidad y el conflicto escolar no era considerado un concepto jurídico, la violencia entre escolares no era un tipo penal, ni una infracción civil o administrativa. (Narodowski 1994, 1998; Puiggrós, 1990)<br />La sanción disciplinaria en la historia escolar aparece de la mano de la díada premio-castigo, se otorga un reconocimiento positivo a quien sigue las normas, se otorga un castigo a quien las incumple. A través de los reglamentos disciplinarios se establecen cuáles son los correctivos para cada desvío de la norma, las sanciones están preestablecidas al igual que las prohibiciones y las conductas deseadas.<sup>4</sup> <br />La educación, la escuela, los sistemas educativos, la sociedad, el mercado, todo ha cambiado a través del tiempo; lo propio ha ocurrido con el sistema disciplinario, es decir que aquello en antes considerado como prohibido y, consecuentemente, aquellos castigos que responden al incumplimiento de lo prohibido también han cambiado. Tradicionalmente las conductas tipificadas en los reglamentos de disciplina recaen sobre los siguientes objetos: el cuerpo infantil (esto incluye su vestimenta y aseo personal), el uso del tiempo (establecen faltas, atrasos, el irrespeto al calendario escolar y la hora de clase), el uso de materiales y espacios físicos (desde mantener el orden y limpieza del espacio de trabajo, hasta el cuidado de los espacios comunes), el cumplimiento de tareas y evaluaciones, la relación entre maestros y alumnos, y las relaciones entre alumnos; relaciones que deben llevarse según las buenas costumbres (Narodowski, 1993; Nuñez, 2007). <br />La tendencia actual en la resolución de conflictos es aplicar la justicia restaurativa en la escuela para no tensionar más el clima escolar después de un episodio de violencia. La propuesta consiste en que el conflicto o la agresión no sean olvidadas, el perdón para el agresor involucra a su familia como soporte del proceso socioeducativo; mientras que la víctima se reconecte y confíe en la comunidad a la que pertenece, haciéndola un lugar seguro con el apoyo de sus amigos, familia y docentes (Morrison 2002; 2003; 2006).<sup>5</sup><br /><strong><br />Las Políticas Educativas</strong> <br />Para entablar la relación entre bullying y política educativa, objetivo principal de esta investigación recordemos que, si bien el bullying físicamente también ocurre en otros espacios y horarios posterior a la jornada escolar, se ha delimitado como un problema de la educación; que las intervenciones y prevención tienen varios niveles de profundización y que ocurren en el aula y en la escuela; es decir que, cabe dentro de las responsabilidades de las autoridades educativas. Dicho de otro modo, al ser el bullying un conflicto asociado a la educación podemos ubicarlo como un objeto de la política educativa. <br />La política educativa se trata, principalmente, del gobierno de los sistemas educativos, de las acciones, hechos e inacciones de los Estados en el ámbito de la educación. La política educativa abarca el cruce entre el campo jurídico y el campo educativo en el desarrollo de la infancia - en el gobierno de la infancia-, a través de distintos tipos de instituciones.<br />Pedró y Puig (1998) describen a las políticas educativas como múltiples, diversas y alternativas; y, definen a la política educativa como:<br />Una línea de actuación específica, adoptada por una autoridad con competencias educativas, que se dirige a resolver una determinada cuestión…una política educativa es el resultado de la actividad de una autoridad pública (investida de poder público y de legitimidad gubernamental) en el sector educativo. (p. 22)<br />Una definición que complementamos con aquella brindada por Rivas, Mezzadra, & Veleda, (2013):<br />La política educativa es un conjunto mucho más amplio de acciones que tienen la capacidad de definir enfoques, contenidos, estilos de enseñanza y concepciones, así como hacer cumplir mandatos específicos, cotidianos e irregulares. Sus límites son menos claros y explícitos de lo que a veces se supone. (p. 37)</p>
<p>Entramos entonces en un campo tan amplio como el de la política pública y el accionar del gobierno; pero a la vez específicamente direccionado hacia la educación como un sistema y la provisión masiva, organizada e institucionalizada del servicio educativo. <br />Sobre la importancia y contenidos de las políticas educativas, Almandoz (2010) expresa que: <br />Las políticas educativas expresan significados, categorías, conceptos y discursos a partir de los cuales frases tales como “la realidad educativa”, “la crisis educativa”, “el deterioro de la calidad educativa”, “los excluidos de la educación” adquieren un particular sentido y pueden ser nombrados. Sus enunciados limitan lo presente y lo ausente, permiten o impiden que ciertas cuestiones sean pensadas (en el decir y en el hacer). (p. 55) <br />Conforme a la descripción de las políticas educativas de esta autora, en el caso de las políticas con relación al <em>bullying</em>, son sus enunciados, aquello que contiene la ley objeto de estudio, los que van a limitar lo presente y lo ausente, permitir o impedir que ciertas cuestiones como la intervención y la prevención se realicen en un ámbito determinado, hasta dónde puede considerarse a un acto sujeto a la disciplina escolar y desde dónde es un acto punible bajo la normativa penal sean pensadas. <br />Para Navarro (2006) la política educativa es de dos clases: la de expansión y aumento de las tasas de matrícula; y, la que procura mejorar la calidad y la eficiencia; el mismo autor precisa que en la región latinoamericana existe un sesgo hacia políticas educativas del primer tipo; además de describir la implementación de las políticas educativas en general como algo complejo que requiere de variados y numerosos actores que participen en el proceso. Mientras que Almandoz (2010) explica que el debate en las políticas educativas generalmente se centra en temas como la eficiencia y eficacia del sistema educativo, las decisiones se toman para crear programas de acción ya sea de carácter técnico – administrativo o de carácter académico – científico; su efecto es que las mismas políticas se vuelvan incuestionables. <br />Cuando nos referimos a los lineamientos sobre <em>bullying</em> hablamos del tipo de políticas educativas cuyo fin no es ampliar la matrícula o el desarrollo de infraestructura, sino el mejorar la calidad de vida de los estudiantes durante su trayecto escolar, a través de intervenciones en la gestión y en el currículo educativo para incidir en el clima escolar; por lo tanto, las políticas educativas sobre acoso escolar pertenecen a aquellas políticas con miras a garantizar una educación de calidad.<br />Las políticas educativas en cuanto políticas públicas incluyen similares elementos y etapas de análisis y desarrollo, de tal manera que podemos identificar una agenda política, actores, recursos, dispositivos y plazos para su implementación, monitoreo y evaluación (Muller, 2002). El primero de estos elementos, la agenda política, en palabras de Pedro y Puig (1998) se trata del conjunto de problemas que interesan o preocupan a la opinión pública hasta el punto de exigir la intervención de la autoridad pública. (p. 34) <br />Según Pedró y Puig (1998), incorporar un tema en la agenda política es el primer paso para generar una política educativa específica; una vez que se ha determinado que el <em>bullying</em> es un problema asociado a la etapa y vida escolar, se vuelve necesario incluir al <em>bullying </em>y al <em>cyberbullying</em> en la agenda pública, esto ocurrió en los países nórdicos y en Japón hace treinta años<sup>6</sup>. <br />El proceso de construcción de la política educativa y la toma de decisiones es tan importante como el contenido de la política, generalmente estos proyectos incorporan nuevas competencias para instituciones que se encargan de gestionar un aspecto particular en el sistema educativo; también es posible que se creen nuevas instancias para la gestión del proyecto o programa que dará solución al problema determinado, aquí se verá la influencia de los actores en el diseño de las opciones de políticas. (Repetto, 2012)<br />En la formulación de las políticas públicas existen actores que tienen poder de decisión y actores que influyen en la agenda, así como actores que ejecutan y sufren el impacto de las políticas diseñadas por los primeros. La negociación que produce una política concreta no es una conversación que se da entre cualquier ciudadano; el diálogo que precede a la formulación de una política educativa debe darse entre una autoridad estatal investida del poder legal para actuar en nombre del Estado y los actores interesados, a su vez legitimados por parte de la sociedad civil. (Estevez; Muller, 2002; Repetto, 2012) <br />Si bien en la actualidad las políticas públicas son interdisciplinarias, no todos los actores tienen la misma carga de responsabilidades, ni todos son protagonistas, son actores indirectos o momentáneos, quienes se hacen presentes en el momento que son convocados para dar respuesta a una necesidad específica, de ello, es importante que las atribuciones y obligaciones de cada parte se limiten claramente a través de una norma con la fuerza legal requerida para garantizar los derechos de los ciudadanos, en este caso, de los estudiantes.<sup>7</sup><br />Para conocer sobre cómo se involucran todos los interesados y su poder decisión, en el ámbito de la política pública se desarrolla mapas de actores; Repetto (2012) revela que el mapa de actores:<br />…parte del supuesto de que las relaciones entre actores e instituciones sociales conforman la realidad. Estas relaciones forman redes y determinan (según la posición que los distintos actores ocupen en ellas) valores, creencias o comportamientos que influyen en mayor o menor medida tanto en la generación como en la resolución del problema. (p. 113) <br />Por ahora no nos concierne mapear los actores que participan en el diseño de estrategias para la intervención y prevención del hostigamiento entre pares; cuáles son los actores encargados de implementar dichas estrategias, y quienes son los llamados a evaluar el impacto de las políticas educativas en referencia al maltrato entre pares en los sistemas educativos; sin embargo, un mapeo de actores constituiría una gran ayuda a los hacedores de política educativa y para los tomadores de decisiones a la vez que podría dar mayor profundidad al análisis sobre la relación entre bullying y política educativa. <br />Conforme se delegan o crean competencias para las instituciones estatales, se deben crear partidas presupuestarias para poder financiar la ejecución de las nuevas obligaciones. Es decir, que la toma de decisiones si bien implica la negociación y acuerdos entre los distintos actores involucrados: instituciones educativas, padres de familia, docentes, sindicatos, etc.; va a requerir el aval del órgano que financia la actividad estatal para que pueda concretarse. (Repetto, 2012) <br />La viabilidad económica de una política es clave para el éxito en el cumplimiento de sus objetivos, por ello en la elaboración de estas debe establecerse la asignación de recursos a los organismos encargados de su ejecución y evaluación. La capacidad de los organismos del sistema educativo puede verse limitada legalmente o por el presupuesto, las restricciones pueden deberse a insuficientes recursos físicos, humanos (o baja capacidad técnica de quienes trabajan en los ministerios), e incluso económicos. <br />La concreción e implementación de las políticas educativas ocurre a través de ciertos dispositivos de política educativa<sup>8</sup> que Rivas, et al. (2013) definen como “mecanismos que conectan el Estado central con las prácticas pedagógicas, son sistemas masivos de comunicación pedagógica” (p. 38). Dichos mecanismos tienen un nivel de coercibilidad sobre los actores del sistema, establecen los límites de la acción del gobierno en el tema y las obligaciones de los ciudadanos; es decir, que los dispositivos de política educativa establecen las reglas del juego para todos quienes se desenvuelven en el sistema educativo.</p>
Durante la fase de ejecución se debe dar seguimiento a la gestión de la política educativa a través de la recopilación de información, tomando correctivos inmediatos en caso de necesitarlo. El monitoreo se caracteriza por la continuidad y permanencia, por ser un ejercicio técnico (Di Virgilio y Solano, 2012); también es estar pendiente del cumplimiento de plazos, presupuestos y alcance de las metas propuestas al inicio de la planificación de las políticas. <br />Una vez implementadas las políticas educativas corresponde conocer si fueron o no efectivas en la resolución del problema, que tanto estuvieron involucrados los actores y grupos de intereses, la satisfacción con los programas ejecutados; y, por supuesto, identificar qué se puede mejorar o encontrar nuevas alternativas para la solución del problema de la política educativa. La evaluación es una herramienta para la toma de decisiones y consiste en un proceso de reflexión y análisis de las evidencias (información recolectada durante el monitoreo de la política en cuestión) de la ejecución de una política o programa. (Di Virgilio y Solano, 2012)<br />Un programa de prevención de hostigamiento entre pares debe ser evaluado periódicamente para poder tomar correcciones. La investigación también debe contar con un presupuesto para poder armar un registro de casos (reportados e intervenidos), publicar informes anuales que reporten de actividades e impacto de campañas sobre prevención del bullying. La elaboración de estadística debe tener criterios estandarizados y con ello la importancia de una definición de bullying que sea clara y oficial. <br />A la luz de esta investigación, la ley se presenta como un dispositivo de política educativa que va a regular sobre los conflictos escolares, que dispondrá qué hacer y cómo intervenir en casos de violencia interna o externa, aquellas directrices que determinarán responsabilidades a nivel de institución educativa, a nivel de sistema educativo y a los organismos públicos que por fuera del ámbito educativo tendrán competencia en la erradicación, intervención y seguimiento del bullying, así como de la evaluación de las políticas educativas.
<p><strong>Política Educativa, Leyes y <em>Bullying</em></strong> <br />El análisis comparativo sobre el <em>bullying </em>en la política educativa es de reciente desarrollo, han sido localizadas pocas investigaciones que relevan datos de legislación: el estudio del Departamento de Educación del Gobierno de Estados Unidos (2011) busca conocer cuáles estados cuentan con leyes, políticas educativas estatales y políticas educativas a nivel de distrito escolar, a la vez que conocer si son prohibitivas o permisivas del <em>bullying</em> (2011). El segundo estudio identificado es un relevamiento y clasificación de las leyes sobre <em>bullying </em>en Brasil de acuerdo con un enfoque preventivo y de contención del <em>bullying</em> (Frick, 2013). <br />Un tercer hallazgo es el relevamiento de datos en el nivel mundial para conocer las modalidades de prevención y protección y el tratamiento jurídico del <em>bullying</em> de Priano, Damiani y Cohen Kinrus (2014) en el que enuncian algunos países por región que cuentan con legislación sobre <em>bullying</em>, mas no la desarrollan o analizan en profundidad. El artículo menciona brevemente el nombre de la ley y su contenido de los países americanos: Colombia, Chile, México, Estados Unidos, Canadá; los países europeos: Suecia, Finlandia, España; los países asiáticos, de África y de Oceanía: Japón, Filipinas, Sudáfrica, Australia, Nueva Zelanda. <br />Un último hallazgo es el estudio comparativo de Staton y Beran (2007), quienes realizan un estudio comparativo entre Canadá, Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Suecia y Finlandia; donde se enfocan en tres temas: en primer lugar, la definición de <em>bullying </em>en la ley y jurisprudencia, en segundo lugar, un estudio particular sobre la legislación canadiense referente al <em>bullying</em>, y, en tercer lugar, revisar y comparar jurisprudencia canadiense y estadounidense sobre <em>bullying</em>. Nuevamente el enfoque es el relevamiento de documentos normativos que sostengan la existencia y revisión superficial o con enfoque jurídico del contenido de la normativa. <br />Finalmente, existen investigaciones de la legislación sobre <em>bullying,</em> el marco normativo en que se podría insertar, las responsabilidades de docentes y autoridades educativas, así como protocolos de acción (Defensor del Pueblo de España, 2000; Save The Children España, 2013), que proponen estructuras de políticas para la prevención del acoso escolar (Seda, 2014), y sobre legislación educativa y otras formas de resolver los conflictos en la escuela (Más Rocha, Lizzio, y Giménez, 2013). <br />Para complementar su propuesta de “política escolar integral” que se enfoca y ejecuta a nivel local, Olweus (1993; 1993; 1999) propuso la necesidad de una normativa a escala nacional referente al <em>bullying</em>. Es decir que, el autor logró detectar y visibilizar un problema social, definirlo como un problema de política pública, desarrollar una posible respuesta de intervención y prevención de este problema que afecta a la educación; y, en este desarrollo detectó la necesidad de involucrar a todos los actores del sistema educativo y a los demás actores gubernamentales para la eficacia en la intervención y prevención del <em>bullying</em>. Una forma de involucrar a todos estos actores y asegurar los recursos económicos y humanos para este esfuerzo es el debate y creación de una norma de alcance general, es decir, una ley.<sup>9</sup> <br />En su análisis de la normativa educacional, Más Rocha, Lizzio, y Giménez (2013) examinan la relación entre la ley y la política educativa, y opinan que “la legislación puede ser interpretada como una herramienta de la política educacional en tanto expresa las intenciones del proyecto político hegemónico en un determinado momento histórico” (p. 133). Esta relación entre la ley y la política educativa en términos de instrumentación de la toma de decisiones, de crear una herramienta que posibilite la acción de la autoridad educativa y demás submandos en el sistema educativo. <br />Los autores consultados tanto en la prevención, intervención y definición del <em>bullying,</em> recomiendan la creación de políticas desde el nivel escolar, hasta el nivel nacional, como una legitimización a las estrategias de prevención, pero también como una garantía de que todo el sistema escolar se involucre con todos los recursos posibles en la detección y prevención de la violencia escolar y particularmente el acoso entre pares. <br />En específica referencia al <em>cyberbullying,</em> Brown, Jackson, y Cassidy (2006) recomiendan a los legisladores que las políticas que se desarrollen deben balancear la libertad de expresión, los derechos a la privacidad, la libertad y la seguridad; y que para crear políticas efectivas contra el <em>cyberbullying</em> se deben considerar tres pasos:</p>
<ol>
<li>Describir y definir el problema para la política;</li>
<li>Considerar las distintas perspectivas para desarrollar las políticas para combatir el <em>cyberbullying</em>, (perspectivas psicológicas, sociales, legales);</li>
<li> Demostrar cómo estas políticas se pueden ejecutar y transformar en políticas articuladas que encajen en el contexto macrosocial del <em>cyberbullying</em> en la comunidad.</li>
</ol>
<p>Krauskopf (2006), por su parte, recomienda que el establecimiento de las políticas de prevención de la violencia en las escuelas enmarque articuladamente las medidas en tres ámbitos diferentes y coordinados: la política nacional, comunitaria y escolar. Es decir, son tres niveles donde se establecen desde el marco conceptual y las instituciones competentes para actuar en situaciones de <em>bullying</em>, hasta la ejecución de las políticas nacionales y locales y los programas de prevención de la violencia escolar que deben aplicarse en cada escuela. <br />En la literatura se pueden encontrar diversos documentos donde se sugieren, producto de las investigaciones sobre diagnostico e intervención del <em>bullying</em>, lineamientos para el desarrollo de políticas nacionales enfocadas en la prevención de la violencia y el acoso escolar. Save The Children España (2013), por ejemplo, propone seis “pautas básicas para un protocolo de actuación ante al acoso escolar y ciberacoso”. La propuesta de lineamientos de Save The Children contiene seis pasos para crear un protocolo que inicia con la definición de <em>bullying</em>, de los actores, y concluye con los aspectos legales del acoso escolar. Incluye los documentos o formatos para la atención e intervención en casos de <em>bullying;</em> establece responsabilidades del centro. Estos lineamientos dan la pauta de que se debe designar a un responsable en la institución educativa, de que es necesario un orden, un procedimiento claro, con reglas claras y conocidos por la comunidad educativa. <br />O’Moore (2005), por su parte, recomienda seguir nueve pasos en la creación de una política contra el <em>bullying</em>, Se principia con el diseño de un plan preventivo de alcance nacional y, se concluye con la emisión de una ley que regule el acoso escolar. Esta refiere que el diagnóstico y el seguimiento deben ser eficientes; el reconocimiento de que la investigación y la prevención son procesos que tienen un costo económico y político. Si bien propone la creación de una campaña mediática sobre el acoso escolar, también sugiere que la prevención del fenómeno sean un contenido en la formación docente inicial y el desarrollo profesional.<br />La elaboración de los informes que den cuenta de los casos reportados e intervenidos, las sanciones impuestas, desde el nivel escolar hasta el máximo nivel jerárquico del sistema educativo; tienen la misma importancia que el diagnóstico para determinar la existencia del <em>bullying</em>; todos ellos constituyen el vínculo entre la teoría, la definición de <em>bullying</em> y la toma de decisiones que se traducen en el accionar del Estado en favor de los derechos e integridad de los niños y adolescentes afectados por la violencia escolar (Spitzer, 2010).<sup>10</sup><br />Como contrapunto, admitir que se requiere de una ley para contrarrestar el <em>bullying</em> supone expulsar el <em>bullying</em> como tema propio de la pedagogía hacia el campo del derecho. Las tensiones que surgen cuando el tema atraviesa estos campos, se deben a que en el lenguaje jurídico el estudiante deja de ser estudiante y pasa a ser un sujeto imputable o inimputable, y las conductas pasan a ser permitidas o prohibidas todas establecidas en un marco jurídico y con un procedimiento que desdibuja la figura del docente y de la escuela para reemplazarlo con la figura del juez y de la prisión. Ya no se trata del gobierno del niño, sino de su encierro bajo otros términos y en otras instituciones para ser reformado, reeducado.<br /><strong><br />Conclusiones y Recomendaciones</strong><br />Sintetizando, las respuestas al <em>bullying</em> son múltiples, variadas y adaptables al contexto socio económico de las instituciones educativas; los Estados son llamados a elaborar políticas para prevenir el desarrollo de la violencia escolar, evitando la proliferación de casos de <em>bullying</em>; elaborar políticas de atención inmediata y mediata a quienes han sido víctimas y agresores del acoso escolar, con apoyo psicológico y pedagógico; elaborar políticas y programas para la erradicación del acoso escolar a través de la prohibición de la violencia y la sanción hacia los agresores.<br />El nexo entre el bullying y la pedagogía es verídico. Cuando la norma reconoce que el ámbito de prevención, intervención y sanción de los casos de acoso escolar es la escuela; esta norma habilita el uso de dispositivos pedagógicos (como la disciplina y la convivencia) en la resolución de los mismos conflictos escolares.<br />La Doctrina de la Protección Integral de niños, niñas y adolescentes que surge a partir de la Convención de los Derechos del Niño en 1989 creó un marco normativo que permitió desarrollar nuevas leyes educativas y normativas que reconozcan a niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos y obligaciones de acuerdo a su madurez; esta doctrina provee de los principios que guían la elaboración de leyes anti-bullying y compromete a los Estados a promover políticas públicas que protejan a los estudiantes de todos los peligros posibles.<br />El conflicto escolar pasa del ámbito de la pedagogía a constituirse como objeto de leyes y políticas, existen diversas miradas para su análisis y resolución, desde sanciones disciplinarias a métodos alternativos; tanto el enfoque punitivo como el enfoque restaurativo influenciarán los lineamientos e intervenciones en casos de violencia escolar.<br />¿Cuál es el significado que se da al bullying desde los espacios de toma de decisiones en el gobierno de la educación? Si la definición política del bullying es producto de demandas sociales, visibilizando un conflicto latente de las escuelas entonces, ¿cómo llega el bullying a la agenda de la política educativa en América Latina?<br />El Estado del Arte desarrollado en la última sección da cuenta de los investigadores que toman como objeto de estudio al bullying, las políticas educativas y la legislación educativa, siendo notorio que no existe suficiente información sobre el desarrollo normativo en América Latina para intervenir en situaciones de violencia escolar. <br />De lo expuesto hasta aquí, se recomienda indagar sobre los actores que intervienen en el diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas enfocadas a atenuar el acoso escolar en las instituciones educativas; indagar sobre cómo el bullying entró a la agenda de la política educativa en América Latina, o una tercer propuesta que se trata del desarrollo de una investigación que profundice el análisis de las leyes para prevenir la violencia escolar para conocer cómo se desarrollan los lineamientos de políticas educativas anti-bullying en la región, cuáles son sus posibles impactos en la construcción de la autoridad pedagógica y el fortalecimiento de la alianza escuela – familia; tomando casos de estudio o leyes vigentes en América Latina.</p>
<hr />
<p><sup>1</sup>El Observatorio Sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela del Perú adaptó el programa Kiva para el uso y aplicación en las escuelas del Perú, a estos materiales se puede acceder en la página web del Observatorio http://www.observatorioperu.com/. Para mayor información sobre el programa Kiva, ingresar a la página web <a href="http://www.kivaprogram.net/" target="_blank" rel="noopener">http://www.kivaprogram.net/</a>. Para mayor información sobre el método Pikas consultar la página web de su autor: <a href="http://www.pikas.se/SCm/" target="_blank" rel="noopener">http://www.pikas.se/SCm/</a>.</p>
<p><sup>2</sup>Con el término “Doctrina de la Protección Integral” se hace referencia a un conjunto de instrumentos jurídicos, de carácter internacional, que expresan un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la infancia. (García Méndez, 2008, p. 10) Se trata de las Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Violencia Juvenil, también conocidas como las Directrices de Riad; y, las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la Justicia de Menores, mejor conocidas como las Reglas de Beijing. Mientras que “…justicia juvenil es el conjunto de normas e instituciones creadas para dar respuesta a la situación de una persona menor de dieciocho años de edad imputada o encontrada responsable de haber cometido un delito”. (Beloff, 2001, pág. 15).</p>
<p><sup>3</sup>Los niños tienen, además –a partir de la CDN- derecho a expresar su opinión sobre todos los aspectos relativos a su educación, teniéndose debidamente en cuenta dicho juicio en función de su edad y su madurez. Este derecho se aplica a todos los aspectos de su educación y tiene profundas consecuencias en la situación de los niños en todo el sistema educativo.” (CLADE, IIPE UNESCO, 2015)</p>
<p><sup>4</sup>Narodowski (1993) plantea que el sistema punitivo escolar es el desarrollo de la dicotomía represión – producción: se reprimen las conductas nocivas para la institución educativa y se producen prácticas y saberes que sustituyen los comportamientos prohibidos en los estudiantes.</p>
<p><sup>5</sup>Desde esta perspectiva, tanto víctimas como agresores han sido aislados de su comunidad educativa como consecuencia del conflicto, por ello ambos necesitan reestablecer sus vínculos con su comunidad; la intervención debe ser un puente al restablecimiento de las relaciones, no el castigo ejemplar para que no se vuelva a cometer la falta (Morrison, 2002). La intervención implica que hay un proceso de acompañamiento tanto a la víctima como al victimario, existe la sanción, pero también la reparación del daño, por lo menos en el sentido moral, ya que se llega a un verdadero arrepentimiento y por lo tanto las disculpas respectivas del agresor hacia el victimario.</p>
<p><sup>6</sup> En el año de 1998 se publica la obra “<em>The Nature of School Bullying. A cross - national perspective</em>”, es un estudio comparado, donde se compilan las experiencias e investigaciones sobre el bullying desde 1970 hasta la década de los 90s en los países escandinavos (Suecia, Noruega, Dinamarca, Finlandia); en el Reino Unido e Irlanda (Inglaterra y Gales, Escocia, Irlanda); los países latinos (Francia, Italia, España y Portugal); en Europa central (Bélgica, Holanda, Alemania, Suiza, Polonia); en Norte América (Estados Unidos y Canadá); En la costa del Pacífico (Japón, Australia, Nueva Zelanda) y en los países en desarrollo una nota muy general. (Smith, 1999) </p>
<p><sup>7</sup>Al respecto de la legalidad y legitimidad de los actos de gobierno, Pedró y Puig (1998) sostienen lo siguiente: Se dice que una actuación, un gobierno o una política educativa están legitimadas cuando son legítimas, es decir, cuando son el resultado de procesos o procedimientos respetuosos con la legalidad vigente o bien cuando son aceptados por consenso por todos los actores y, eventualmente, por todos los sujetos. (p. 37)</p>
<p><sup>8</sup>Rivas, et al. (2013) describen siete dispositivos hegemónicos de política educativa (en Argentina): el currículum, la legislación educativa, la formación docente, la capacitación docente, la supervisión escolar; la elaboración, compra, distribución y regulación de materiales y recursos educativos; y, el sistema de evaluación y promoción de los alumnos. En el contexto de este trabajo que relaciona el bullying con la política educativa y la legislación educativa, nos interesa resaltar que “la normativa educativa tiene variada capacidad de influencia pedagógica, puede regular comportamientos, hacer sugerencias de lecturas, modelar concepciones pedagógicas, etc.” (p. 39).</p>
<p><sup>9</sup> La primera propuesta presentada por Olweus fue en 1981, sin embargo, no tuvo acogida en el ámbito político. La segunda propuesta de una ley contra el acoso escolar la realizó en 1994 para el Gobierno de Suecia incluyendo su política educativa integral, con la particularidad de responsabilizar al director de la institución educativa del desarrollo del programa de intervención contra el <em>bullying</em> en su escuela. (Olweus, 1993)</p>
<sup>10</sup>Spitzer define al diagnóstico como “los estudios que caracterizan la problemática de la violencia escolar en determinado nivel (básico, bachillerato, superior, etc.), unidad de análisis y universo (escuela, sector, sistema educativo, región, país), para contar con datos que expresen la magnitud del fenómeno y los matices subjetivos datos que validan una apreciación de un conjunto de experiencias. (Spitzer, 2010, p. 95)<hr /><strong>REFERENCIAS</strong>
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Title
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El Bullying en la Política Educativa. Supuestos Normativos y Estado del Arte.
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Artículo
Creator
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Luiza Daniela Miño M.
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Mariana Schenone
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
Junio 2021
Language
A language of the resource
Español
bullying
disciplina
legislación educativa
pedagogía
políticas educativas
-
https://www.tramared.com/revista/files/original/e16c934f1901e56bbd2bb992a0ba78e5.pdf
2c692ff6c19882e195d3402ccc19a0b9
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Artículos
Subject
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Educación
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<p align="left"><strong>El <em>Bullying</em> y la Política Educativa Argentina</strong><br /> <strong> </strong><br /> <strong>Luiza Daniela Miño</strong><br /> Abogada, docente y consultora en políticas educativas. Investiga sobre disciplina, convivencia y violencia escolar, entre otros temas de relevancia en el área de la educación.</p>
<hr />
<p align="left"><strong>RESUMEN </strong><br /> Con el propósito de profundizar en el tratamiento que se da al <em>bullying </em>en el ámbito de la política educativa argentina, la presente investigación explora diversos dispositivos que contienen definiciones y datos que describen este fenómeno en el sistema educativo argentino; se determina que el bullying es un objeto de investigación educativa, un objeto de política educativa, se describe la participación de ciertos actores en el desarrollo de estas normativas. El análisis concluye con una referencia a los precedentes y los siguientes pasos para sostener la política educativa sobre bullying en Argentina.<strong></strong><br /> <br /> <strong>Palabras Clave:</strong> bullying, política educativa, legislación educativa, Argentina.</p>
<hr />
<p align="left"><strong>INTRODUCCIÓN</strong><br /> El <em>bullying</em>, acoso escolar u hostigamiento entre pares se trata de un tipo de violencia escolar que afecta a los estudiantes dentro o fuera de la institución educativa. Una forma de violencia que tiene graves secuelas a nivel psicológico y físico en las víctimas, llevando a quienes la sufren desde la deserción escolar al suicidio. Prevenir este fenómeno, que afecta el clima escolar, implica capacitar a los docentes en estrategias para promover el respeto y la inclusión en el aula; roles asignados para observar e intervenir situaciones conflictivas que se den dentro o fuera del aula e incluso en las inmediaciones de la institución educativa.</p>
<p>Los lineamientos para prevención e intervención en casos de acoso escolar suelen venir desde las autoridades educativas y manejan estrategias intersectoriales junto con las autoridades de salud, del sistema de justicia y otros actores de la comunidad. Cuando nos referimos a los lineamientos sobre <em>bullying</em> hablamos del tipo de políticas educativas cuyo fin no es ampliar la matrícula o el desarrollo de infraestructura, sino el mejorar la calidad de vida de los estudiantes durante su trayecto escolar, a través de intervenciones en la gestión y en el currículo educativo para incidir en el clima escolar, por lo tanto, las políticas educativas sobre acoso escolar pertenecen a aquellas políticas con miras a garantizar una educación de calidad.</p>
<p>El objetivo de este trabajo es explorar la relación que existe entre el <em>bullying </em>y la política educativa a través del estudio de diversos instrumentos y actores de política pública para determinar cómo el bullying se ha ido configurado como un problema del sistema educativo argentino. En un primer momento se realiza un racconto de la investigación educativa, la normativa y guías oficiales que han publicado las autoridades legislativas y educativas hasta la fecha; la incidencia del acoso escolar en las instituciones educativas argentinas; y, una breve revisión de los actores y grupos de interés en el ámbito del <em>bullying</em> en Argentina. Finalmente se indaga sobre los precedentes y pasos a seguir en las políticas sobre acoso escolar a nivel de todo el sistema educativo.</p>
<p><strong>El <em>bullying</em> como objeto de la investigación educativa</strong></p>
<p>Fue en Noruega, en el año 1970 que por primera vez se acuñó el término <em>bullying</em> para definir un tipo de violencia que ocurre en contextos escolares; Olweus (1993) determina que <em>un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes.</em> Tratándose entonces de agresiones entre pares, el bullying es definido por Olweus como el <em>comportamiento agresivo o querer “hacer daño” intencionadamente; llevado a término de forma repetitiva e incluso fuera del horario escolar, en una relación interpersonal que se caracteriza por un desequilibrio real o superficial de poder o fuerza</em>.</p>
<p>En el campo de la investigación educativa argentina podemos ubicar algunos trabajos que realizan aproximaciones teóricas del fenómeno de la violencia escolar en el país. Hay enfoques desde el bullying directamente como en las obras de Zysman (2014) y Castro Santander y Reta Bravo (2013); otras que abordan las responsabilidades y aspectos legales como Seda (2014) y Campelo (2016); desde el punto de vista sociológico encontramos a Kaplan y Castorina (2009); los autores que relacionan la convivencia escolar y la indisciplina al surgimiento del bullying en el caso de Narodowski (2012; 2016) y Onetto (2008); así como obras que recogen enfoques interdisciplinarios sobre la violencia en la escuela (Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006).</p>
<p>La bibliografía es extensa y trata las posibles intervenciones a nivel escolar, intentando explicar el surgimiento del fenómeno del hostigamiento entre pares, caracterizándolo y describiendo sus distintas modalidades que ya no se limitan a la vida real sino también ocurren en el ciberespacio. Los investigadores aportan desde su experiencia en el aula, en la intervención o acompañamiento a las escuelas, desde su lectura de casos públicos y los datos relevados por encuestas e investigaciones nacionales e internacionales.</p>
<p><strong>Determinación del <em>bullying</em> como un problema de política pública.</strong></p>
<p>La circunscripción del acoso escolar como un problema inherente a la política educativa argentina ha ido evolucionando, desde definiciones vagas sobre lo que se considera maltrato entre escolares a la construcción de definiciones legales, a través del desarrollo normativo y guías para su prevención e intervención; pero también a través de las evaluaciones estandarizadas llevadas a cabo por el Ministerio de Educación de la Nación. En el 2010 podemos encontrar un primer acercamiento oficial a la situación de la violencia escolar y la medición del hostigamiento en el sistema educativo argentino, para ello, el operativo ONE distingue entre violencia escolar, violencia en la escuela, malos tratos y violencia propiamente dicha.<sup>1</sup><br /> En la Guía Federal no existe una definición, ni tampoco encontramos una definición en la ley nacional. La guía emitida por el Ministerio Nacional en el año 2014 “Acoso entre pares. Orientaciones para actuar desde la escuela. Inclusión Democrática en las Escuelas” durante la gestión de Alberto Sileoni, trae la siguiente definición:<br /> “Se entiende por acoso entre pares la agresión hacia un individuo o grupo cometida por uno o más individuos -generalmente más- realizada en forma sistemática y repetida en el tiempo, y sobre la base de una relación asimétrica de fuerzas. Cabe aclarar que la relación asimétrica de fuerzas entre los estudiantes no antecede al acoso, sino que se produce en la misma escena, a la vez que es su efecto. No hay en sí mismo sujetos “fuertes” o “débiles” (Campelo, Lerner, Julieta, & Gerardo., 2014, pág. 17).<br /> Se puede encontrar otra definición oficial en el glosario de términos de la evaluación APRENDER 2017, donde la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación ha definido al <em>bullying</em> como:<br /> “maltrato físico y/o psicológico deliberado que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objetivo de someterlo y asustarlo, con vistas a obtener algún resultado favorable para los acosadores o simplemente para satisfacer la necesidad de agredir y destruir” (Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Evaluación Educativa, 2018, pág. 92).<br /> Institucionalmente, la Argentina cuenta con estructuras destinadas a orientar la población en casos de acoso escolar: El Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, el Programa Nacional de Mediación Escolar, el Programa Nacional por los Derechos de la Niñez y la Adolescencia, la Unidad de Apoyo Territorial Inmediato en Situaciones Escolares Complejas, el Programa Nacional de Convivencia Escolar; y, el INADI Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo adscrito a la Secretaría de Derechos Humanos y Pluralismo Cultural del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación, que tiene vías para el contacto telefónico o en línea para asesoría en caso de discriminación, y actualmente tiene tres programas radiales uno sobre bullying y dos sobre cyberbullying.<sup>2</sup></p>
<p>Entre las iniciativas en los Ministerios de Educación Provinciales existen líneas gratuitas para denunciar casos de violencia, equipos de mediación escolar, equipos multidisciplinarios para apoyar a las instituciones educativas, guías para padres de familia, guías para docentes y para estudiantes.<sup>3</sup></p>
<p><strong>Incidencia del acoso escolar en las instituciones educativas argentinas.</strong><br /> El acoso escolar en Argentina es investigado y reportado por el Ministerio de Educación de la Nación a través de las evaluaciones nacionales APRENDER y el Operativo Nacional de Evaluación ONE. El informe “Relevamiento Cuantitativo sobre Violencia en las Escuelas desde la Mirada de los Alumnos”<sup>4</sup> realizado bajo el antiguo sistema nacional de evaluación educativa fue publicado en el 2010 y tomó la percepción de estudiantes de segundo, tercero y quinto año. El ONE 2010 reporta que en el ciclo superior el 7,8 % de los encuestados ha sido excluido, el 6, 1% ha recibido insultos, el 9, 5% ha recibido burlas y el 11, 3 % ha sido gritado por sus compañeros. El contraste con el ciclo básico, 10, 8% de los alumnos reportan haber sido excluidos, el 11, 9% haber recibido insultos, el 14,2 % recibió burlas y el 16,7% recibió gritos. No se reporta la frecuencia entendida como cuantas veces sufrieron esto en el último año escolar previo a ser encuestados, por lo tanto, el Operativo ONE no provee datos certeros sobre el acoso escolar en Argentina.<br /> A partir del año 2016 se puso en marcha un nuevo sistema de evaluación educativa a nivel nacional, las pruebas APRENDER, que también recogió información relativa al clima escolar y el acoso como parte de los factores asociados. La evaluación APRENDER 2016 revela que el 14,68% de estudiantes de quinto y sexto año a nivel nacional reporta un bajo clima escolar en su institución educativa; el 21,71% declara haber sufrido violencia verbal y física alguna vez y el 2,82% declara haberla sufrido muchas veces; mientras que el 47,93% reconoce sentirse nervioso por estar en la escuela.<sup>5</sup> <br /> Datos relevados en la evaluación APRENDER 2017 refieren que el 14% de los estudiantes de sexto año de secundaria valoran positivamente el clima de sus instituciones educativas. En lo que respecta al <em>bullying</em>, más del 60% de estudiantes han insultado amenazado o agredido a sus compañeros, si bien únicamente el 9% acepta siempre incurrir en esta conducta. Desde la perspectiva de los directivos, más del 60% de los estudiantes agreden físicamente a otros en lugares cercanos al centro educativo y el 95% de estudiantes han insultado a sus compañeros, siendo apenas el 2% de estudiantes quienes siempre incurren en ofensas verbales hacia sus pares.<sup>6</sup><br /> En cuanto a la visibilización a través de encuestas o medios de comunicación, (Zysman, 2014) advierte que cuando estos instrumentos son aislados, es decir no masivos ni aplicados por organismos oficiales de política pública, se generaliza y se causa alarma, sin embargo, pueden enmascarar otros malestares y no dar datos fehacientes sobre la casuística real del acoso escolar. Para la presente investigación lo más relevante es que desde el Estado se decida indagar sobre la realidad de los conflictos escolares y las amenazas tanto a la integridad de los estudiantes como al clima escolar y por ende a la calidad educativa. Tal indagación implica que se determinan indicadores y variables que luego se convierten en ítems de las evaluaciones y sus resultados, se convierten en la base para el accionar de entidades públicas - y privadas- para el diseño de intervenciones – políticas públicas- a nivel nacional y provincial con el fin de erradicar la violencia escolar.<br /> <br /> <strong>Normativa relacionada al <em>bullying</em> o acoso escolar en Argentina.</strong><br /> En el año 2013 se promulgó la “Ley para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas” (Ley 26.892 en adelante), estableciendo las bases para la promoción, intervención, investigación y recopilación de experiencias sobre convivencia y conflictividad social en las instituciones educativas del sistema nacional de educación, en todos sus niveles. La normativa fue desarrollada en una guía emitida por el Consejo Federal de Educación para ser aplicada en todas las instituciones educativas a nivel nacional. La “Guía Federal de Orientaciones para la Intervención Educativa en Situaciones Complejas Relacionadas con la Vida Escolar” está dirigida a los docentes.<br /> Hubo provincias que emitieron normativa sobre acoso escolar previo a la publicación de la ley nacional como es el caso de: Jujuy (11 de junio de 2013), Corrientes (Ley N° 6212 de 6 de junio de 2013), Tierra del Fuego (Ley N° 937 de 26 de julio de 2013), y Córdoba (1 de julio de 2013); la provincia de San Luis emite su normativa el mismo día que la ley nacional, esto es el 11 de septiembre de 2013. Continuaron con la tendencia de emitir leyes sobre el acoso escolar las provincias de Río Negro (17 de julio de 2014) y Catamarca (30 de enero de 2015).</p>
<p>En el año 2015 la provincia de Buenos Aires emite una ley en concordancia con la ley nacional del 2013, es decir, se trata sobre la convivencia escolar y la conflictividad social en las escuelas. Al año siguiente, en el 2016, la legislatura de la Ciudad de Buenos Aires promulga una ley cuyo objeto es prevenir y erradicar toda forma de acoso u hostigamiento escolar en las instituciones educativas de su jurisdicción. El mismo año Entre Ríos (ley 10416 de 27 de abril) y Santa Cruz (ley 3522 de 6 de diciembre) regularon el acoso escolar.</p>
<p>La normativa más reciente corresponde a las provincias de Neuquén y de Santa Fe, la primera se trató de la ley 2635 y fue aprobada en el mes de mayo del año 2017; mientras que en junio la legislatura de Santa Fe promulgó la ley 13674 cuyo objeto es “prevenir y erradicar el acoso, bajo la forma de hostigamiento o intimidación física o psicológica, entre alumnos de establecimientos escolares, así como también velar por la mitigación de sus efectos dañosos”, esta fue vetada por el ejecutivo y recién promulgada en junio de 2018.</p>
<p>A la fecha existen provincias que aún no han promulgado normativa sobre acoso escolar o que tienen proyectos de ley presentados para debate: Chubut, Formosa, La Rioja, Misiones, Río Negro, Salta (cuenta con normativa sobre <em>cyberbullying</em>), San Juan, Santiago del Estero, Tucumán y Mendoza; sin embargo, es posible encontrar otras disposiciones, guías y lineamientos elaborados por las secretarías de educación para tratar este tema, la convivencia escolar o tal como lo dispuesto a nivel federal, las <em>situaciones de conflictividad social en contexto escolar</em>. Ocurre también que la mayoría de las provincias anteriormente mencionadas no cuentan con otros lineamientos a parte de los emitidos por el Consejo Federal, lo cual nos lleva a nuevas interrogantes que, si bien no serán desarrolladas aquí, pueden a portar a futuras investigaciones o debates. <br /> ¿A qué se debe que las provincias que no han emitido una ley ni han desarrollado sus propias guías? En este punto solo tengo más conjeturas, la primera es pensar en clave de afiliación política ¿existe relación entre la afiliación política del Ministro de Educación provincial, la autoridad educativa nacional (como parte del gobierno federal) y la falta de lineamientos locales?; ¿este tratamiento que se da al acoso escolar se debe a la existencia de otros problemas de mayor gravedad o urgencia en la provincia?; la falta de capacidad técnica dentro de los ministerios provinciales para desarrollar protocolos de intervención y prevención en casos de acoso escolar.<br /> <br /> <strong>Actores y grupos de interés entorno al <em>bullying</em> en Argentina</strong><br /> ¿Cuáles son los actores que intervienen en el diseño e implementación de políticas públicas enfocadas a atenuar el acoso escolar en las instituciones educativas argentinas? En este estudio exploratorio podemos ubicar a grupos de interés que representan a la sociedad civil, ya sea a través de Organizaciones No Gubernamentales, asociaciones público – privadas para formular campañas preventivas; por otro lado, ubicamos al trabajo que realizan los sindicatos docentes en la capacitación hacia sus miembros para la intervención en situaciones conflictivas dentro de la escuela. En vista de que han sido formuladas algunas leyes y lineamientos en las provincias argentinas, debe considerarse a las comisiones de educación y a las legislaturas mismas como actores políticos que han prescrito o no, directrices enfocadas a tratar la violencia escolar.<br /> <br /> <strong>Grupos de interés representantes de la sociedad civil</strong>.<br /> Las campañas “Si no haces nada sos parte” y el “Programa Compas” son asociaciones de varias de estas organizaciones de profesionales, ONGs y empresas (entre las que se incluyen medios de comunicación).<sup>7</sup> Otras organizaciones, aunque no son partes de estas alianzas, pero tienen alta presencia mediática son “Libres de Bullying” y el “Equipo APA”. Según Rivas (2004) los medios de comunicación son actores con un fuerte nivel de influencia en el campo de la educación, la difusión de noticias sobre casos de violencia escolar entre estudiantes y hacia docentes es cada vez más frecuente; por ello, la importancia de que se sumen a las campañas de prevención de violencia escolar.</p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td width="166" valign="top">
<p><strong>Organización</strong></p>
</td>
<td width="306" valign="top">
<p><strong>Cometido o ámbito de acción</strong></p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="166" valign="top">
<p><strong>Libres de Bullying</strong><sup>8</sup></p>
</td>
<td width="306" valign="top">
<p>Asociación civil que brinda asesoramiento institucional, capacitación docente, talleres de prevención para estudiantes y padres de familia. Más de 10 años de experiencia en el campo de investigación e intervención del acoso escolar. Trabajan bullying y cyberbullying.</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="166" valign="top">
<p><strong>Equipo ABA</strong><sup>9</sup><br /> <strong>Anti Bullying Argentina</strong></p>
</td>
<td width="306" valign="top">
<p>Asociación civil fundada en el año 2010. Ofrecen servicios de evaluación neuropsicológica, atención clínica a niños y adolescentes, psicodiagnóstico, orientación a padres, evaluaciones institucionales. También realizan investigación y capacitación en habilidades sociales. Trabajan bullying y cyberbullying.</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="166" valign="top">
<p><strong>Chicos Net</strong><sup>10</sup></p>
</td>
<td width="306" valign="top">
<p>Es una organización civil sin fines de lucro establecida en 1998 para promover los derechos de la niñez. Impulsan el uso seguro de las TICs para promover la educación de calidad y la seguridad de niños y adolescentes en internet. Ofrecen capacitaciones y presenciales y virtuales sobre internet segura; elaboran recursos para escuelas y familias; colaboran con otras organizaciones a nivel regional para promover el derecho de los niños y adolescentes al uso seguro y responsable de las TICs.</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="166" valign="top">
<p><strong>Argentina Cibersegura</strong><sup>11</sup></p>
</td>
<td width="306" valign="top">
<p>Es una organización sin fines de lucro que trabaja para crear un espacio digital seguro a través de actividades de concientización y educación. Brindan charlas en escuelas, organizan jornadas de capacitación docente además de capacitar a sus propios voceros, participan en la campaña “no al grooming”, también capacitan a empresas sobre seguridad informática entre otras actividades de concientización de la seguridad en internet.</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="166" valign="top">
<p><strong>Faro Digital</strong><sup>12</sup></p>
</td>
<td width="306" valign="top">
<p>Es un colectivo multidisciplinario para la construcción y promoción de la ciudadanía digital. A través de un proceso de investigación, diseño y comunicación, elaboran campañas que promueven el uso correcto de las TICs. Elaboran materiales tanto para docentes como para padres, y realizan talleres sobre esta temática.</p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p><strong> </strong><strong>Sindicatos</strong><br /> Los sindicatos con mayor presencia en Argentina, CTERA, SUTEBA y UTE realizan talleres y otras actividades con el fin de proveer a los docentes herramientas para intervenir y actuar durante situaciones conflictivas en las escuelas; incluso han realizado publicaciones sobre convivencia e inclusión como en el caso de la CTERA.<sup>13</sup> El acompañamiento a los docentes tanto en las dimensiones pedagógicas como legales se realizan a través de equipos interdisciplinarios.<sup>14</sup><br /> <br /> <strong>Actores políticos: legislaturas provinciales. </strong><br /> De las veinticuatro provincias argentinas, catorce cuentan con lineamientos o leyes sobre las situaciones conflictivas en la escuela, según lo analizado anteriormente. El proceso de formulación de estas normativas nos da luz sobre otros actores involucrados y las relaciones entre distintas ramas del gobierno que inciden en la política educativa y por lo tanto en la vida en las aulas. Para el caso, he tomado dos provincias para intentar esbozar el proceso de elaboración de lineamientos y normativas, un mapa de actores en el acoso escolar y la construcción de la definición del bullying, haciendo foco en dos provincias, primero el debate de la “Ley de prevención y erradicación del acoso escolar “<em>bullying</em>”” en la Provincia de San Luis; y segundo, el proyecto de ley en Mendoza, el cual no ha sido aprobado todavía.<br /> <strong>La Provincia de San Luis, en foco. </strong><br /> El proyecto de ley fue presentado por los diputados Lydia Ruiz Miranda y Alume Karim Augusto el 16 de abril del 2013, la ley fue aprobada por el Senado el 11 de septiembre de 2013. </p>
<p>En sesión del 17 de abril la Cámara de Diputados ordena el análisis de este proyecto de ley a la Comisión de Educación, Ciencia y Técnica.<sup>15</sup> En sesión de la comisión del 11 de junio del mismo año se revisa el articulado y se realizan modificaciones en base a las consultas realizadas al presidente del Colegio de Psicólogos de la Provincia de San Luis, el Señor Alberto Jaimez (actor-experto). Sesión a la que asisten la mitad más uno de los miembros de la comisión, el proyecto modificado es aprobado por unanimidad de los presentes. Después de tres sesiones en la Cámara de Diputados la ley recibió la media sanción y pasó a la Cámara del Senado, dónde fue aprobada el 11 de septiembre.</p>
<p>En cuanto a los actores que participaron en el debate solo se hace referencia a la participación del experto. Es importante considerar a la comisión de educación del poder legislativo como un actor importante en el ámbito de la política educativa.</p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td width="471" valign="top"><strong>Definición de acoso escolar o b<em>ullying </em>en la Provincia de San Luis</strong><br /> Artículo 2.- Será considerado acoso escolar “bullying”, toda acción u omisión constitutiva de agresión u hostigamiento reiterado, realizada fuera o dentro del establecimiento educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en contra de otro estudiante, valiéndose para ello de una situación de superioridad o de indefensión del estudiante afectado, que provoque en este último, maltrato, humillación o temor de verse expuesto a un mal de carácter grave, ya sea por medios tecnológicos o cualquier otro medio, tomando en cuenta su edad y condición.</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p><strong>El proyecto de ley de Mendoza, un debate pendiente.</strong><br /> Entró a cámara de senadores el 2 de mayo del 2017 y todavía no ha sido aprobado. Por disposición del Director General de Escuelas el proyecto de ley pasa a conocimiento de la Subsecretaría de Planeamiento y Evaluación de la Calidad Educativa. Las autoridades del Ministerio de Educación emiten un informe del proyecto en el mes de julio del mismo año. En dicho informe la Dirección de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las Trayectorias Escolares rinde cuentas sobre guías, procedimientos y políticas de la provincia, de lo que se confirma que existen 48 equipos interdisciplinarios de atención; la Dirección de Educación Superior tiene como parte del curriculum de formación docente la instrucción sobre violencia escolar. El 31 de julio del 2017 se entregó dicho informe al Senado mendocino sin embargo aún no se ha continuado ni resuelto el proyecto de ley sobre acoso escolar.</p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td width="471" height="192" valign="top">
<p><strong>Definición de <em>Bullying</em> en el proyecto de ley mendocino:</strong><br /> “art. 5: A los fines de esta Ley se entenderá por acoso escolar o bullying toda acción u omisión constitutiva de agresión física, psicológica o que configure un hostigamiento reiterado, realizada dentro o fuera del establecimiento educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en contra de otro estudiante, valiéndose para ello de una situación de superioridad o indefensión del afectado y que provoque en este último cualquier tipo de maltrato, humillación o temor fundado de verse expuesto a un mal grave, ya sea por medios tecnológicos o cualquier otro medio.”</p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p>Hay un lugar común a las iniciativas de los actores de la sociedad civil y de los actores políticos: la protección a la infancia y a la adolescencia. Se trata de asociaciones que identifican los peligros que afectan a niños, niñas y adolescentes y que se amparan en la normativa nacional, local e internacional para proteger a este grupo poblacional. Se trata de la conjunción entre la normativa educativa y la normativa proteccionista de la infancia lo que posibilita el desarrollo de leyes y protocolos para intervenir en casos de violencia escolar.</p>
<p><strong>Precedentes y Porvenir del Bullying en la Política Educativa Argentina.</strong><br /> El breve recorrido de la conformación del <em>bullying</em> como un problema de la política educativa en Argentina realizado hasta aquí, nos lleva a dos preguntas, la primera sobre qué fue lo que posibilitó que se desarrollen estas normas, debates e investigaciones; y la segunda en relación con los conflictos escolares, es decir, desde cuando se empezó a hablar de la violencia escolar y ya no solo de la indisciplina como la transgresión del estudiante a las reglas de la escuela.</p>
<p>Los hechos en tanto casos de violencia, unos más mediáticos que otros, no se limitan en el tiempo posterior a la promulgación de estas normas, es notorio que existe un antes y un después de la “Masacre de Carmen de Patagones”<sup>16</sup> conocido como la primera masacre escolar en América Latina; pero antes de ella, en los noventas e incluso en los ochentas desde el retorno a la democracia, ¿cómo se catalogaba a la violencia escolar?, ¿cómo intervenía el Estado?, si es que lo hacía. Por ejemplo, en el año de 1996, un reportaje de LA NACIÓN da cuenta de graves episodios de violencia en escuelas de Mar del Plata y de Chubut y se utiliza aquí el término “patoteo” refiriéndose a ser víctima de las patotas o pandillas.<sup>17</sup></p>
<p>En lo normativo, las leyes desarrolladas en los últimos veinte años constituyen trece fundamentos jurídicos para las guías de orientación para situaciones conflictivas en el ámbito escolar; es decir, que a la par de la legalización de temas como la inclusión, la diversidad, la educación sexual, la prevención de la violencia de género, los lineamientos para estudiantes en situación de movilidad humana, la prohibición del trabajo infantil, la protección integral de derechos de niños, niñas y adolescentes; y, a partir de la Ley Nacional de Educación 26.206 del 2006, el sistema educativo tuvo que adaptarse para dar cumplimiento a estas nuevas disposiciones y obligaciones del Estado.<sup>18</sup> Por lo tanto, es producto de esta legislación que se responde a los conflictos escolares bajo el precepto de una intervención integral por parte del Estado, dejando de lado la idea de que aquello que ocurre en la escuela, tanto en lo negativo como en lo positivo, ya no corresponden únicamente al docente, al director de escuela y a los padres de familia de los estudiantes agredidos y agresores.</p>
<p>El común denominador de las leyes y políticas sobre bullying es la erradicación del acoso escolar, la prevención de todo tipo de violencia y discriminación; cuestión que todavía no se ha logrado en Argentina. Actualmente se puede distinguir entre las provincias pioneras y aquellas que emitieron regulaciones posterior a la resolución del Consejo Federal de Educación; se esperaría que las demás provincias continúen desarrollando programas preventivos en las escuelas de su circunscripción además de emitir la normativa correspondiente.</p>
<p>Estos avances requieren ser monitoreados, de ello, la importancia de continuar evaluando a través de APRENDER las provincias que implementaron programas de prevención de violencia escolar. Es urgente visibilizar la violencia escolar en otros niveles, no solo en sexto año de primaria y quinto o sexto de secundaria, para lo cual el Ministerio de Educación debe implementar una evaluación de carácter nacional, para todos los niveles y ámbitos del sistema educativo. <br /> Con el fin de apoyar al seguimiento de las políticas sobre acoso escolar, su implementación y monitoreo, recomiendo elaborar un mapa de actores especializados en acoso escolar que intervienen en la política educativa tanto a nivel provincial como nacional tomando en cuenta la participación, circunscripción y el poder de toma de decisión de los siguientes agentes públicos y privados: consejo federal de educación; ministro nacional de educación; ministros provinciales de educación; gobernadores; legislatura nacional; comisión de educación de la legislatura nacional; legislatura provincial; comisión de educación de la legislatura provincial; sistema judicial intendentes; sindicatos; directores; docentes; estudiantes; padres de familia; universidades; ONGS; e investigadores.<br /> Finalmente, es imperativo para la política educativa argentina construir una definición de bullying, clara y precisa de carácter general para todo el sistema educativo, a través de una reforma a la ley 26.892.</p>
<hr />
<p><strong>BIBLIOGRAFÍA</strong></p>
<ul>
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</ul>
<p><strong>NOTAS</strong><br /> <sup>1</sup>La especificación del término “violencia escolar” refiere que esta “se produce en el marco de los vínculos propios de la institución en el ejercicio por parte de los actores de los roles que allí tienen alumnos, docentes, directivos.” Mientras que “la violencia <strong><em>en </em></strong>la escuela” es aquella que “refiere a hechos que tienen a la escuela como escenario, en los cuales la institución actúa como caja de resonancia del contexto social en el que está inserta”, El ONE 2010 continúa aclarando que los malos tratos son aquellos que “corresponden a roturas de útiles, gritos, burlas, insultos, exclusiones”; y finalmente, define a la “violencia propiamente dicha” como “amenazas de daño de un compañero, amenazas o lesiones de patotas, golpes, lastimaduras de un compañero y robo por la fuerza o con amenazas…” (Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2010, pág. 5)</p>
<p><sup>2</sup><a href="http://www.inadi.gob.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://www.inadi.gob.ar/</a> <br /> <a href="https://www.argentina.gob.ar/noticias/discriminacion-bullying-y-ciberbullying" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/noticias/discriminacion-bullying-y-ciberbullying</a></p>
<p><sup>3</sup> Por ejemplo el equipo de mediación escolar en el Ministerio de Educación e Innovación de CABA <a href="http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/estudiantes/equipo-de-mediadores-escolares" target="_blank" rel="noopener">http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/estudiantes/equipo-de-mediadores-escolares</a>; el programa de convivencia digital de la Provincia de Buenos Aires para prevención del ciberacoso <a href="http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/politicasocioeducativa/default.cfm?path=convivencia_digital/default.htm" target="_blank" rel="noopener">http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/politicasocioeducativa/default.cfm?path=convivencia_digital/default.htm</a>; o el programa de Convivencia Escolar de la Provincia de Córdoba que además de una guía tiene la línea gratuita: 0800-777-3728 <a href="http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/ConvivenciaEscolar/Violencia_entre_pares.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/ConvivenciaEscolar/Violencia_entre_pares.pdf</a>.</p>
<p><sup>4 </sup>Estudia cuatro dimensiones: 1) haber sufrido los alumnos situaciones de lo que denominan malos tratos y violencia propiamente dicha tanto por parte de otros estudiantes como de adultos de la escuela durante el último año; 2) haber visto o presenciado los alumnos situaciones de malos tratos y de violencia propiamente dicha que no les involucren directamente pero que sí involucren a otros estudiantes o a adultos de la escuela durante el último año; 3) percepción de la propia escuela como violenta o no violenta según los alumnos, o sea la atribución o no de un carácter violento a la escuela a la que se concurre; 4) intervención de los docentes en relación con episodios de violencia según los alumnos, vale decir, la percepción que los estudiantes tienen de la frecuencia con que sus docentes intervienen en episodios conflictivos al interior de la escuela (ONE 2010, Pg. 3).</p>
<p><sup>5</sup> Datos obtenidos de <a href="http://aprenderdatos.educacion.gob.ar" target="_blank" rel="noopener">http://aprenderdatos.educacion.gob.ar</a></p>
<p><sup>6</sup> “<strong>Clima escolar:</strong> refiere a cómo se sienten los estudiantes en la escuela. Para poder medir el clima escolar, se construyó un índice que está compuesto por tres dimensiones: relaciones entre compañeros, existencia de hechos de discriminación en la escuela.” (Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Evaluación Educativa, 2018)</p>
<p><sup>7 </sup><a href="http://www.programacompas.com.ar" target="_blank" rel="noopener">http://www.programacompas.com.ar</a>; <a href="http://www.sinohacesnadasosparte.org/index.htm" target="_blank" rel="noopener">http://www.sinohacesnadasosparte.org/index.htm</a>; <a href="https://www.noalacoso.org/guia-accion-frente-al-acoso-escolar/" target="_blank" rel="noopener">https://www.noalacoso.org/guia-accion-frente-al-acoso-escolar/</a></p>
<p><sup>8</sup> <a href="https://libresdebullying.wordpress.com/" target="_blank" rel="noopener">https://libresdebullying.wordpress.com/</a></p>
<p><sup>9</sup> <a href="http://www.equipoaba.com.ar/home/" target="_blank" rel="noopener">http://www.equipoaba.com.ar/home/</a></p>
<p><sup>10 </sup><a href="http://www.chicos.net/" target="_blank" rel="noopener">http://www.chicos.net/</a></p>
<p><sup>11</sup> <a href="https://www.argentinacibersegura.org/" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentinacibersegura.org/</a></p>
<p><sup>12</sup> <a href="http://www.farodigital.org/" target="_blank" rel="noopener">http://www.farodigital.org/</a></p>
<p><sup>13</sup> <a href="https://www.ctera.org.ar/media/k2/attachments/Boletin69.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.ctera.org.ar/media/k2/attachments/Boletin69.pdf</a> último acceso 10.2.2019</p>
<p><sup>14</sup> <a href="https://www.suteba.org.ar/azul-jornada-sobre-situaciones-de-violencia-en-la-escuela-11065.html" target="_blank" rel="noopener">https://www.suteba.org.ar/azul-jornada-sobre-situaciones-de-violencia-en-la-escuela-11065.html</a> último acceso 10.2.2019</p>
<p><sup>15</sup> La comisión en ese momento estaba compuesta por siete miembros, tres hombres y cuatro mujeres: Ivonne Ruiz de Miranda (Alianza Compromiso Federal), Ana Glellel (Alianza Compromiso Federal), Esperanza Estela Hernández (Frente Justicialista), Gerardo Díaz (Alianza Compromiso Federal), Nestor Elías (Mov. Vec. Indep. Pcial), Juan Apendino (Frente para la Victoria); Ana María Nicoletti (Frente federal Civico y Social). El diputado Karim Alume, que no era parte de la comisión, pero fue uno de los proponentes del proyecto de ley representaba al Movimiento de integración y desarrollo.</p>
<p><sup>16</sup> <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Masacre_escolar_de_Carmen_de_Patagones" target="_blank" rel="noopener">https://es.wikipedia.org/wiki/Masacre_escolar_de_Carmen_de_Patagones</a>; <a href="https://www.lanacion.com.ar/1729952-como-esta-juniors-10-anos-despues-de-la-masacre-de-carmen-de-patagones" target="_blank" rel="noopener">https://www.lanacion.com.ar/1729952-como-esta-juniors-10-anos-despues-de-la-masacre-de-carmen-de-patagones</a></p>
<p><sup>17</sup> El primer caso un niño de 8 años golpeado durante el recreo, el segundo caso un estudiante de 13 años que golpea a un chico de sexto año de primaria, y el tercer caso en Chubut, donde estudiantes acuden armados a la institución educativa para poder defenderse de “patotas” fuera la de escuela, sin embargo, el “accidente” ocurre en el aula durante la hora de clases. <a href="https://www.lanacion.com.ar/175446-le-pegaron-en-el-recreo-y-termino-internado" target="_blank" rel="noopener">https://www.lanacion.com.ar/175446-le-pegaron-en-el-recreo-y-termino-internado</a></p>
<p><sup>18</sup> Ley 26.150 de Educación Sexual Integral; Ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes; Ley 24.417 de Protección Contra la Violencia Familiar; Ley 26.390 de Prohibición del Trabajo Infantil y Adolescente; Ley 26.485 de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres en los Ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales; Ley 23. 592 de Penalización de Actos Discriminatorios; Ley 23.849 que ratifica la Convención de los Derechos del Niño; Ley 25.871 de Migración; Ley 26.364 de Prevención y Sanción de la Trata de Personas y Asistencia a sus Víctimas; Ley 26.892 para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad en las Instituciones Educativas; Ley 26.904 que incorpora el Grooming o Ciberhostigamiento en el Código Penal.</p>
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El Bullying y la Política Educativa Argentina
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Luiza Daniela Miño
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Mariana Schenone
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Mayo 2019
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Español
Argentina
bullying
legislación educativa
política educativa
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Educación
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<p><strong>El desafío de la educación híbrida:</strong><br /><strong>HACIA EL FIN DE LA DICOTOMÍA PRESENCIAL-VIRTUAL</strong></p>
<p><strong>Lic. María Cristina Gómez<br /></strong>Dir. Colegio Parque España. Lic. en Historia (UCA). Máster Econ. y Cs. Políticas(ESEADE). MIE Expert. Top 50 Global Teacher Prize 2019. Innovación. Tecnología. TED x Rosario.<strong> </strong></p>
<hr />
<p>Hace un año, millones de docentes, estudiantes, y familias, colgaban un cartelito que decía “yo me quedo en casa”, a la espera que la pandemia fuera sólo un episodio temporal. De pronto todos debieron encontrar vías de comunicación, para poder seguir adelante con una escuela que está anclada en la presencialidad decimonónica. <br />La inmersión virtual desnudó la brecha digital en términos de equipamiento y conectividad, que dejó a millones fuera del sistema. Pero mucho más grave fue constatar que no teníamos suficientes recursos humanos formados para dotar a cada escuela de un plan que gestionara adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje. Por supuesto que hubo excepciones, así vimos surgir a profesores youtubers, clases en Instagram, y webinares interminables, donde el espíritu más puro de la pasión por enseñar, encontró una vía de exposición y colaboración profesional.<br />El ciclo 2021 nos encuentra con una vuelta a la presencialidad, ganada a base de presión social de académicos, grupos de padres, y entidades de la sociedad civil, a la luz de los informes de destacadas asociaciones científicas, que destacaron la necesidad de que los niños y jóvenes volvieran a las aulas, atendiendo a su salud de manera integral.<br />La pregunta de cómo es la vuelta, pone en primer plano a los protocolos sanitarios, pero ha dejado relegado los temas más importantes, en términos pedagógicos; y ha planteado en muchas jurisdicciones una dicotomía imposible, la de Presencialidad versus Virtualidad. ¿Será que no hemos aprendido nada?</p>
<p><strong>1. Punto de partida: recuerdos del futuro</strong><strong></strong></p>
<p>La experiencia de 2020, debe ser el insumo principal del diseño de un modelo de aprendizaje en el que se naturalice la incorporación de la tecnología, no como una alternativa de emergencia, sino para sacar provecho de la experiencia, de docentes y alumnos. Y muy especialmente para incluirla en la presencialidad de las aulas, para apoyar a los desconectados, y dotarlos de las competencias básicas digitales necesarias para su desempeño en la vida, no sólo en la escuela. <br />El aprendizaje a distancia, online, ya existía antes de la pandemia, pero se circunscribía a un circuito académico y profesional que no se cruzaba con la educación obligatoria. Las experiencias de uso de las tecnologías en la escuela estaban en el mejor de los casos articuladas a proyectos puntuales y mayoritariamente a cargo de profesores de informática. En algunos casos respondía al modelo de Blending Learning, en sus diversas opciones, pero apenas como un complemento innovador excepcional, no escalable. <br />La inmersión virtual de 2021 se realizó a partir del uso de los pocos recursos disponibles, y giró en torno a dos formatos, el del uso de plataformas y whatsApp; la didáctica fue la gran ausente. Pudimos comprobar que el uso de aplicaciones, juegos, etc, no estaban en el portafolio de recursos de los docentes de nuestro país<sup>1</sup>. Sumado a los problemas de conectividad, el abordaje de la inmersión virtual estuvo signada por las comunicaciones por WhatsApp y envío de materiales escritos (pdf; fotos). Las clases por videoconferencia, el uso de las plataformas constituyó apenas una excepción. Se trasladó la dinámica de la clase presencial a las pantallas, y las aulas virtuales se convirtieron en depósitos de tareas y archivos de texto.</p>
<p><strong>Un poco de Historia</strong>: <strong>el Blendig learning</strong></p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/c2bb531bcc849af447949207f9696276.jpg" width="600" height="223" alt="" /></p>
<p>Cuando hablamos de modelo híbrido, algunos piensan en Blending Learning<sup>2</sup>, una estrategia que no es nueva, y parte de un modelo muy simple, en el que un programa de educación formal se desarrolla en un ámbito institucional; otra parte en la casa de modo on line; y cumplen con una ruta de aprendizaje integrada. <br />Tradicionalmente se han desarrollado siete opciones, que parten de distinguir entre educación a distancia, y la aplicación de la tecnología en la escuela las cuales han quedado superadas por los hechos, las recordamos a modo de antecedente:</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/52f5c88eed7b46ccf9a41f3ee8e05df3.jpg" width="600" height="402" alt="" /></p>
<p>Seguramente en tiempos de normalidad, algunas de nuestras prácticas vinculadas a la tecnología, recrearon alguna de estas opciones, pero siempre manteniendo la premisa de la presencialidad cotidiana en la escuela. Sin duda, esta experiencia previa ha sido un insumo valioso para muchos docentes.</p>
<p><strong>Pero No es el Modelo Híbrido que está demandando la educación como respuesta, no sólo para afrontar la pandemia, sino como una propuesta que debe superar la dicotomía de presencial versus virtual. </strong></p>
<p><strong>2. Hacia un Modelo Híbrido Posible 2021:</strong><strong></strong></p>
<p>El modelo híbrido que planteamos, implica un enfoque diferente, fuertemente centrado en el alumno, con un rol docente de guía y productor de contenidos; con la incorporación de metodologías ágiles que permitan abordar proyectos con las herramientas apropiadas y una evaluación que priorice las competencias, en permanente revisión de su ciclo de mejora.<br />Esta descripción nos muestra la esencia del modelo, pero necesita de una bajada a tierra en términos de infraestructura, logística y recursos humanos.<br />La escuela a la que volvemos ya no es la misma de hace un año, y pensar que por efecto de la presencialidad retomaremos la práctica docente como si nada hubiese pasado es un grave error.<br />Será necesario también<strong> resignificar el encuentro físico y el “nuevo” espacio de lo virtual</strong> (<em>Paola Dellepiane<sup>3</sup>). </em>Las clases presenciales deberán ser el ámbito ideal para introducir a los alumnos en la adquisición de competencias digitales. El maestro no sólo volverá con la tiza, deberá volver con la tablet, la computadora o el celular.</p>
<p><strong> </strong><img src="https://tramared.com/revista/files/original/9ca8cd3948ff84c26643d1ea0ba31c76.jpg" width="600" height="423" alt="" /></p>
<p><strong>El aula, ya no está restringida al ámbito del edificio escolar, sino que se ha extendido no sólo al hogar, sino a los distintos espacios de su entorno desde donde pueda acceder al conocimiento. </strong></p>
<p><strong> 3. </strong><strong>Fortalecimiento de la alternancia: una hoja de ruta para cada escuela</strong><strong> </strong></p>
<p>Cualquiera sea el formato de alternancia elegido por la escuela se plantea la necesidad de <strong>establecer prioridades en términos de centrar todos los recursos en la perspectiva de necesidades de los alumnos de esa comunidad,</strong> para poder compensar las pérdidas del ciclo 2020, y proyectar una estrategia eficiente para el curso que se inicia. <br />Los equipos directivos deberán reformular su dinámica institucional, para generar las condiciones necesarias para la formación de equipos docentes que rompan la tradicional organización piramidal en departamentos, o áreas. <br />Un modelo híbrido, necesita establecer un orden de prelación en torno a un modelo de gestión diferente<sup>4</sup>, tendiente a establecer las siguientes prioridades:</p>
<ol>
<li>Determinar <strong>nuevo Mapa de Recursos Humanos y materiales de la escuela: </strong>el punto de partida, objetivos, contenidos prioritarios y un esquema flexible de presencialidad y virtualidad de los docentes disponibles.</li>
<li>Formación de un <strong>Equipo docente local</strong> que trabaje en el rediseño de contenidos en base a los determinados como prioritarios, teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje alcanzados por los alumnos. <strong></strong></li>
<li>Focalizar las áreas de Matemáticas, Lengua (comprensión lectora) y Ciencias, como eje del trabajo de toda la escuela. El equipo docente local trabajará en trayectorias dinámicas por niveles que produzcan contenidos para los diferentes niveles de logro de los alumnos. Las demás materias o espacios curriculares aportarán a partir de su integración en proyectos o módulos asociados a estas tres grandes áreas como proyectos interdisciplinarios.</li>
<li>El período en que los alumnos no asisten a la escuela, deberán poder estar integrados en un espacio de trabajo virtual que les permita no desconectarse del sistema, y sostener sus aprendizajes en el momento en que la presencialidad se vea interrumpida. Debemos darles las herramientas para que puedan seguir comunicados y aprendiendo, aún en esas circunstancias.</li>
<li>Este esquema organizativo, implica una dinámica de evaluación permanente, que corrija y mejore los procesos en cada nivel y en períodos cortos de tiempo; incorporar nuevos instrumentos de evaluación y portafolios de evidencias.</li>
</ol>
<p><strong>4. DINÁMICA DE LA VIRTUALIDAD HÍBRIDA (en un país sin conectividad):</strong></p>
<p>Hablamos de dinámica porque la experiencia y los datos obtenidos en 2020, distinguió dos tipos de formatos de trabajo: el de las Plataformas, y el de WhatsApp. <br />Las condiciones de conectividad no han mejorado, por lo que se hace necesario hacer una reflexión metodológica acerca de cómo optimizar esos dos entornos de aprendizaje, para los actores implicados:</p>
<ul>
<li><strong>los docentes</strong> centrándose en un cambio metodológico y de instrumentos de evaluación a la luz de la experiencia adquirida</li>
<li><strong>los estudiantes</strong> incorporando nuevos hábitos y prácticas que les permitan dejar evidencia de su aprendizaje, a partir del desarrollo de competencias.</li>
</ul>
<p>Es importante trasmitir desde el primer día de la vuelta a clases, la idea de que estamos frente a <strong>una nueva escuela, y que trabajaremos en una nueva forma de aprender, que destaca 4 aspectos centrales del desarrollo de competencias, </strong>y que explicitamos para que puedan trabajar en ellas conscientemente:</p>
<ul>
<li>Preguntar para Aprender</li>
<li>Contar lo que aprendí</li>
<li>Resolver un desafío</li>
<li>Compartir con alegría</li>
</ul>
<p>Es importante comunicar desde el inicio a los estudiantes que trabajaremos en esta dirección, y ofreceremos un esquema que reúna los elementos básicos de la clase, ya sea utilizando Classroom como entorno de aprendizaje, o WhatsApp. Este último tiene muchas limitaciones, de las que ya hemos hablado, pero atendiendo a una población desconectada, decidimos desarrollar una estrategia superadora, que permita hacerla más eficiente.</p>
<p>Estas dos infografías, muestran un esquema paso a paso de cada uno de los modelos, pensando en el segmento de alumnos de escuelas periféricas o en contextos de vulnerabilidad, en el que conviven diferentes realidades con bajo o nulo nivel de conectividad. Pero sus consideraciones son aplicables a cualquier entorno.</p>
<p><strong>4.1 AULA VIRTUAL CLASSROOM (u otras plataformas)</strong></p>
<p>Las plataformas han demostrado ser el entorno más adecuado para desarrollar el curso en formato virtual. También han incorporado aplicaciones que permiten una interacción <strong>sincrónica o asincrónica</strong> con los alumnos, facilitando el trabajo colaborativo, y diversos formatos de evaluación.</p>
<p>La elección de las herramientas es la clave para que el aula virtual sea una experiencia viva, y no un repositorio de documentos.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/17984a6354e843f62d5790ff2b0ab507.jpg" width="600" height="445" alt="" /></p>
<p>El desafío didáctico de esta nueva etapa, debería centrarse en la elección de aplicaciones que sean un instrumento eficaz de mejora de los aprendizajes, sacando provecho de muchas que ya han sido compatibilizadas para su uso dentro de las plataformas, facilitando además el proceso de evaluación<strong>.</strong></p>
<p><strong>4.2 TRABAJO INTERACTIVO CON WHATSAPP:</strong></p>
<p>El desafío con este formato fue darle coherencia metodológica, y diseñar una estrategia que corrija los errores y limitaciones que se vieron durante el año anterior. Algunos de los más significativos:</p>
<ul>
<li>Se han sistematizado todos los recursos equiparándolos con los del formato plataforma, es decir, que cualquiera sea el soporte que tenga el estudiante; el contenido y los elementos de trabajo serán los mismos.</li>
</ul>
<ul>
<li>Los grupos de alumnos (cursos) estarán habilitados en horarios y días determinados, en los que se producirán dos tipos de interacciones: consultas por chat; y videollamadas en grupos pequeños, para desarrollar diferentes estrategias de comunicación, desarrollo y explicación de contenidos, acompañar el proceso de aprendizaje en tiempo real, y dando una retroalimentación inmediata.</li>
</ul>
<ul>
<li>La Lista de Difusión, es otro elemento que destacamos para reforzar el acceso a materiales, videos, etc. De una forma no invasiva, y de acceso permanente.</li>
</ul>
<ul>
<li>El Estado puede usarse para anticipar el tema a tratar, o recordatorios varios.</li>
</ul>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/437ecee3ce811d8bd53265a0603b6d26.jpg" width="600" height="448" alt="" /></p>
<p><strong>CONCLUSIONES</strong><br />Este segundo año de la pandemia, nos encuentra una vez más, ensayando nuevas estrategias que nos permitan llegar a nuestros alumnos de una manera más efectiva, y respondiendo a sus necesidades. <br />No pretendemos ser exhaustivos ni proponer una panacea, sino por el contrario; provocar una reflexión sobre nuestras prácticas docentes, a la luz de la idea de que la Educación ya cambió, y debemos ser protagonistas de un cambio que la estructura resiste. Dejamos para otra entrega el tema de la evaluación, que es un enorme capítulo para desarrollar en la perspectiva de este modelo.<br />Desde la Red de Educadores Innovadores venimos trabajando en esa línea; compartiendo además, estas perspectivas con docentes e investigadores de sectores muy diversos.<br />Deliberadamente hemos evitado el argot de la pedagogía, en la certeza de que el mensaje debe ser asequible a todos, menos pretensioso, pero con el rigor de siempre. <br />Esperamos poder compartir más adelante, evidencias de la aplicación de estas opciones del modelo híbrido que presentamos.</p>
<hr />
<p><sup>1</sup> <strong>Red de Educadores Innovadores</strong>. <em>Investigación sobre Prácticas docentes durante el aislamiento obligatorio</em>. <a href="https://www.linkedin.com/pulse/investigaci%C3%B3n-sobre-las-pr%C3%A1cticas-docentes-durante-el-gomez/" target="_blank" rel="noopener">https://www.linkedin.com/pulse/investigaci%C3%B3n-sobre-las-pr%C3%A1cticas-docentes-durante-el-gomez/</a></p>
<p><em><sup>2</sup>Blended: Using Disruptive Innovation</em>. Michael B. Horn y Heather Staker (<a href="https://www.readinghorizons.com/literacy-articles/blended-reading-approach/models/rotation-model" target="_blank" rel="noopener">https://www.readinghorizons.com/literacy-articles/blended-reading-approach/models/rotation-model</a>)</p>
<p><sup>3</sup>Paola Dellepiane. El rol del tecnólogo educativo durante los tiempos de Pandemia. <a href="http://formacionib.org/noticias/?El-rol-del-tecnologo-educativo-durante-los-tiempos-de-Pandemia" target="_blank" rel="noopener">http://formacionib.org/noticias/?El-rol-del-tecnologo-educativo-durante-los-tiempos-de-Pandemia#</a></p>
<p><sup>4</sup>El modelo AIE, es un claro ejemplo de gestión basado en 5 competencias clave; Diagnóstico-Conceptualización-Interacción inclusiva-Gestión efectiva-Comunicación. Azar, Gabriela (2019). <em>La Gestión Efectiva de la Enseñanza Inclusiva.</em> Kapeluz.</p>
Dublin Core
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Title
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El desafío de la educación híbrida:
HACIA EL FIN DE LA DICOTOMÍA PRESENCIAL-VIRTUAL
Description
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Artículo
Creator
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María Cristina Gómez
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Mariana Schenone
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
Febrero 2021
Language
A language of the resource
Español
-
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Title
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El Emocionario de la Sala Azul
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Title
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COLEGIO PRIVADO EL MANANTIAL
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Title
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José María Toro
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Destinatarios
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Title
A name given to the resource
Proyectos e innovaciones educativas
Text
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Text
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<strong>De la Sala Azul </strong><br /> “Siéntete y Exprésate en familia”
<p><strong><img style="height: auto; width: 500px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/675df368a2d9ba19f44b4a7bc36009d5.jpg" alt="" /></strong></p>
<p>COLEGIO PRIVADO EL MANANTIAL<br /> <strong><img style="height: auto; width: 100px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/fce39473489f96ab705879794b152c64.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><strong>NIVEL INICIAL</strong><br /> <strong>SALA DE CUATRO </strong><br /> <strong>Docente: María Jimena Allione</strong><br /> <strong>EJE TEMATICO: PROYECTO EDUCATIVO</strong> </p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td width="220" valign="top">
<p align="left"><strong>Nombre completo docente </strong></p>
</td>
<td width="251" valign="top" style="text-align: left;">
<p align="left"><strong>María Jimena Allione</strong></p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="220" valign="top">
<p align="left"><strong>Nombre Institución </strong></p>
</td>
<td width="251" valign="top" style="text-align: left;">
<p align="left"><strong>Colegio Privado El Manantial.</strong></p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="220" valign="top">
<p align="left"><strong>Eje temático </strong></p>
</td>
<td width="251" valign="top" style="text-align: left;">
<p align="left"><strong>Proyecto Educativo</strong></p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="220" valign="top">
<p align="left"><strong>Objetivos</strong><span style="text-align: left;"></span></p>
</td>
<td width="251" valign="top" style="text-align: left;">
<p><strong>Enriquecer el vocabulario emocional de los niños y sus familias</strong><br /> <strong>(Alfabetización Emocional )</strong></p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="220" valign="top">
<p align="left"><strong>Contenidos </strong></p>
</td>
<td width="251" valign="top" style="text-align: left;">
<p align="left"><strong>Las Emociones. Qué son y para qué sirven. Cuerpo y emociones. </strong><br /> <strong>El nombres de las Emociones.</strong></p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<hr />
<p><strong>OBJETIVOS:</strong></p>
<ul>
<li>Promover en las familias la escucha interior para facilitar la identificación de las emociones que cada uno experimenta.</li>
<li>Enriquecer el vocabulario emocional de los niños y sus familias (Alfabetización Emocional )</li>
<li>Comprender qué es cada emoción y expresar en qué situaciones se experimenta.</li>
</ul>
<p><strong> </strong><strong> </strong><strong><img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/8eafbf524deed2cc0c941ce73f518add.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><strong>DESTINATARIOS </strong><br /> <strong><img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/15a3395b7636ce9ef3a84f7aad103197.jpg" alt="" /></strong><br /> <strong>CONTENIDOS:</strong></p>
<ul>
<li>Las emociones. ¿Qué son y para que nos sirven?</li>
<li>Las emociones se sienten en el cuerpo.</li>
<li>El lenguaje corporal de las emociones.</li>
<li>El nombre de las emociones.</li>
</ul>
<p><strong>ACTIVIDADES</strong></p>
<ul>
<li>Escuela para Padres Taller: “El mundo emocional de los niños”. A cargo del Gabinete Psicopedagógico del Colegio.</li>
<li>Presentación del Emocionarlo de la sala Azul a los niños.</li>
<li>Visita del emocionarlo a la casa de la seño.</li>
<li>Visita del Emocionario a cada una de las familias de la sala .</li>
<li>Rondas de emociones.</li>
<li>Recorrido por el barrio para entregar a los vecinos y locales comerciales, folletos de alfabetización emocional realizados por los niños.</li>
</ul>
<p><strong>RESUMEN DE LA PROPUESTA </strong><br /> Queremos contarles que nuestra institución hace varios años que está comprometida con la Educación Emocional. El colegio cuenta con espacios de capacitación docente a cargo de especialistas en Educación Emocional,(Lucas Malaisi, Cecilia Marino, Mariana de Anquin) una Escuela para Padres donde a través de encuentros mensuales el gabinete del colegio aborda temáticas de crianza y educación emocional con los padres. Por otro lado el mundo emocional de los estudiantes es foco de atención en nuestras prácticas pedagógicas ya que el desarrollo de competencias socioemocionales es uno de los desafíos del colegio. <br /> En esta oportunidad queremos compartir un proyecto educativo que se llevó a cabo en el Nivel Inicial “El<strong><em> Emocionario de la Sala Azul</em></strong>”.<br /> Este es un proyecto de <strong>Alfabetización Emocional familia</strong>r. El objetivo es invitar a los niños de cuatro años y a sus familias a aprender un poco más sobre las emociones, para qué nos sirven, cómo se expresan y cómo se llaman algunas de ellas. <br /> EL<strong><em> Emocionario de la sala azul</em></strong>, es un cuaderno especial que visita a cada familia de la sala y la invita a sumergirse en el mundo de las emociones.<br /> Cada familia recibe el nombre de tres emociones elegidas al azar, sobre ellas deben investigar en sus corazones, en sus experiencias y en materiales de consulta. El <strong><em>Emocionario</em></strong> los invita a utilizar su creatividad familiar para plasmar en sus hojas dibujos, collages, colores, imágenes, palabras acerca de lo que van investigando de cada una de las emociones que le fueron asignadas. Luego cada familia elige una emoción para expresarla en una selfie familiar. <br /> De esta manera poco a poco el cuaderno se va llenando de emociones para transformarse en un Emocionario un “diccionario de emociones” cuyos autores son las familias de sala Azul, sala cuatro años.</p>
<p>Trabajar en familia cada emoción, es hacer una pausa en la rutina diaria para escuchar y escucharse, para serenarse y abrir el mundo emocional para que se exprese en familia. <em>El <strong>Emocionario </strong></em>es una invitación a comprenderse y a comprender a los demás a nivel emocional. </p>
<p>La alfabetización emocional familiar surge como alternativa para rellenar todos esos vacíos emocionales que aún hoy persiguen a padres y educadores. Nadie nos enseñó qué son las emociones, qué funciones tienen o cómo las podemos identificar. Es por esto que Saber qué sentimos y cómo lo sentimos no es tarea fácil para muchos padres y educadores.<br /> Este proyecto educativo de alfabetización emocional, busca favorecer el desarrollo de la autoconciencia emocional de nuestra comunidad educativa. Hablar de las emociones, <strong>poseer un vocabulario adecuado</strong><strong> </strong>y suficiente para definir o describir cada emoción facilita la <strong>capacidad de tomar conciencia de los propios estados internos</strong><strong> </strong>y de <a href="http://www.elportaldelhombre.com/desarrollo-personal/item/586-contacto-emociones" target="_blank" title="Entra en contacto con tus emociones" rel="noopener">reconocer las propias emociones</a>, así como los efectos que éstas tienen sobre nuestro estado físico, nuestro comportamiento y nuestro pensamiento.</p>
<p>En la vida escolar y diaria los niños, los padres y nosotros, los docentes, estamos siempre experimentando alguna emoción. Sin embargo, si estas emociones son de baja intensidad o muy sutiles no les prestamos atención. Por lo general sólo atendemos a nuestras emociones <strong>si nos desbordan o son especialmente intensas</strong>. Por este motivo es que en ese momento es muy difícil gestionar las emociones de manera asertiva. Por eso creemos que trabajar con alfabetización emocional a edades tempranas del desarrollo es brindar a los niños la posibilidad de contar con más herramientas y recursos para que las emociones les jueguen a favor y no en contra. También sabemos que los niños aprenden por imitación. Los niños aprenden si ven a sus adultos significativos haciendo más que diciendo. Es por esto que nos pareció oportuno trabajar con las familias. Nuestra propuesta fue una invitación a trabajar juntos, padres-hijos-docentes, con las emociones.<br /> <strong><br /> El Emocionario visita la casa de cada niño</strong><br /> El día que llega el <em>Emocionario</em> a una casa, llega para hacerles una invitación: Hacer una pausa, <strong>mirar en su interior</strong><strong> </strong>para intentar captar el murmullo de las emociones. Escuchar el latido del corazón, sentir, e identificar esa emoción con un vocabulario que ayude a definir o describir lo que se siente. <br /> Cada familia recibe el <em>Emocionario</em> y el nombre de tres emociones. Durante la visita del <em>Emocionario,</em> piensan, conversan, sienten y expresan lo vivido con esas emociones. La familia elige una de las tres emociones para tomarse una <strong><em>selfie familiar</em></strong> expresando corporalmente, (Lenguaje corporal de las emociones) la emoción elegida. <br /> Cada vez que el <em>Emocionario </em>regresa a la sala azul con más y nuevas emociones cargadas en sus páginas, realizamos la puesta en común. Los niños esperan con mucho entusiasmo el momento de compartir el trabajo de cada familia y aportan sus opiniones, experiencias y situaciones de la vida diaria donde sienten esas emociones. Jugamos a expresarlas corporalmente, facialmente y conductualmente.<br /> <br /> <strong>Alfabetización Emocional a vecinos de Villa Dolores</strong>.<br /> Una vez que el <em>Emocionario</em> visito a todas las familias de la sala, los niños prepararon folletos de alfabetización emocional para los vecinos de Villa Dolores.<br /> A través de un recorrido por el barrio, los niños entregaron a vecinos y dejaron de regalo “folletos Emocionales “en locales, consultorios, y en los Bancos (Nación, Córdoba, Macro) sector turnos de espera.<br /> El objetivo es comenzar a hablar de las emociones y conocer un poco más de cada una de ellas.</p>
<p><strong>Feed-back de las familias:</strong><br /> “Qué difícil es hablar de emociones. Nunca me había detenido a pensar en las emociones que nos tocaron, y fue realmente todo un descubrimiento. Gracias.”<br /> “Hablar de emociones nos sensibilizo mucho a todos”. Gracias Seño.”<br /> “Nos pareció re difícil preparar el <strong>Emocionario</strong>. Es difícil trabajar y hablar de nuestras emociones con los chicos. Pero salieron cosas hermosas. Estuvo muy bueno”<br /> “Yo soy abuela y este trabajito me hizo pensar en mi esperanza, en la fuerte esperanza que tengo para mi nieta “<br /> “Pensé que nos iban a tocar contento-triste o enojado, las típicas, y nos tocaron otras emociones como la Ilusión. Estuvo muy bueno pensar en otras emociones que nunca hablamos.”</p>
<p><strong>Impacto:</strong><br /> El impacto fue muy positivo a nivel familiar y educativo. <br /> El clima escolar se vio impactado positivamente ya que al contar con palabras para expresar lo que sentíamos genero mayor bienestar y empatía en los vínculos de todos los actores de la comunidad educativa. El impacto en el vecindario fue muy alto ya que los vecinos se sorprendían al enterarse que los niños también aprendían en el jardín acerca del mundo emocional.</p>
<p><strong>Conclusión:</strong> <br /> Contar con un rico vocabulario emocional nos permitió describir mejor lo que sentimos, aumentando nuestra autoconciencia emocional, primer paso de la Educación Emocional.<br /> El Emocionario de sala azul permitió que los adultos y los niños compartan experiencias familiares vinculadas a determinadas emociones. Esto contribuyo a establecer vínculos más fuertes y a que los miembros de la familia se conozcan mejor unos a otros. A algunos niños les sorprendió comprobar que sus padres, abuelos y seño también sienten miedo, tristeza, celos o inseguridad. </p>
<p>“<em>Poder ponerle un nombre a la emoción que estamos sintiendo, nos ayuda a regularla, baja los niveles de intensidad emocional, facilitando la gestión asertiva de las mismas. Expresar lo que sentimos en vez de actuarlo, es un antídoto contra los comportamientos agresivos, violentos e indiferentes frente al dolor del otro.”. </em><br /> <em><br /> Daniel Goleman</em></p>
<hr />
<p>Algunas imágenes que deseamos compartirles :</p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/c0d3055ce9d1a438e54e7dd8e9a7b6b5.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/1653d3dc58e2415d028967fcfb021bbe.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/ea9e84ba658423a8b343e04001c1c668.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/2576472d59021da7c232237173c32b58.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/3404be8d9580f76c8b59f715f716d4bf.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/b5a4045379c9b9e646ce245ab3f2ca2b.jpg" alt="" /></strong></p>
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Title
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El Emocionario de la Sala Azul
Siéntete y Exprésate en familia
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Proyectos e innovaciones educativas
Creator
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María Jimena Allione
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Mariana Schenone
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
Noviembre 2018
Language
A language of the resource
Español
-
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Title
A name given to the resource
Tania Gil
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Title
A name given to the resource
Artículos
Subject
The topic of the resource
Educación
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Any textual data included in the document
<p><strong>El libro en el foco: ¿elemento que marca diferencia?</strong></p>
<p><strong>Tania Gil </strong><br /> Lic. en Economía – Editora de Tramared</p>
<hr />
<p><strong>Resumen</strong><br /> Este trabajo pretende ser una integración bibliográfica sobre la importancia del texto como factor de diferenciación entre adultos y niños, así como de culturas y saberes.<br /> En palabras de Postman, al surgir la imprenta, surge también un nuevo mundo, en el cual el adulto y el niño, están diferenciados por el acceso al universo de lo escrito, “…a new symbolic world that required, in its turn, a new conception of adulthood. The new adulthood, by definition, excluded children.” (Postman, 1994, p.20).<br /> Por su parte, Mead, en su análisis sobre los diferentes tipos de cultura, considera que es la “…falta de rotulación, de verbalización y de toma de conciencia la que otorga una gran estabilidad a la cultura postfigurativa” (Mead, 1970, p. 59). Lo que no se menciona ni se reconoce, tampoco se escribe. Así, se erige nuevamente el libro como elemento que puede diferenciar.<br /> Por último, Comenius, incorpora el libro de texto a la aplicación de su método, pero con un formato totalmente nuevo y diferente a los demás libros existentes en la época y en otros contextos ajenos al escolar.<br /> El libro de texto, como producto mismo del surgimiento de la imprenta, cobra protagonismo desde el silencio de sus páginas, como elemento que marca diferencias en ámbitos diversos.</p>
<hr />
<p><strong>Palabras clave:</strong> libro de texto, imprenta, surgimiento de la niñez, diferencia entre niños y adultos, diferencia entre culturas</p>
<hr />
<p><strong>Libro y niñez</strong><br /> Que la niñez es una construcción moderna, es una idea bastante aceptada hoy en día. El niño no habría sido tratado ni mirado como tal hasta bien pasada la Edad Media. Es entonces cuando cobra vida propia, en oposición a su anterior mero rol de “adulto en formación”, o bien, en palabras de Narodowski (2016), los niños ya “…no constituyen una desviación o una debilidad humana que se subsana con la adultez.” (p. 29).<br /> En su libro “The disappearance of childhood”, Neil Postman, asocia el surgimiento de la infancia al invento de la imprenta y a la posterior difusión de la palabra escrita: “…the printed press created childhood.” (Postman, 1994, p. xii) Y agrega: “…communication conditions (…) at first, made childhood unnecesary, and then made it inevitable.” (ibid., p. xiii), reconociendo la existencia de un niño como ser esencialmente único.<br /> La letra escrita, se erigió como una frontera clara entre el niño y el adulto, una frontera que solo la madurez y la aptitud para la lectura podían traspasar. El texto, y la posibilidad/imposibilidad de comprenderlo, señalaron claramente quién era el niño. Consecuentemente, señalaron también, quién era el adulto.<br /> En el Medioevo, “…behavior was characterized by childishness among all age groups. In an oral world there is not much of a concept of an adult and, therefore, even less of a child.” (Postman, 1994, p. 13). Pero con la imprenta, los secretos del mundo adulto pasaron a quedar resguardados en el libro, a salvo de su exposición a los infantes. Así lo fue hasta el punto en que Postman, interpretando a Rousseau, señala que “…reading is the end of permanent childhood” (Postman, 1994, p. 13), asociando directamente la lectura al fin de la niñez, lectura que podría revelar los secretos callados por la palabra escrita.<br /> “La invención de la imprenta produjo el analfabetismo” (Narodowski, 2016, p. 122), concepto irrelevante, si no, inexistente, cuando no había qué leer. “A sharp division developed between those who could read and those who could not (...)” (Postman, 1994, p. 28). Y entre estos últimos, estaban, claramente, los niños.<br /> Así fue como el libro, tomado como objeto en que se plasmó el mundo escrito, marcó el origen de la infancia y del infante como un sujeto nuevo y diferente al adulto.<br /> <strong><br /> Libro y cultura</strong><br /> Así como el libro, como contenedor de la palabra escrita, generó, o al menos, colaboró fuertemente con el surgimiento y reconocimiento de la niñez, también se lo puede resaltar como un elemento diferenciador de culturas. <br /> “El compromiso (…) habría constituido un problema absurdo para el hombre primitivo, anterior al alfabeto. Él era lo que era: un miembro de su propio pueblo (…) no podía modificar su compromiso. Era el que era: inalienable, abrigado y alimentado dentro del capullo de la costumbre hasta que todo su ser terminaba por expresarla.” (Mead, 1970, p.15 y 16)<br /> En una cultura posfigurativa, en términos de Mead (1970), el único modo de evolución es la imitación. “El adulto-ejemplo constituía la ley no escrita; la ley practicada…” (Narodowski, 2016, p. 34). Para Mead, “cuando no hay un lenguaje escrito, ni documentos del pasado, la percepción de lo nuevo es rápidamente fagocitada por el estilo de lo viejo.” (Mead, 1970, p. 54) <br /> Es la “falta de rotulación, de verbalización y de toma de conciencia la que otorga una gran estabilidad a la cultura postfigurativa” (ibid., p. 59). Lo que no se menciona ni se reconoce, tampoco se escribe, motivo por el cual, lejos está el libro de ser el elemento que perpetúa una cultura postfigurativa.<br /> Si la ausencia de lo escrito en la transmisión de la costumbre entre generaciones, es la característica intrínseca de las culturas postfigurativas, el libro, portador de aquello que se quiere comunicar, no sería justamente un elemento destinado a comunicar estas culturas. <br /> Ahora bien, sí pareciera ser un elemento propio de la transmisión de conocimientos de otro tipo dentro de las sociedades posfigurativas. Haciendo un análisis de la clase en una cultura cofigurativa, en un sentido antropológico, Dino Segura Robayo (2015), resalta que <br /> “… cuando los intereses que dinamizan la actividad están centrados en problemas reales, podríamos decir vivenciales, la mirada está comprometida con el presente y son los referentes del presente los que marcan el que hacer. La mirada no está puesta en el pasado sino en el presente. Pero además, los aprendizajes no se remiten exclusivamente al pasado, a la autoridad del texto<sup>1</sup>, o a la prescripción del maestro o del anciano, sino que se refieren en mucho a lo que hacen, dicen y piensan los colegas, los que también están trabajando en esa actividad o en una actividad simultánea, contemporánea. No se aprende de los maestros sino más bien de los compañeros y con los compañeros.”<sup>2</sup> (p. 10)<br /> El libro de texto es, junto con el maestro, la fuente del conocimiento en una clase típicamente posfigurativa. El protagonismo del texto es evidente, a diferencia de lo que ocurre en una clase en un contexto cofigurativo, en el cual la conversación y la interacción con los colegas resulta ser dicha fuente de conocimiento (ver cuadro en referencia 2 al pie). <br /> En palabras de Mead, en una cultura prefigurativa, los jóvenes “Viven en un mundo en que los acontecimientos les llegan con toda su compleja proximidad, y ya no están amarrados por las secuencias lineales simplificadas que dictaba la palabra impresa.” (Mead, 1970, p. 106) Dichas secuencias simplificadas harían referencia a culturas lineales, a culturas posfigurativas. El libro de texto, divide nuevamente las aguas.</p>
<p><strong>Libro de texto escolar vs Libro de gentiles</strong><br /> “La Pedagogía elabora una analítica de la infancia en situación escolar.” (Narodowski, 2007, p. 27) Es decir, que no se piensa al niño sino en función de las instituciones escolares. Por su parte, tales instituciones, no se piensan sino en torno a sus dispositivos, entre ellos: el libro de texto. Así, la infancia y el texto escolar, van de la mano. “El niño y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser…” (ibid, p. 28)<br /> Pero ¿es el libro de texto escolar apenas un “libro”? Para Comenius, en clase debe utilizarse el libro de un mismo autor, a modo de homogeneizar lo que se enseña al alumno. Pero estos libros deben responder al método propuesto por Comenius. Así, diferencia Comenius entre los libros de texto capaces de generar saberes y los libros de los que denomina “gentiles”.<br /> En palabras de Comenius, “Será, pues, conveniente: (…) que los libros referidos estén de tal modo preparados que no pueda aprenderse en ellos sino sabiduría, piedad y buenas costumbres.” (Comenius, 2008, p. 71) Claramente, Comenius hace referencia a un tipo de libro acorde al método que propone, un libro que colabore a que “En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios” (ibid., p. 80). Un libro que pueda homogeneizar, capaz de ordenar la instrucción simultánea, para lo cual “En cuanto sea posible sean iguales las ediciones de los libros en cada materia.” (ibid.).<br /> Los libros a ser utilizados en las escuelas, quedan así, totalmente diferenciados de cualquier otra clase de libros. Los textos escolares, en su rol de auxiliares de la pedagogía comeniana, deben ser diseñados como tales. “Al educar a la juventud deben hacerse todas las cosas con gran claridad (…) Es de gran importancia, por lo tanto, acomodar a esta luz natural los libros que en las escuelas hayan de utilizarse.” (ibid., p. 87). <br /> No sólo a los jóvenes debían estar orientados los libros, sino también a los profesores<sup>3</sup>: “… deben componerse los libros destinados a las escuelas; llenos de observaciones dirigidas a los Preceptores acerca de su debido y provechoso empleo…” (ibid., p. 107). Así, el libro de texto escolar no solo viabiliza, sino que orienta la aplicación del método.<br /> En otros términos, el libro de texto didáctico no posee un valor literario o científico autónomo: ya desde el siglo XVII y a partir de la empresa comeniana el texto se legitima en la medida en que contribuye eficientemente al proceso de producción de saberes escolares. Más todavía, el texto posee un estilo literario y una retórica singular (…). El libro de texto didáctico construye una estética que le es propia (Narodowski, 2007, p.82).<br /> Y así, en detalle y de modo extenso, caracteriza Comenius en su obra al libro de texto escolar, el “libro panmetódico”, refiriéndose como tales a los “textos didácticos en los que "...el trabajo está distribuido para cada año, cada mes, cada día y aun cada hora..."”. (ibid., p. 81)<br /> Inclusive en la obra de Comenius, quien presenta al libro como un elemento totalmente normalizador, el libro puede ser factor de diferenciación. Comenius, sin lugar a dudas, categoriza a los libros entre aquellos útiles para “asentar los fundamentos de la sabiduría” (Comenius, 2007, p. 107), y los que no: “…han de ser desterrados de las escuelas los autores que enseñan solamente palabras sin ocuparse del conocimiento de las cosas útiles. (…) Si agrada leer dichos autores, léanse fuera de las escuelas, ligeramente y de prisa…” (ibid., p. 105). Califica de superfluos “los pasatiempos del ingenio de cómicos y poetas” (ibid., p. 107) y de “gentiles” (ibid., p. 146) a sus autores.<br /> <strong><br /> Palabras finales</strong><br /> Mucho más podría redactarse sobre la importancia del libro en diversos ámbitos. El texto escrito contribuyó, tal como lo expone Postman (1994), al surgimiento del individualismo como condición normal y aceptable de lectura; creó una nueva manera de organizar los contenidos no solo en la forma en que se escriben, sino inclusive en la que se piensan; permitió la diferenciación entre prosa y poesía partir del modo en que las palabras se distribuyen en el texto, e, inclusive, salvó alguna que otra vida de la horca a quienes lo podían leer.<br /> Este trabajo está lejos de agotar todos los relatos sobre el rol protagónico del libro de texto, no solo como modo de expansión de la letra impresa, sino como uno de los hitos más relevantes que marcó un antes y un después en la historia de la humanidad.</p>
<hr />
<p><strong>Notas al pie</strong></p>
<ol>
<li>Resaltado por mí.</li>
<li>La tabla que diseña Segura Robayo (2015), puede ser útil para avanzar en la comparación que él mismo hace entre una clase centrada en actividades, que remite a modos cofigurativos de aprendizaje, y otra orientada a contenidos, más propia de modos posfigurativos:</li>
</ol>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td width="151" valign="top">
<p> </p>
</td>
<td width="198" valign="top">
<p>Actividades</p>
</td>
<td width="239" valign="top">
<p>Contenidos</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="151" valign="top">
<p>Lo central</p>
</td>
<td width="198" valign="top">
<p>Lo central en el aula es la actividad.</p>
</td>
<td width="239" valign="top">
<p>Lo central en el aula es el contenido.</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="151" valign="top">
<p>El sentido</p>
</td>
<td width="198" valign="top">
<p>El sentido de la actividad surge de su nexo con la cotidianidad.</p>
</td>
<td width="239" valign="top">
<p>El sentido de lo que se hace deviene de las consideraciones curriculares.</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="151" valign="top">
<p>Forma de trabajo</p>
</td>
<td width="198" valign="top">
<p>La forma de trabajo es más de colectivo, de conversación.</p>
</td>
<td width="239" valign="top">
<p>La forma de trabajo es más individualista.</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="151" valign="top">
<p>Aprender a aprender</p>
</td>
<td width="198" valign="top">
<p>Prima un aprendizaje por construcción: invención, haciendo.</p>
</td>
<td width="239" valign="top">
<p>Prima un aprendizaje memorístico: repetir y memorizar.</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="151" valign="top">
<p>Imperativos</p>
</td>
<td width="198" valign="top">
<p>Es necesario vivir el problema.</p>
</td>
<td width="239" valign="top">
<p>Es necesario recordar la solución.</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="151" valign="top">
<p>Fuente del conocimiento</p>
</td>
<td width="198" valign="top">
<p>La fuente de conocimiento es la interacción con los pares, la conversación, por ejemplo: el apoyo es la información.</p>
</td>
<td width="239" valign="top">
<p>La fuente de conocimiento es el texto, el maestro, el libro. Si hay actividades o proyectos, tales son estrategias didácticas.</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="151" valign="top">
<p>Hacia donde se mora</p>
</td>
<td width="198" valign="top">
<p>El presente.</p>
</td>
<td width="239" valign="top">
<p>El pasado.</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="151" valign="top">
<p>Lo que se hace.</p>
</td>
<td width="198" valign="top">
<p>Actividad – Invención</p>
</td>
<td width="239" valign="top">
<p>Pasividad - ¿Descubrimiento?</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="151" valign="top">
<p>Sistemas</p>
</td>
<td width="198" valign="top">
<p>Sistema abierto.</p>
</td>
<td width="239" valign="top">
<p>Sistema cerrado.</p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<ol start="3">
<li> Comenius se refiere a ellos como “preceptores”.</li>
</ol>
<hr />
<p><strong>Bibliografía:</strong></p>
<ol>
<li>Comenius, J. (2008). Didáctica Magna. Editorial Porrúa.</li>
<li>Mead, M. (1970). Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional. Granica editor.</li>
<li>Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Ediciones Novedades Educativas.</li>
<li>Narodowski, M. (2007). Infancia y poder: la conformación de la pedagogía moderna. Aique Grupo Editor.</li>
<li>Narodowski, M. (2016). Un mundo sin adultos. Editora Debate.</li>
<li>Postman, N. (1994) The disappearance of childhood. Vintage books.</li>
<li>Segura Robayo, D. (2015). La clase en una cultura prefigurativa. Disponible en: http://www.dinosegurarobayo.com/articulos-y-ensayos/la-clase-en-una-cultura-prefigurativa</li>
</ol>
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El libro en el foco: ¿elemento que marca diferencia?
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Artículo
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Tania Gil
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Mariana Schenone
Tania Gil
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
Mayo 2018
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Español
diferencia entre culturas
diferencia entre niños y adultos
imprenta
libro de texto
surgimiento de la niñez
-
https://www.tramared.com/revista/files/original/4d073edecd58532a9b1c55bf17dda0c9.pdf
5708b787634a0ef24dc8f5ceb0b3c69b
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Artículos
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Educación
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<p><strong>El líder líquido en la era tecnológica</strong><strong> </strong></p>
<strong>Carla Puig<sup>1</sup>, Mariana Schenone<sup>2</sup>, Andrea Segundo<sup>3</sup></strong>
<p><sup>1</sup>Lic. en Lengua Inglesa de la UB y programadora de Digital House. Finalizando la Maestría en Administración de la Educación en UTDT.<br /> <sup>2</sup>Psicopedagoga, editora de tramared <br /> <sup>3</sup>Maestra Especializada en Educación Inicial, Prof. de Jardín Maternal, Bibliotecaria de Instituciones Educativas</p>
<hr /><strong>Parte A: Estado de situación - Identificación de dos problemas</strong><strong> </strong>
<p>El presente trabajo tiene por finalidad analizar el rol del líder en la era tecnológica. Por tal motivo, se analizará el caso de una docente de inglés que fue nombrada en Marzo de 2018, “Líder del centro de recursos tecnológicos” en un colegio de doble jornada bilingüe de San Isidro, Pcia. de Buenos Aires, y analizaremos todos los obstáculos que debió sortear en cuanto a su rol de liderazgo en dicha área, que fue creado al mismo momento de su nombramiento.</p>
<p>En Febrero de 2018, la Coordinadora del área de IT del colegio “XX” de San Isidro fue despedida de su cargo. El motivo de esta determinación fue el cambio de funciones que debía implementar el área. La Coordinadora de IT era Licenciada en Sistemas y su principal función era la de trabajar desde lo operativo en el área. Para enumerar algunas de sus funciones, la Coordinadora del departamento de IT estaba a cargo de la instalación de terminales para que las computadoras trabajen en red, de chequear permanentemente que los servidores estén actualizados y que los routers estén en funcionamiento, entre otras competencias más específicas.</p>
<p>En Marzo de 2018, el colegio decidió nombrar a una de sus docentes de inglés, que venía capacitándose durante los últimos 5 años en el uso de las tecnologías en los contenidos académicos de forma transversal a las diferentes áreas, como “Líder del centro de recursos tecnológicos.” Una de sus principales funciones fue la de elaborar el curriculum de las TICs de 1er a 6to grado. A su vez, estaba a cargo de la capacitación docente en cuanto al uso de las tecnologías dentro y fuera del aula y trabajaba con ellos como facilitadora pedagógica digital.</p>
<p>Al primer impacto por el despido de la Coordinadora del área de IT, se le sumó un <strong>cambio de rol, no sólo desde lo pedagógico, sino que también desde lo estructural.</strong> El departamento de IT como tal, ya no existía más y la nueva “Líder del centro de recursos tecnológicos” debía trabajar ahora con las coordinadoras de castellano e inglés, cuando en el pasado era una coordinación autónoma con un proyecto independiente. A este cambio sustancial, se le sumó la dificultad en cuanto a la aceptación por parte del staff de este nuevo rol, y la <strong>indiferencia y resistencia de ciertos docentes en cuanto a la inclusión de la tecnología en sus prácticas académicas</strong>.</p>
<p><strong>Palabras clave:</strong> Liderazgo, tecnología, colegialidad, cambio</p>
<hr />
<p><strong><em>“La enseñanza implica procesos de transformación que se dan sobre las almas de otros”</em></strong><strong></strong></p>
<p align="right"><strong>Andrea Alliaud</strong><strong> </strong></p>
<hr />
<p><strong> Parte B: Interpelando al conocimiento</strong><strong> </strong></p>
<p><strong>2.1 El arte de dirigir en la gestión escolar </strong></p>
<p><strong>¿Cómo se genera el cambio en el nuevo rol docente?</strong><strong> </strong></p>
<p>Liderar la escuela de hoy representa un gran desafío desde el punto de vista social ya que la autoridad y la legitimidad docente están siendo cuestionadas desde hace varios años. En el pasado, la legitimidad del rol docente estaba simplemente dada por el cumplimiento de sus funciones dentro de la institución, era una legitimidad de oficio y ejercida por el simple hecho de ser docente ubicado en el lugar del saber, en donde primaba esa asimetría y se lo respetaba como tal. El docente recibía el apoyo de las instituciones y de las familias y su labor era valorada por todos los sectores. Hoy ese lugar es cuestionado y hay que salir a legitimizarlo diariamente. Todos los días los docentes deben trabajar en pos de la legitimidad de su rol y salir a “seducir” a sus alumnos nuevamente.</p>
<p>Tenti Fanfani (2007) considera que los adultos han perdido el poder sobre las nuevas generaciones de algún modo ligado al proceso de desinstitucionalización. Y el maestro debe “conquistar” a los alumnos nuevamente. No se ha perdido “poder” sobre ellos sino que ahora la forma de “poder” es diferente y debe ser abordada de manera diferente.</p>
<p>Posiblemente estos cambios paradigmáticos en las relaciones de poder, entre quien enseña y quien aprende, pensar en cuánto sabe el que está al frente en el lugar del maestro y de qué manera lo comparte con sus alumnos, nos lleven a pensar que se está gestando un cambio, durante los últimos años, aparejado, entre otras cosas, a la globalización a la que nos vimos inmersos por los avances tecnológicos. Entonces ahora la información está más cercana a todos gracias a las nuevas tecnologías y las formas de acceso a ella, al alcance de la mano o mejor dicho a un doble clic en la computadora. Hoy el alumno puede recibir la misma información por el docente o encontrarla en internet. Necesitamos un “cambio en la manera”, como dice Tenti Fanfani, en la transmisión del conocimiento.</p>
<p><strong>¿Cómo puede darse el cambio docente, cómo cambiar la manera? </strong><strong> </strong></p>
<p>El rol del educador podría compararse en la actualidad con el rol de un “artesano” y “todavía hay que liberar al artesano que todos llevamos dentro.” (Sennett 2012, p.9) Es necesario que los docentes encuentren nuevas formas de adueñarse de sus clases y de llegar a sus alumnos y familias. Nos debemos olvidar de viejos supuestos para darle lugar a los “artesanos” que hay en nosotros, artesanos necesarios para la construcción del vínculo escuela - familias, docentes - alumnos.</p>
<p>Por eso, en esta dirección, Lewkowicz (2002) señala que debemos abandonar los “supuestos”, no dar por sentado situaciones que deberían darse o esperarse por sí solas, para darle lugar a la construcción diaria de soluciones a los problemas encontrados. Por lo que es necesario diferenciar entre “agentes” e “instituciones”, ya que lo que la institución no pueda suponer, el agente deberá inventarlo y agregarlo.</p>
<p>El cambio se genera en el poder del agente, independientemente de lo institucional, y en todo aquello que el docente tiene en sí para pensar creativamente las posibilidades de llegar a sus alumnos. Es un trabajo de seducción constante semejante al de un artesano, un alfarero modelando su vasija día a día, girando la rueda con sus manos en ella para lograr la mejor pieza posible. El cambio posible está en el docente, sin olvidar del sistema que lo precede, pero dentro del aula el docente se convierte en artesano de su propia práctica.</p>
<p>Según Tenti Fanfani (2007):</p>
<p><em>“En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más importante. Por varias razones, las instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban. Así, su trabajo se parece más al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a su público.”</em> (Tenti Fanfani, 2007, p. 63)</p>
<p>Entonces,<strong> ¿cómo pensarse cada día frente al aula en un trabajo de educador/artesano en donde la institución escolar muta sin saber en qué dirección?</strong><strong> </strong></p>
<p>Pensando en las palabras de Lewkowicz (2002) las relaciones están en construcción permanente. De igual modo ocurre con la legitimación docente. Todos los días debo legitimizarme en mi labor frente a los otros. Algo que en el pasado estaba dado simplemente por el rol a cumplir, algo que ahora me demanda una actitud creativa, de vinculación diferente los alumnos así como también con los pares resistentes al cambio.</p>
<p><strong>2.2 Nuevos roles de liderazgo del Siglo XXI</strong><strong> </strong></p>
<p><strong>¿Cómo enfrentar los cambios que deben accionar la institución educativa y el docente en este nuevo contexto?</strong><strong> </strong></p>
<p>El Siglo XXI nos trae cambios abismales de la mano de las nuevas tecnologías. Estos cambios generan la creación de nuevos puestos de trabajo y de roles en todos los ámbitos. En el caso de las escuela, la tecnología nos atraviesa y debemos acompañar ese cambio de manera efectiva y dinámica.</p>
<p><em>“La sociedad del conocimiento es una sociedad cambiante en la que la información se expande rápidamente y circula continuamente alrededor del globo; dinero y capital fluyen en una búsqueda inquieta e implacable de nuevas oportunidades de inversión; las organizaciones se reestructuran continuamente (...)” (Hargreaves, 2003, p.40)</em></p>
<p>Sumado a esto, liderar la escuela hoy no es lo mismo que hace 50 años atrás. Tal como lo señala Aguerrondo (1996):</p>
<p><em>“Cuando se trata de enfrentar cambios, las escuelas tienen un doble problema. Primero, en general están bastante burocratizadas lo que quiere decir que tienen problemas de rutina, resistencia al cambio y falta de flexibilidad. Segundo, la educación en sí misma tiene un ritmo relativamente lento no sólo porque forma parte de los aspectos de conservación de la cultura, sino porque la cultura en sí misma es un campo en el que las transformaciones toman muchos años.”</em> (Aguerrondo, 1996, p.29)</p>
<p>Dicho esto nos cuestionamos que al cambio se le incorpora la variable del tiempo, el rigor de la inmediatez. Y nos cuestionamos, <strong> ¿cómo enfrentar el tiempo en “tiempos urgentes de cambio”?</strong><strong> </strong></p>
<p><strong>¿En qué debemos pararnos para este desafío del cambio, con una respuesta urgente y consistente?</strong><strong> </strong></p>
<p>“Un cambio continuo, a veces denominado de manera demasiado abusiva y demasiado evasiva del neoliberalismo ha trastornado los viejos marcos institucionales y burocráticos, introduciendo nuevos modos de <em>management</em>; y la sociología de las profesiones se ha convertido en la introducción a una sociología general del cambio”. (Dubet, 2006, p. 21)<strong> </strong></p>
<p>Tal como lo señala Molinari (2011), el desafío en el Siglo XXI de las empresas será el de renovarse y reinventarse para poder subsistir en un mundo con paradigmas nuevos como la transparencia, la sustentabilidad, la integridad y la colaboración.</p>
<p>Según Aguerrondo (1996) en cuanto a la innovación en las escuelas, no sólo es necesario tomar las decisiones correctas sino que éstas deben ser las adecuadas en cuanto a una determinada institución, teniendo en cuenta todas sus características.</p>
<p><strong>¿Es su vinculación con la tecnología una de las respuestas para el cambio en el accionar del nuevo docente? </strong><strong> </strong></p>
<p>El surgimiento de internet en los ‘90 dio lugar a la democratización del saber, el acceso libre, permitió al hombre a estar a un “click” de la información. Esto obligó a la sociedad ha reconfigurarse y nuevos intereses se precipitaron. Fue el punto de partida al origen del surgimiento de diferentes dispositivos. “La gente aprende de otra forma el conocimiento está disponible, las personas autogestionan y aprenden haciendo” (Molinari, 2011, p. 149)</p>
<p>Las redes sociales cobran protagonismo y, un modelo nuevo de interacción se manifiesta: la inmediatez en las relaciones sociales propagándose a un modo de interacción en el acceso a la información. A raíz de este modo de actuar el pensamiento de la economía se redefine a sí mismo y da lugar al capitalismo digital promoviendo, así, una economía colaborativa.</p>
<p>Entonces,<strong> </strong><strong>¿cómo proveer a los alumnos y a los docentes de las herramientas necesarias para intervenir en esta nueva constelación digital?</strong></p>
<p>Vivimos un momento disruptivo, desde la revolución de la colaboración o la revolución digital, dice Molinari (2011). La autoridad se reformatea de acuerdo a los nuevos dispositivos que entran en la escena educativa. Cambia el proceso de interactuar con el conocimiento y como actores del sistema educativo se impone un modelo nuevo de concebir la tarea de educar. Obviamente, esta situación trae aparejada la incertidumbre.</p>
<p>“Durante casi todo el curso de la historia humana, la “inmediatez de la presencia”, coincidió con la “ inmediatez de la acción” potencial y factible”. (Bauman, 2003, p. 128) Hoy la presencia y la acción están al mismo tiempo configuradas en el sistema digital que conlleva un modo diferente de interacción y socialización. Alrededor de las redes sociales se configura todo un sistema de dispositivos entramados en una red comunitaria, todo queda expuesto y en evidencia. La sociedad transparente refleja y espera aprobación a través de un click que avale y dé un reconocimiento virtual. </p>
<p>La tecnología hoy es el recurso nuevo que se presenta con total impunidad y obliga a los sujetos a formatearse en su función. Los docentes se enfrentan a un cambio de paradigma al cual se deben adaptar. No es tarea fácil, pero la cooperación y la experiencia pueden ser una llave a la valoración y legitimación de su tarea de educar. Sennett (2012) propone una idea muy novedosa de cómo generar una nueva habilidad en la reflexión y la repetición en lo cotidiano, la cooperación.</p>
<p>La cooperación colabora con el desarrollo personal, para en comunidad trabajar <em>juntos </em>aprendiendo y compartiendo desde un método dialógico, interiorizando la experiencia.</p>
<p>Entonces,<strong> ¿cuál es la clave para integrar, cambio docente, tecnología, tiempo, innovación y artesanía?</strong></p>
<p>“La cooperación lubrica la maquinaria necesaria para hacer las cosas y la copartición puede compensar aquello de lo que tal vez carezcamos individualmente” (Sennett, 2012, p.10)</p>
<p>La cooperación es el resultado de una estrategia aplicada a un objetivo. En un momento bisagra de cambios estructurales que se precipitan, es imprescindible aprender de la cooperación, donde el trabajo en equipo, hoy, es uno de los recursos más positivos que da certeza el capitalismo digital: <em>la economía colaborativa</em>.</p>
<p><strong>¿Qué lugar tiene el líder de la gestión en este cambio? ¿Cómo colabora con el Docente para que posicione de otra manera frente a su clase?</strong><strong> </strong></p>
<p>“Toda conducción institucional, de manera más consciente o inconsciente, con un modelo más laissez-faire o más directivo, aplica técnicas de gestión sobre lo que ocurre en ella.” (Aguerrondo, 1996, p.29)</p>
<p>Será este un momento en el que el líder moderno debe pensar su gestión con otra agenda, como dice Molinari (2011) “Pasan a ser temas prioritarios en esta agenda, la innovación, la creación del valor compartido, el bienestar, la marca del empleador…” Pero no es fácil el cambio necesario en estos nuevos líderes, serán fundamentales la mentes abiertas, la capacidad de aprendizaje y la capacitación. Tal vez, volviendo al inicio del trabajo y pensando en la reflexión sobre la inminente y disruptiva presencia de la tecnología en la vida de las personas y en la vida educativa, el punto de inflexión para líderes y docentes sea pensar en los modos cooperativos del hace, de compartir lo que cada uno sabe y acompañarse en la implementación de este nuevo recurso, de este nuevo modo del saber y de cómo llevarlo a la práctica.</p>
<p><strong>Parte C: Propuestas de intervención </strong><strong> </strong></p>
<p>Tal como se analizó en la Parte B, estamos en un momento de la historia en donde tenemos que legitimar nuestro rol docente constantemente. Si a esto le sumamos la creación de nuevos roles por el auge de la tecnología, liderar este tipo de espacios de manera eficaz y eficiente se hace más complejo. Cómo se van a generar estos cambios son las claves y las preguntas que nos venimos formulando a lo largo del trabajo. Por lo que nuestras propuestas de intervención se alinean con los siguientes puntos a desarrollar:</p>
<p><strong>El hacer del docente cada vez más presente:</strong><strong> </strong></p>
<p>Tal como lo sostiene Alliaud (2017), el aprendizaje tiene sentido cuando el formador puede ponerse en el lugar del que aprende. Cuando nos referimos a mejora educativa tenemos que comprender que el cambio podrá darse a partir de la reconstrucción endógena de sus instituciones. Es decir, las mejoras se van a generar a través del <em>hacer docente</em> ¿por qué?, porque los maestros son los protagonistas y agentes de cambio. El logro de este objetivo depende del compromiso y la responsabilidad del educador, dice Fullan (1993, 2002) El cambio implica una reacción en el contexto educativo cotidiano de enseñanza que permita una mejora en la eficacia. Es esencial e imprescindible abordar la <strong>gestión de cambio desde el reconocimiento del docente valorando su tarea</strong>, empoderando su rol y sus acciones para gestionar la mejora.</p>
<p>“Experiencias que nos impliquen, experiencias convocantes, que promuevan el pensamiento, la imaginación, la producción de cursos alternativos de acción. Experiencias que habiliten a experimentar, a probar, porque de ese modo se garantiza la adquisición del saber: saber hacer, saber sentir, saber estar”. (Alliaud, A., 2017, p.120)</p>
<p><strong>Formar en la experiencia:</strong><strong> </strong></p>
<p>En la actualidad, la información parece no ser solo propiedad del maestro, por lo tanto, debemos reflexionar acerca de diferentes estrategias que modifiquen y potencien el accionar docente en la reconstrucción de su rol hacia la legitimidad.</p>
<p>“Hay un proceso de deslegitimación de la autoridad docente que es previa…” “(...) A diferencia de muchos colegas que creen que los docentes están mal formados y capacitados y ese es el problema, mi impresión es que no es así, sino que es un sistema congelado, colapsado en el que da lo mismo hacer las cosas bien o mal” (Mariano Narodowski. Entrevista Revista Almagro, 17 de abril 2018)</p>
<p>Cuando nos referimos a <strong>aprender de la propia experiencia</strong> implica paulatinamente, como refiere Alliaud, un ejercicio que debe hacerse un oficio, es parte del hacer: probar, experimentar, poniéndose a prueba en las diferentes situaciones y contextos.</p>
<p>Empoderar desde los recursos y habilidades de cada individuo, valorando su desempeño en la tarea docente. Formar docentes desde el empoderamiento. Ser un <em>facilitador</em> del conocimiento es una combinación entre el saber y la experiencia, articular ambas habilidades, promueve anticipar, es decir es proyectar un plan, desde la excelencia para provocar la innovación, y a partir de ese lugar, generar el cambio. Dar cuenta de lo nuevo, reconfigurando lo conocido. Entender el contexto con un fin, provocar la mejora educativa, en función a la calidad y equidad, y así, un nuevo paradigma dará origen.</p>
<p>La tarea de enseñar tiene carácter de experimentación, es necesario repetir, entendido como un ejercicio, hábito, hacerlo rutina, y probar, pero sin dejar de lado, la evaluación para, así, conseguir el mejor desempeño en la tarea. Ser monitor de sus actividades, poniendo en acción la autogestión y reflexión. “Es importante dar suficientes oportunidades para ejercitar las habilidades/capacidades requeridas para enseñar y ofrecer una retroalimentación permanente durante el proceso, con las orientaciones y correcciones que se crean necesarias, sostiene Davini (2015, p. 69)” (Alliaud, A., 2017, p. 123)</p>
<p><strong>Aprender con otros para fortalecer el rol:</strong><strong> </strong></p>
<p>“La colaboración y la colegialidad, el trabajo entre colegas, constituyen factores de mejora y elementos esenciales para la conformación de una nueva cultura escolar más articulada e integrada" (Romero, 2015, p. 62)</p>
<p>La colegialidad y el trabajo con otros puede ser un punto de partida para provocar un cambio desde la colaboración y el intercambio.</p>
<p>La formación docente es el punto de partida para proyectar la gestión hacia la mejora y el cambio que hoy se convierte en el objetivo central del sistema educativo. Para fortalecer una escuela dentro de una <strong>comunidad colaborativa</strong>, que sea capaz de aprender y poder mantener un proceso de cambio autogestionable, los docentes tienen que ser los hacedores del propio cambio institucional. Educadores autónomos con capacidad crítica y proactividad, enriquecidos por el trabajo en equipo. Será cuestión de entrenar en función al desarrollo de la calidad y equidad educativa.</p>
<p>Sennet, (2012) postula la importancia de trabajar con otros. Concebir la cooperación como una actividad propia de lo cotidiano, hacer con otros construye la idea de colegialidad. La colegialidad colabora en la construcción de la experiencia, compartir con otros, se desarrolla como una habilidad que proyecta el intercambio, favoreciendo ese intercambio gracias a la combinación de habilidades, con una meta en común: formar una comunidad de profesionales que compartan y desarrollen el diálogo. Aprender con otros fortalece la tarea individual.</p>
<p><strong>Propuestas de intervención - De la teoría a la práctica</strong><strong> </strong></p>
<ul>
<li>Una de las propuestas de intervención sería que los docentes cuenten con la posibilidad de observar las clases de aquellos que dominen esta disciplina o área de expertise y quieran mostrar sus metodologías de trabajo para luego debatirlas y mejorarlas unos y tomarlas como ejemplo los otros. Observar las clases de otros docentes puede resultar inspirador a la hora de planificar nuestras propias clases.</li>
<li>Otra propuesta, de carácter institucional o de política educativa, sería contar con un segundo docente en el aula. Ese docente en pareja pedagógica con un otro, durante todo el tiempo de la clase comparte su práctica docente y en momentos le da intervención al otro docente para que lleve a cabo la enseñanza de algo en particular. En la mayoría colegios bilingües, se trabaja la lengua extranjera de esta manera: Son dos docentes que van turnándose y dando la clase cada uno, observándose y enriqueciendo sus experiencias personales y grupales. Mostrar lo que uno hace implica compartir, colaborar, dar de uno todo lo que tiene y ponerlo al servicio de una evaluación constante que sería enriquecedora, reflexiva y en un punto disruptiva del modelo tradicional de enseñanza de un único docente para toda la clase.</li>
<li>Además en algunas instituciones educativas, se han desarrollado centros de recursos tecnológicos y en él trabajan “facilitadores pedagógicos digitales”, los cuales acompañan a los docentes en sus planificaciones semanales, mensuales y anuales, sugiriendo el uso de determinadas aplicaciones y software de carácter educativo, y acompañando a estos docentes en el desarrollo de sus clases como su pareja pedagógica.</li>
<li>Podemos también generar un espacio institucional y que la escuela sea un lugar de formación constante en donde otros docentes vengan a mostrar sus propuestas de trabajo y/o capaciten a los docentes. No hay mejor forma de aprender que “aprender haciendo”.</li>
<li>En el mismo espacio institucional podemos invitar a docentes narradores para que se acerquen a la escuela y nos relaten sus propias experiencias. En cuanto al uso de la tecnología es importante que logren transmitir sus sentimientos y pensamientos cuando comenzaron a incluir dichos recursos en sus prácticas docentes con alumnos.</li>
</ul>
<p><strong>Reflexión final</strong></p>
<p>Sin lugar a dudas, estamos en un momento de cambios dinámicos y estamos siendo atravesados por el uso de la tecnología en lo cotidiano. Es muy importante poder llevar a cabo prácticas docentes que nos resulten eficaces y posibles para que nuestra labor docente no se vea empañada por las dificultades que podemos encontrar frente a este tipo de innovación en nuestras planificaciones. Es importante que nos nutramos de la experiencia de los otros y que juntos, podamos enriquecer nuestra labor como educadores en esta era digital.</p>
<p>La meta es formar educadores en la <em>expertise</em>, desde la experiencia, lo cual es apuntar al ser conscientes de sus talentos. La evaluación y autoevaluación como estrategia del rol y se retroalimente en el desempeño de la actividad educativa.</p>
<p>Es imprescindible ser creativos a partir de la validación científica de recursos en pos a la capacidad didáctica y pedagógica. Ser<em> artesanos</em> en el quehacer.</p>
<p>“Hoy ya no se trata de «aplicar métodos», sino de que cada maestro pueda encontrar su propia solución. Esto quiere decir que, al igual que cualquier profesional, a lo largo de su formación, el docente aprende encuadres básicos y teorías, pero cuando se encuentra con un caso concreto que tiene que resolver (…), cada uno echa mano a sus conocimientos adquiridos en su formación y toma decisiones propias ajustadas a ese problema. O sea, innova, hace algo que otros no han hecho." Inés Aguerrondo. (En La Nación, segmento Educación, 27 octubre 2016, “Creatividad: docentes que desafían el formato tradicional”.</p>
<p>La idea de formar maestros facilitadores del aprendizaje, implica tener en cuenta la habilidad de potenciar y validar la experiencia en la calidad de la enseñanza. Ser un docente debe sostenerse en la trayectoria e involucra capacitación y formación constante, atento al entorno en el que se desenvuelve.</p>
<p>La experiencia que se va acumulando a partir de los diferentes desafíos a los que se enfrente, va a ser parte de su <em>talento</em>. Formar a formadores implica tener la destreza de observar e instruir desde diferentes puntos de vistas articulando disciplinas, métodos y contenido científico.</p>
<p>La vocación docente se siembra en su formación, potenciando las habilidades individuales con el fin de una enseñanza de calidad.</p>
<p>Desarrollar la capacidad individual de aprender permite retroalimentarse en un sistema que va a fomentar la colaboración y cooperación institucional. El docente va a formar parte de un equipo de trabajo formador de experiencia; experiencia que promueve los talentos individuales para potenciar al equipo en una comunidad que se reconstruye. Es un ciclo positivo y proactivo de experiencias enriquecedoras y de otras de las cuales se aprenderán para transformar.</p>
<p>De este contexto educativo surgirán sujetos creativos, críticos y conscientes del ámbito en el que se deberán desempeñar. La tarea de educar es ardua y significativa y requiere de expertos que promuevan, no solo contenidos curriculares desde la excelencia, sino también calidad humana: formar en valores a una ciudadanía responsable.</p>
<p>“Una escuela que conjuga lo individual con lo social, la libertad con la autoridad y la intervención certera del maestro” (Alliaud, A., 2017, p. 152)<strong> </strong></p>
<hr />
<p><strong>Bibliografía</strong><strong> </strong></p>
<p>Abraham, T. (2000). La empresa de vivir. Buenos Aires, Argentina: Sudamericana.</p>
<p>Aguerrondo, I. (1996). La escuela como organización inteligente. Buenos Aires: Troquel Educación.</p>
<p>Aguerrondo, I. (2017) Entrevista Diario La Nación, Buenos aires, Argentina</p>
<p>Alliaud, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio. Buenos Aires: Paidós.</p>
<p>Bauman, Z. (2000). Modernidad Líquida. Fondo de cultura económica, México.</p>
<p>Bauman, Z. (2003). Amor líquido. Acerca de la fragilidad de las vínculos humanos. Sobre las dificultades de amar al prójimo. Buenos Aires: Paidós.</p>
<p>Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa.</p>
<p>Drucker, P. (1993). La sociedad poscapitalista. Buenos Aires: Sudamericana.</p>
<p>Hargreaves, A. (2003). “La escuela de la sociedad del conocimiento”; en: <em>Enseñar en la sociedad del conocimiento</em>, op. cit.</p>
<p>Lewkowicz, I. (2002). <em>Conferencia en el Hospital Posadas</em>, 18 de septiembre de 2002; incluida en Pedagogía del aburrido. Buenos Aires: Paidós.</p>
<p>Molinari, P. (2011). <em>Los gerentes en tiempos líquidos. </em>El recurso humano en la PYME. Anuario 2011.</p>
<p>Narodowski, M. (2018) Entrevista Revista Almagro. buenos Aires, Argentina</p>
<p>Romero Claudia, (2016) Hacer de una escuela , una buena escuela, Aique, Bs. As. Argentina</p>
<p>Sennett, R. (2012). Juntos. Rituales, placeres y políticas de cooperación. Barcelona: Anagrama.</p>
<p>Tenti Fanfani, E. (2007). <em>Viejas y nuevas formas de autoridad docente. </em>Publicado en Revista Todavía.</p>
<p>Fuente online:<a href="http://www.revistatodavia.com.ar/todavia07/notas/tenti/txttenti.html"> http://www.revistatodavia.com.ar/todavia07/notas/tenti/txttenti.html</a></p>
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El líder líquido en la era tecnológica
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Artículo
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Andrea Segundo
Mariana Schenone
Carla Puig
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Mariana Schenone
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
Junio 2019
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A language of the resource
Español
cambio
colegialidad
liderazgo
tecnología
-
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Ensayos
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<strong>El psicoterapeuta tonto </strong><br /> <br /> José <span style="text-align: left;">Gabriel Martinez<br /> Licenciado en Psicología (Universidad Nacional de Córdoba)<br /> Especialista en Psicoterapia (Universidad de Maimónides)<br /> Maestrando en Psicología Clínica (Universidad Nacional de San</span> Luís)
<p><strong>Palabras clave:</strong> efecto pigmalion, apoyo psicopedagógico, trastorno del desarrollo del lenguaje, relación con pares</p>
<hr />
<p>A.es un nene de nueve años, de contextura escueta y ojos oscuros y grandes, le gustan los animales y jugar a AngryBird. Tiene diagnóstico de Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje, y Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar.<br /> Como toda relación se ve inevitablemente enmarcada en un contexto histórico-familiar, económico, vital y situacional, la nuestra con A. comenzó con interacciones esporádicas en la sala de espera del lugar al que asiste a apoyo psicopedagógico y terapia fonoaudiológica. Por sugerencia médica se le solicita apoyo psicológico para trabajar algunas dificultades en su conducta, la cual oscilaba entre la timidez y las dificultades para relacionarse con sus pares y adultos.<br /> Terapeuta: - Hola A. ¿Cómo estás? <br /> A.: - Hola Tonto…<br /> Así iniciamos la primera sesión.<br /> Es bien documentado en la bibliografía de la ciencia psicológica la importancia de la primera sesión para gestar la Alianza Terapéutica, entendida como “el elemento relacional de carácter activo propio de todas aquellas relaciones que pretenden inducir un cambio” (Bordin, citado en Andrade Gonzales, 2005). <br /> ¿Y ahora?<br /> Por la casuística puedo aseverar que interesarse sinceramente por el mundo del paciente, mostrando real curiosidad por sus gustos y preferencias, potencia las futuras intervenciones dado que permite personalizar las metáforas, metas y herramientas terapéuticas a utilizar. Así que no me zambullí, sino que con pequeñas preguntas zigzagueaba entre las contestaciones monosilábicas y el silencio.<br /> Comencé a explorar ese continente de A. de a poco con la cautela y el respeto de todo explorador en terreno desconocido.<br /> En el pasillo al cruzarnos en sus momentos de otras terapias, A. realizaba gestos de puño cerrado insinuando un golpe, verbalizaba:“qué tonto que sos” “seguro no te sale” “por qué sos tan estúpido”. Estas conductas si se las toma a la ligera y se las personaliza pueden llegar a influir negativamente el trabajo en sesión. Toda conducta se aprende y responde a un estímulo, entender esto es posicionarse en la filosofía de que no hay malicia en ese accionar sino por el contrario, un aprendizaje. Por lógica si hay un comportamiento que se aprende, si las variables están coordinadas y las contingencias bien descriptas, se puede realizar un aprendizaje de la conducta opuesta. <br /> Ante las conductas de A. que pretendían respuestas de enojo o irritabilidad, se respondía con contra-conductas similares a “Buenas tardes genio” “Ahí viene mi amigo” “Sí, hay cosas que no me salen bien, por eso si querés me podés enseñar a hacerlas”, desactivando de esta manera el efecto que pretendía.<br /> Además se utilizaba la interacción con otras personas en las que A. podía observar y se utilizaba el mismo manejo comportamental; dando lugar a halagos y expresiones amigables: “Hola muchacho, ¡qué buena remera!” “Buenas tardes, qué bueno poder verte” “¡Québuen saludo!¡podría ser nuestro saludo de compañeros!” con lo cual A. presenciaba las reacciones amables y simpáticas del entorno que conllevaban este tipo de actuar.<br /> Desde el colegio, la seño hacia manifiesto su descontento con el aprendizaje y la conducta de A. por lo que se había optado por cambiarlo de turno. Es bien conocido el efecto Pigmalión: cuando los docentes o padres de familia depositan creencias sobre un individuo y éste mismo individuo asimile dicha creencia acerca del futuro de su trayectoria, ya sean estas de carácter positivo o negativo.<br /> Cada situación en la que A. realizaba comentarios auto-derrotistas o invalidantes hacia sí mismo se intervenía mostrando confianza en sus capacidades y resaltando el nivel de perseverancia que mostraba. Se le explicó el trabajo terapéutico como un espacio en el cual practicar y “hacer ejercicio mental” así como los jugadores de fútbol, básquet o vóley que tienen sus prácticas para mejorar en lo que hacen. Desde entonces trabajamos semanalmente en él: su atención, la expresión de emociones, las cosas que pasan en casa y en la escuela, lo que le gustaría hacer de grande, la actividad de ocio y sus gustos por algunos juegos, etc. <br /> Ya tenía un mapa de A. y el terreno no era tan hostil como podría pensarse, sino por el contrario se mostraba como un chico introvertido y afectivo.<br /> Por eso es importante remarcar que la flexibilidad en el accionar es terapéutica si se actúa pensando en el bienestar y la idiosincrasia del paciente.<br /> El contexto de A. no era muy asertivo y muchas veces los mensajes que le transmitían eran de dudas sobre sus capacidades. Se intervino con entrevistas familiares para poder ayudarlo, desde la información a la familia, explicándole sobre la importancia que sus palabras y expectativas producían en el niño. La labor desde la terapia con niños la mayoría de las veces va apuntando a cambios en la familia para producir cambios indirectamente en el niño, por eso la función del terapeuta es explicar cómo ayudar, dar herramientas y en este caso explicar además que “El Efecto Pigmalión requiere de tres aspectos: creer firmemente en un hecho, tener la expectativa de que se va a cumplir y acompañar con mensajes que animen su consecución” (Sánchez Hernández, M. y López Fernández, M. 2005). <br /> No es magia, es aumentar con conductas y verbalizaciones el sentimiento de autoeficacia de la persona.<br /> Poco a poco las verbalizaciones de “tonto y estúpido” que eran expresadas y por momentos auto-dirigidas fueron disminuyendo su frecuencia hasta desaparecer. En ese interludio no se abandonó el proceso de Modelado o Aprendizaje Vicario (Bandura, 1984) el cual ha demostrado que los seres humanos también adquieren conductas nuevas sin un refuerzo obvio. “El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo o modelo llevar a cabo una determinada conducta. Más tarde, especialmente si el modelo recibió una recompensa visible por su ejecución, el observante puede manifestar también la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo”. <br /> Luego de ocho meses las dificultades de A. en sus habilidades sociales han mejorado y se encuentra finalizando el año académico con progresos en su adquisición de conocimientos. El abordaje interdisciplinario articulado con la casa y la escuela son los factores que incrementan mayormente las probabilidades de mejoras. Un espacio terapéutico aislado tiene efecto muy limitado o nulo si el contexto familiar no contribuye con sus responsabilidades. <br /> Ya de cara a sus vacaciones escolares, tengo invitación por parte de A. para visitarlo a su casa, charlar y jugar con su mascota. Recientemente, de forma espontánea; en una esquina de papel cortada desprolijamente a mano pero tan valioso como un diploma de honor, A. me regaló un dibujo, simple pero indescriptiblemente cargado de afecto. <br /> En esa tarde, en esa sesión; me gradué de su “amigo”. Titulo más noble que ese, seguramente; no existe. <br /> <strong><img style="height: auto; width: 500px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/affe9d6fb3afca76a4dd499652ad37b1.jpg" alt="" /></strong><br /> <strong><img style="height: auto; width: 500px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/9a4af4f836cea3168f7fe567d03e63b4.jpg" alt="" /></strong></p>
<hr />
<p><strong>Bibliografía</strong></p>
<ul>
<li>Andrade Gonzales, N. (2005). La alianza terapéutica. Clínica y Salud [en linea],[Fecha de consulta: 26 de noviembre de 2018] Disponible en:<a href="http://www.redalyc.org/articulo.oa" target="_blank" rel="noopener"> http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=180616109001</a> ISSN 1130-5274</li>
<li>Bandura, A. (1984). Teoría del Aprendizaje Social. Madrid : Espasa Calpe.</li>
<li>Sánchez Hernandez, M. y López Fernandez, M. (2005). Pigmalión en la Escuela. Editorial Universidad Autonómica de la Ciudad de México. México D.F</li>
</ul>
Dublin Core
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Title
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El psicoterapeuta tonto
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Ensayo
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José Gabriel Martinez
Publisher
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Mariana Schenone
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
Diciembre 2018
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A language of the resource
Español
apoyo psicopedagógico
efecto pigmalion
relación con pares
trastorno del desarrollo del lenguaje
-
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Artículos
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Educación
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<p><strong>El rol del directivo en tiempos de educación a distancia</strong></p>
<p><strong>María de los Ángeles Centurión</strong></p>
<p>Profesora de matemática y en proceso de escritura de Tesis del ciclo de Licenciatura en Gestión Educativa. <br />Catorce años de experiencia docente y seis como rectora de un colegio secundario.<br /><br />Contacto : <a href="mailto:mariadelosangelescenturion@live.com">mariadelosangelescenturion@live.com</a></p>
<hr />
<p><strong>RESUMEN</strong></p>
<p>El artículo intenta retratar la mutación de las tareas de un directivo de colegio frente a la inédita situación que actualmente nos desafía. El espacio que actualmente ocupa en un sistema que, sobre la marcha se configura en cuestión de días, para atender la educación de nuestros jóvenes y niños.</p>
<hr />
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/5198a503839bca86535256b591624856.png" width="320" height="233" alt="" /><br />El nuevo rol del docente, en tiempos de cuarentena por prevención de contagio de COVID-19 está más que claro, adecuar prácticas pedagógicas a la virtualidad o el trabajo desde el hogar. De golpe y plumazo pasamos de docentes con diversos grados de innovación pedagógica y tecnológica a ser, en muchos casos, prácticamente estudiantes avanzados de tecnopedagogía.<br />La rutina se torna diferente y ahora, frente a una pantalla, con la mirada puesta en nuestra planificación reformada, proponemos actividades, realizamos videoconferencias, habilitamos foros, administramos plataformas, generamos y recomendamos distintos materiales audiovisuales, suponiendo el mejor de los escenarios para nuestros alumnos, el del estudiante que puede acceder a Internet.</p>
<p>Pero qué ocurre con el directivo de la escuela o colegio, el que continuamente se divide en las cuatro dimensiones de una institución: pedagógico-didáctica, administrativa, organizacional y comunitaria; y acostumbra a reunirse con diferentes miembros de la comunidad unas doce veces a la semana; soporta el peso de cientos de trámites y papeles para diferentes sectores de la comunidad y acompaña a equipos docentes y de orientación, alumnos y padres. Sólo por mencionar alguna de las múltiples y diversas tareas en tiempos de presencialidad.</p>
<p><strong>LAS ACCIONES QUE AHORA LLEVAMOS ADELANTE</strong><br /><br />En tiempos de resguardo fuimos los primeros en afrontar la noticia de suspensión de clases, acostumbrados a trabajar en redes muchos nos apoyamos en algún colega para darnos ánimos tratando de recordar si vivimos alguna situación parecida, y qué hicimos para atravesarla. En lineas generales y con múltiples variante de acuerdo a conformación de equipos de trabajo, experiencia en casos de emergencia anteriores, modalidad y contexto de la institución educativa las acciones llevadas a cabo fueron algo así:<br />Quince de marzo a la noche, mientras escuchábamos la noticia, y en simultáneo, realizamos en tiempo récord un diagnóstico situacional de nuestros alumnos, docentes y personal no docente, y decimos "nuestro" porque esta adjetivo posesivo está total e íntimamente relacionado al cariño y la pertenencia institucional. Pertenencia que nos mueve, aún cuando la incertidumbre y el cansancio emocional nos atrapa, a recopilar información y recursos. </p>
<p>Y allí comienza todo, creo que todos googleamos noticias, leímos sobre trabajo a distancia, respiramos hondo y empezamos a buscar referentes o modelos a imitar. Dialogamos con nuestros equipos y dimensionamos rápidamente el tamaño del desafío. Navegamos en un mar de tutoriales, anotamos ideas, pensamos en voz alta, baja, ... e iniciamos este recorrido.</p>
<p>Esa misma noche, luego de enviar comunicado a las familias del colegio y empezar allí mismo a extrañar nuestra rutina y nuestros alumnos pedimos a los docentes la redacción de las primeras actividades para los estudiantes y organizamos una reunión virtual. Tal vez la primera en nuestras trayectorias docentes, con ayuda de un hijo, hermano, familiar o un bendito tutorial (nuestros nuevos aliados).<br />En ese "encuentro" las preguntas llegaron en una ola infinita, de todos los sectores, docentes, alumnos familias, apoderados legales, supervisores, personal de comedores, no docentes, administrativos, de todos lados. Creo que si en ese momento nos pedían una descripción gráfica era la de un arquero atajando penales, la de un rockstar en plena conferencia de prensa.<br />Las ideas comenzaron a fluir, los acuerdos no se hicieron esperar, comprendimos que estamos todos en el mismo barco, y que la unión hace la fuerza; allí comenzó nuestra tarea totalmente renovada.<br /><br />La tarea inicial fue mapear actores, verificar la disponibilidad horaria de quienes pueden acompañarnos y distribuir nuevas tareas. Armar un Equipo de trabajo con tareas diferenciadas de acuerdo al perfil de cada profesor. En nuestro caso, preceptoras y rectora nos encargamos de aprobar la comunicación saliente de la institución y registrarla, psicóloga institucional se dedicó al seguimiento de alumnos con tareas pendientes y junto al asesor pedagógico se inició el foco en el acompañamiento a los docentes.<br /><br />Acostumbrados a la lupa de la sociedad sobre nuestras acciones, la escuela avanzó rápidamente en la transformación, cabe destacar que nunca el foco estuvo tan en lo pedagógico como en esta oportunidad: calidad de actividades, cantidad de material, originalidad de las propuestas, ... todo fue motivo de análisis por parte de padres, alumnos, especialistas y no tan especialistas.<br /><br />Los directivos fuimos mediadores entre los distintos ámbitos de la comunidad educativa, encontrando una gran variedad de posturas frente a los desafíos del contexto, ya no entre padres y alumnos distintos sino en el mismo padre y el mismo alumno con un par semanas de diferencia. Los comentarios que escuchábamos iban desde "las tareas son demasiadas" a "mi hijo termina todo en una hora, ¿nada más que eso le van a dar"?, un sector demonizaba a los maestros desalmados que no pensaban en las emociones de los chicos y otros sostenían que el ritmo en el hábito de estudio era el mejor sostén para que los estudiantes sobrepasen esta pandemia. También recibimos palabras de aliento, acompañamiento y reconocimiento por la celeridad con que pusimos en marcha este gran proceso de transformación, sin más herramientas que la vocación y buena voluntad.<br /><br />Desde lo <strong>pedagógico</strong>, quienes estamos al frente de una instituciòn educativa sabemos que una escuela a pedido de cada uno de los actores escolares no existe ni es posible, porque tampoco es el fin de la escuela; y comenzamos un muestreo estratégico para indagar información, desde encuestas hasta sondeo de actividades presentadas por curso, materia, docente; clasificamos las actividades según los plazos dados por los profesores y la frecuencia de comunicación y correcciones. Nos transformamos en estadísticos pedagógicos. En nuestro caso nos valimos de encuestas que permitieran tomar decisiones basados en las opiniones de la mayoría de los actores involucrados y el análisis del tráfico de mensajería interna para discernir los espacios en los que era importante reforzar o regular.<br /><br />Otro gran foco estuvo puesto en aceitar los canales de <strong>comunicación</strong>, diseñamos sistemas de eleve y de gestión de actividades y de remoción de dudas o solicitud de sugerencias entre docentes y alumnos. Unificar los canales por los que circulaba la información fue crucial para evitar el colapso, no podíamos permitir que la desorganización tire por tierra el trabajo gigantesco que alumnos y docentes llevaban adelante para acercarse a los nuevos conocimientos y habilidades.<br /><br />Por último, el tercer pilar de este sistema es el <strong>registro y documentación </strong>de lo que está ocurriendo con esta virtualización de las clases. Cada novedad, nueva sugerencia de trabajo, plazo de entrega, capacitación docente sobre evaluación formativa, etcétera. se plasmó por escrito. En algunos casos sistematizados en una carpeta para tal fin, virtual, analógica, mixta; o en la multiplicidad de comunicaciones que todos reciben y envían en sus diferentes formatos. En algún momento de este proceso fuimos repasando todo lo ocurrido, revisando los errores cometidos, regulando las acciones a llevar adelante, sistematizando y generando acuerdos.<br /><br /><br />En el caso del San Isidro Labrador, institución de nivel secundario de la ciudad de La Paz, en Entre Ríos; de la que soy rectora, generamos encuestas a padres, alumnos y docentes que validen las <strong>decisiones pedagógicas. </strong>Reformas del protocolo de <strong>comunicación existente</strong> informadas por videos y mensajes institucionales. <strong>Documentos</strong> de apoyo con conclusiones de capacitaciones, reforma de criterios de evaluación de acuerdo a la virtualidad y creación de reglamento para videoconferencias, entre otros registros; que plasmen, regulen, evalúen lo que ocurra y nos permitan un aprendizaje cíclico para no recaer en errores.<br /><br />Los directivos sorteamos múltiples obstáculos en el actual contexto de incertidumbre, pero debo destacar que siempre estuvimos acompañados por el equipo docente y no docente. Descubrimos, una gran capacidad de adaptación de la escuela que, con aciertos y errores, permite alcanzar la propuesta a gran parte de nuestros alumnos. Y dolorosamente, también somos testigos de la brecha generada para quienes por no tener acceso a Internet, no tienen la posibilidad de desarrollar la totalidad de las actividades planteadas.</p>
<p>Nuestro rol no termina de transformarse, y a la par de la innumerable cantidad de reuniones de equipo: investigamos, leemos y pensamos ¿cuál será la mejor forma de regresar a la presencialidad? En esta elaboración seguiremos trabajando hasta la noche anterior del ansiado reencuentro, no tenemos definiciones sobre algo que nunca nos ha ocurrido, pero sabemos que deberá estar marcado por la reflexión de lo que vivimos globalmente. <br />Más allá de lo pedagógico y la validación de contenidos tan esperada por algunos sectores de la sociedad, este regreso a las aulas deberá dejarnos muchísimos aprendizajes a todos los miembros de la comunidad educativa. Caso contrario, daremos cuenta de que no estuvimos a la altura de las circunstancias.</p>
<p> </p>
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El rol del directivo en tiempos de educación a distancia
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María de los Ángeles Centurión
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Mariana Schenone
Date
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Mayo 2020
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Español
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<p><strong>Equidad + Igualdad - Homogeneidad = Autonomía educativa</strong></p>
<strong>Mariana Schenone</strong><br /> Pedagoga- Editora de Tramared- Investigadora en formación<hr /><strong>Palabras claves:</strong> equidad, homogeneidad, igualdad, creencias, autonomía, calidad educativa<hr />
<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://tramared.com/revista/files/original/a5553dc65182731688fb21406a145e24.JPG" alt="" /></strong><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://tramared.com/revista/files/original/1ba03cec579e98593cd639f392204040.JPG" alt="" /></strong></p>
<p><strong>Introducción:</strong><br /> El ideal pansófico se fundó en la premisa de “Enseñar todo a todos”, lo cual definió un modo y método de enseñanza, con el objetivo de propiciar el acto de enseñar a todos lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, y así, quizás sin querer, homogenizar a los sujetos en el acto de aprender. Todos debían aprender todo y como resultado, se terminó por uniformar un método de cómo enseñar a los hombres. Pero ¿ese era el fin de la premisa? o ¿fue la interpretación del mismo hombre, que inmerso, en un contexto determinado y respondiendo a unas demandas determinadas, terminó por conformar una teoría del aprendizaje sobre los principios de universalidad?<br /> En la modernidad, el modelo fabril se extrapoló a la educación, era lo innovador, lo disruptivo y este modelo de pensamiento homogeneizador se ajustaba al contexto. En función a este modelo, las escuelas se edificaron.<br /> <strong><br /> ¿A qué refiere la idea de enseñar todo a todos?<br /> </strong>“En las escuelas hay que enseñar todo a todos. No ha de entenderse con esto que todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni posible dada la brevedad de la existencia humana” (Comenius, pag.75) <br /> Pero antes de continuar, es preciso definir los conceptos: equidad, homogenización e igualdad, con el objetivo de poder entender cómo sus significados y el uso de estos, se adaptaron a la construcción social desde un orden imaginario y por qué no, hasta mítico de la creencia de igualdad y equidad de la humanidad. Parecen ser a simple vista palabras similares y pueden ser homólogas entre sí, lo cual muchas veces conlleva a la confusión, y en educación, muchas veces se usan casi indiscriminadamente de la misma manera, despertando acuerdos y desacuerdos constantemente en función a los métodos y a los roles. Estos conceptos están unidos a las creencias nucleares o nodales de los seres humanos y atender a estas puede atentar contra los principios fundantes del hombre. <br /> <em>Equidad</em> es una palabra que está ligada al sentido de justicia, ya que refiere a dar al otro lo que se merece según sus méritos en lo que hace. Tiene raíz en el latín aequitas y significa "igualdad" y sus componentes léxicos son: aequus (igual), más el sufijo -dad (cualidad): es, entonces, la cualidad que consiste en dar a cada uno lo que se merece en función de sus méritos o condiciones. <br /> <em>Igualdad</em>, si bien, es la palabra que más relación posee con equidad, no es su sinónimo aunque muchas veces se las use indistintamente. Tienen la misma raíz etimológica que proviene del latín aequalitas, que significa “llano” o “equilibrado”. Es una cualidad y principio que reconoce la equiparación de todos los ciudadanos en derechos y obligaciones, lo cual remite al sentido ético. Esta cualidad de equiparar a todos los individuos da lugar a la construcción de la creencia colectiva de que todos los seres humanos son iguales y tienen los mismos derechos y obligaciones. <br /> La <em>homogeneidad</em>, en cambio, es una palabra que remite, por su definición, al aspecto biológico y se caracteriza por ser semejante, uniforme y pertenecer al mismo género. Uniformar a los seres desde sus equivalencias y simetrías. Es un sustantivo femenino, una cualidad, característica, esencia, índole, carácter, condición y calidad de homogéneo y este último término, se define como: igual, uniforme, semejante, idéntico o indiferenciado, aplicado a todas las cosas y elementos que pertenecen o corresponden al mismo género o son compatibles con las sustancias. <br /> Ahora bien, la homogeneidad en la educación fue y es una consecuencia de la construcción ética, errónea, de la igualdad: igualdad de derechos y obligaciones, y desde este fin ético derivó en esa construcción de un “orden imaginario”<sup></sup><sup>1</sup> que colaboró a civilizar al hombre. Esta creencia mítica de igualdad, se aplica a la idea de enseñar todo a todos, lo que fue y es la filosofía de las escuelas. <br /> Esta construcción mental y algo mítica del colectivo humano se consolidó a lo largo de los años como una creencia nuclear que define al mismo hombre, le otorga identidad. Pero, sin embargo, pensar en esta igualdad no equivale a homogenizar y no se corresponde al sentido de justicia de la equidad.<br /> “(…) la idea de que todos los humanos son iguales también es un mito. ¿En qué sentido todos los humanos son iguales entre sí? ¿Existe alguna realidad objetiva, fuera de la imaginación humana, en la que seamos realmente iguales? ¿Son todos los humanos iguales desde el punto de vista biológico?”. (Y.N. Harari, 2017, p.127)<br /> Las ciencias biológicas dan una respuesta acerca de la evidencia que cada ser humano es único e irrepetible. Harari agrega: “(…) el hombre evolucionó, no fue creado” (p.129), es decir, la construcción de igualdad remite inexorablemente a la noción de creación, a una cuestión mítica de la representación de un hombre a imagen y semejanza: “todos somos iguales a imagen y semejanza, ante los ojos de Dios”.<br /> Desde este imaginario colectivo, el sentido de igualdad y equidad se homogeneizan en consecuencia a la demanda porque se confunde “necesidad” con “derecho”. Por lo cual, la igualdad como derecho a la educación se postula como la universalidad de la educación y la equidad se ve amenazada. Dentro de estos tres preceptos, igualdad, equidad y en consecuencia, homogenización (como el resultado más coherente respondiendo a esta necesidad del hombre), se rige el sistema educativo hasta el día de hoy. Se erige en la creencia mítica que garantiza el acceso a la educación de calidad y en función de ello, se construyó la creencia de calidad educativa.<br /> <strong><br /> Creencias:</strong><br /> ¿Qué son las creencias?, Ortega y Gasset las define como “las ideas de sí mismo y del mundo” (p.232)<br /> “Estas “ideas” básicas que llamo “creencias”-ya se verá porque- no surgen en tal día y hora dentro de nuestra vida, no arribamos a ellas en acto particular de pensar, no son, en suma, pensamientos que tenemos, no son ocurrencias ni siquiera de aquella especie más elevada por su perfección lógica y que denominaremos razonamiento. Todo lo contrario: esas ideas que son, de verdad, “creencias” constituyen el continente de nuestra vida y por ello, tiene carácter de contenidos particulares dentro de éstas… sino son ideas que somos”(p.232) <br /> Con el fin de respetar los derechos del hombre a ser educados y educados con el fin de poder acceder a todo, y todo, como el conocimiento que se debe alcanzar, paradójicamente, y en consecuencia, se generó inequidad. Más del 48%<sup>2</sup>son los alumnos escolarizados de nuestro país que desertan y/o abandonan la escuela. Los ingresados al sistema educativo abandonan en el nivel secundario, lo que da lugar a conformar una realidad virtual que pareciera ir en concordancia con estos preceptos educativos, homogeneizando el saber, porque dar todo a todos no implica uniformar.<br /> <strong><br /> La homogeneidad en la educación:</strong><br /> Infiriendo que la homogeneidad se arraiga a la idea de igualdad y específicamente, en educación a la igualdad de oportunidades, es decir, a la igualdad para acceder a la información, se desarrolló un método educativo que terminó por homogeneizar y nivelar a los seres humanos tal cual: The Wall<sup>3</sup>. La escuela homologó a todos los sujetos de aprendizaje, los instó a ser de una determinada manera, borrando las diferencias. El problema es que no se tiene en cuenta la diversidad del hombre y en realidad, esto puede entorpecer y dificultar la tarea de enseñar. Es más sencillo enseñar a todos lo mismo que atender a las diferencias. Será pues, que la homogeneidad en el método educativo desde el sentido antropológico y ético de la igualdad, atenta contra el derecho a ser educado promoviendo la inequidad. Respetar los derechos de los otros implica respetar la diversidad del hombre y en función de esto, se cae en la trampa de esta misma creencia colectiva. La igualdad de oportunidades debería centrarse en brindar las estrategias y métodos más adecuados y diversos que se acomoden a la heterogeneidad de los seres a ser educados. Salir de la universalidad para adentrarse en las singularidades.<br /> Pero comprender el contexto en el que surgen las ideas es esencial para poder llegar al entendimiento de cómo hoy el mundo cambió y son otras las reglas que están en la escena educativa. Ya no hay universalidades, hay singularidades y hay que respetar esas singularidades. Hoy la igualdad ya no concierne al hombre como una identidad a homogeneizar. Entender que la heterogeneidad da lugar a la igualdad de oportunidades y a la equidad, debería llevar a brindar oportunidades en función de las singularidades de todos. La escuela sigue ejecutando premisas viejas que deben aggiornarse al contexto de la contemporaneidad. Un ejemplo de esto son las pruebas PISA, que a partir de un resultado, homologan un criterio y una forma de enseñar y así, permiten acceder a un ranking mundial desde las mismas cualidades, sin tener, obviamente, en cuenta los contextos. Por ende, propician la uniformidad del aprendizaje. Las ideas innovadoras plantean la heterogeneidad en los métodos, pero la evaluación conlleva a cometer y repetir los mismos errores, promoviendo la inequidad. <br /> <strong><br /> Todo a todos:</strong><br /> ¡Comenius sigue vigente! El ideal pansófico es enseñar todo a todos, pero desde las individualidades. La homogeneidad como tal se fisuró y obliga, hoy más que nunca, a la escuela a redefinirse desde este nuevo contexto.<br /> “Por tanto, todos los que hemos venido a este mundo, no solo como espectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las principales cosas que existen y se crean” (Comenius, 1632, 232 p.)<br /> La información ya no es de algunos, sino, está al alcance de la mano y la tecnología abrió la puerta al acceso inmediato. <br /> Igualdad y equidad no son sinónimos de la calidad en educación pero son las cualidades de esta y hoy sí, se tienen en cuenta y se atiende a la heterogeneidad. Quizás se pueda comenzar a achicar la brecha. La disrupción será, entonces, concebir el ideal pansófico de enseñar todo a todos prestando atención al contexto que hoy nos obliga a pensar en la diversidad. <br /> La posibilidad de generar métodos y por qué no también, redefinir roles más acordes a esta realidad, podrían dar lugar a conseguir la meta tan ansiada de la calidad educativa. Ya la centralización del poder de territorializar el saber, pasó de moda y no colabora con reducir la brecha que genera la inequidad. Es momento de pensar en varias posibles formas o maneras de educar y proyectar el futuro reorganizando el pasado, aprendiendo de este, lo que podría dar lugar a nuevas configuraciones educativas y a redefinir la creencia colectiva de calidad educativa.<br /> En conclusión la escuela debe adaptarse a las necesidades de la sociedad y no al revés, respetando el derecho de igualdad de los ciudadanos en función de la equidad y la heterogeneidad: “Desarrollar una “escuela a medida” según la fórmula de Claparéde, es el sueño de quienes consideran absurdo enseñar lo mismo en el mismo momento, mediante los mismos métodos, a unos alumnos muy diferentes entre sí”. (Perrenout, 1998, p.12)</p>
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<p><strong>Notas al pie</strong></p>
<p><sup>1</sup>Harari, en su libro Sapiens, lo define como aquello que construye el hombre con el fin de respetar los derechos de estos y ante la ley poder ser juzgados de la misma manera. <br /> <sup>2</sup>Observatorio Argentino<br /> <sup>3</sup>Película de los años 80 escrita por Roger Waters</p>
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<p><strong>Bibliografía</strong></p>
<ul>
<li>Comenius, J. A., 1632, <em>“La didáctica Magna”, </em>Akal,Madrid, España</li>
<li>Diccionario de la Real Academia Española</li>
<li>Harari, Y., 2017,<em> “De animales a dioses”,</em> Debate, Bs.As. Argentina</li>
<li>Narodowski, M, 2017, “clase de Innovación” Cátedra: Tecnología, Innovación, Educación. Máster de Política educativa UTDT. Bs.As., Argentina</li>
<li>Perrenout P., 1998, <em>“Donde van las pedagogías diferenciadas”</em>, Educar N 22-23 pag.11-24, Universidad de Ginebra, Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Ginebra, Suiza</li>
</ul>
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Equidad + Igualdad - Homogeneidad = Autonomía educativa
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Mariana Schenone
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Tania Gil
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Junio 2018
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Español
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calidad educativa
creencias
equidad
homogeneidad
igualdad
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Educación
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<p><strong>Escuela entre Pandemia, políticas educativas </strong></p>
<p>Mariela E. Mari<br />Prof. Nivel Inicial, Prof. Esp. En Jardín Maternal, Lic. en Gestión Educativa, Escritora e investigadora independiente, Ex Directivo de Nivel Inicial (DIPREGEP 8019)</p>
<hr />
<p>Los nuevos escenarios educativos y la nueva configuración socio educativa nos platean reformas y adaptaciones que den respuesta a las demandas, sociales, económicas y laborales. Para el abordaje de las mismas es necesario implementar cambios y adaptaciones vitales en el sistema, el cual sea flexible e inteligente, un paradigma que cubra la posibilidad de educar entre pandemias o dificultades en el que se incluyan y atiendan las demandas.<br />Diversos autores durante la pandemia han elaborado escritos y postulados en los que se analizan las problemáticas educativas que sucedieron y afectaron a todo el sistema educativo, los cuales en muchos casos coinciden en observar la misma preocupación ¿Qué sucedió con los aprendizajes impartidos?, ¿Qué y cómo lo sintieron y vivieron, los docentes?, es inescindible que de estos planteos también surjan otros relacionados al fin mismo de nuestro rol ,: ¿Qué aprendiste en el 2020?, ¿Qué rescatas como aprendizaje del 2020?<br />En 2021 se ha iniciado un nuevo ciclo lectivo, los resultados que surgen de las escuelas están demostrando y evidenciando que en muchos casos se ha aprendido muy poco, que en la experiencia vivida en 2020, se puede observar fácilmente que estamos perdiendo un tiempo valioso en capacitar a los docentes para el abordaje de la educación virtual dentro del nuevo panorama impuesto para el abordaje del ciclo lectivo 2021, denominado como sistema de presencialidad binaria; que implica que se cursara presencia la mitad de la semana y el resto de la cursada se hará virtual cumplimentado la carga horaria que corresponda al ciclo y al nivel.<br />En mi publicación anterior postulaba, mi preocupación por la falta de capacitación, herramientas y procedimientos que necesitan y demandan los docentes, quienes no tienen, en muchos casos, los recursos digitales para llevar a cabo el abordaje de sus clases. Es el estado quien debe estar discutiendo e implementando estas estrategias, es el Ministerio de Educación Nacional y los respectivos Ministerios de Educación Provinciales quienes deberían capacitar y formar constantemente a los docentes.</p>
<p>El esfuerzo que han realizado las familias por acompañar el aprendizajes de los niños, niñas adolescentes y jóvenes que cursan dentro del sistema educativo, merece ser reconocido y valorado, de la misma manera que debe reconocerse y valorarse el gran trabajo y esfuerzo realizado por los docentes para no solo impartir conocimientos, sino también para tratar de atender las problemáticas familiares y adaptar muchas veces a ciegas y sin respaldo innumerables dificultades de conectividad que se agudizaban durante la pandemia.<br />Fue una experiencia que irrumpió, como muy pocas veces antes había ocurrido en el mundo y tuvimos que adaptarnos como humanidad a nuevas formas de relacionarnos, de socializarnos, de trabajar, de educarnos; esta situación ha obligado a las sociedades mundiales a modificar y cambiar por completo la cotidianeidad de los sujetos, una educación que nos insta a pensar y redefinir el concepto de adaptación, entre pandemia, entre dificultades.<br />En la educación la pandemia afecto de igual manera en todo en el mundo, debido a que ni en los países más desarrollados pudieron ni sabían cómo darle respuesta inmediata al gran problemática que estaba vivenciando. Por primera vez en el siglo XXI debían interrumpirse las clases, no se podía asistir a la escuela por tiempo indeterminado, la no asistencia a los centros educativos parecía ser algo imposible de aceptar, pero que debía hacerse para salvar la vida de todos los sujetos, para poder continuar con los ciclo lectivo todos los niveles del sistema educativo, pasarían al dictado de clases 100% virtuales .educación virtual, educación binaria o precencialidad plena son la nueva topografía de nuestro sistema educativo.<br />Lo acontecido con la pandemia, y como afecto inmediato en la Escuela, nos ha hecho reflexionar aún más sobre el rol de la misma, que se pretende y cuáles son las nuevas demandas hacia ella.<br />Se han desarrollado diversos programas y plataformas educativas, además de desarrollarse múltiples exposiciones y normativas sobre cómo se debía enseñar en pandemia. Entendiendo que era una situación desconocida e inesperada. Con inexperiencia y sin el faro de la presencialidad y sin la asistencia del rol histórico de la escuela al que recurrir terminamos un 2020 con muchas dudas y muchas certezas.<br />Para el ciclo 2021 se presenta un nuevo desafío “regreso a la Escuela” la primera duda que surgió para toda la comunidad educativa es: ¿de qué manera volvemos? , ¿Cambio algo en la manera de enseñar? Por último, ¿cómo se sienten los alumnos y las familias? Cada inicio de un ciclo lectivo plantea nuevos desafíos y escenarios, pero en este caso serían al parecer aún más los desafíos que se debían enfrentar; se plantea volver a la Escuela y la prescencialidad incorporando la “modalidad burbuja”, lo cual implica la asistencia de un grupo reducido de alumnos en la escuela y el resto del grupo hará su clase virtual. Con esta modalidad de burbuja busca la asistencia diaria y presencial alternando la cursada del grupo de alumnos, divido en algunos casos a la mitad y en otros casos en tercios, buscando que los niños asistan la mayor cantidad de días presenciales a la escuela, alternando los turnos de cursada según la disponibilidad horaria de la misma y de la cantidad de aulas disponibles en la misma. De esta manera, según el planteo y la normativa impartida por el Ministerio de educación, los alumnos concurrían diariamente a la Escuela de manera presencial 3 horas como mínimo y luego debían continuar con sus aprendizajes por modalidad virtual cumplimentando así la carga horaria asignada según el ciclo y el nivel en el que se encuentre el o la alumna. Queda así conformada la modalidad bimodal, que implica alternar entre la educación virtual y presencial, con asistencia diaria a la Escuela.<br />La inquietud que me surge es si seremos capaces y si tendremos la capacidad de incorporar lo aprehendido en la pandemia, desarrollando, explorando, buscando nuevos y distintos recursos tecnológicos y digitales a nuestra tarea de enseñar. Desaprovechar esta oportunidad seria no avanzar, es un temor de muchos docentes, que se desaprenda lo aprendido e incorporado durante el ciclo lectivo 2020 en cuanto al uso de los recursos tecnológicos que se han incorporado en la cotidianeidad del que hacer escolar.</p>
<p>Esta cotidianeidad fue, impuesta por una pandemia, lo que hizo fue hacer modificar todo aquello que teníamos incorporado a nuestras vida diaria y cotidiana, lo cotidiano era trabajar, hacer tareas escolares, reunirse con familia y amigos etc. Todo debía hacerse de manera virtual. Para la educación, la tecnología también se convirtió en parte casi en fundamental para el abordaje del dictado de clases, con el gran desafío de incorporarla a nivel mundial en todos los niveles del sistema educativo, generando en un principio incertidumbre y frustraciones tanto para las familias, como así también a los docentes que nos estaban preparados para el abordaje total de la escolaridad. Las cursadas diarias de todos los niveles eran en su gran mayoría de manera totalmente virtual y a distancia.<br />Hoy aun en pandemia ya casi finalizando el ciclo lectivo 2021, la prescencialidad ha regresado a casi todos los niveles del sistema educativa, en un principio asistieron en formato de burbuja ampliada, que implica mayor cantidad de alumnos y alumnas por grupo, hasta que se logró a armar una burbuja única en la que se incluía a la totalidad del curso con asistencia diaria a los establecimientos educativos; entonces vuelvo a replatearme,seguiremos enseñando como antes de la pandemia?,¿será posible un cambio en el sistema educativo?.<br />Sería conveniente mencionar que en la escuela se reflejan las desigualdades sociales, es una realidad innegable que afecta a gran parte sistema educativo, sobre esta aspecto la intervención debe ser mayor para poder contrarrestar el desequilibrio y garantizar el acceso a una educación que se adapte a las desmandas en la cada escuela cuente con todos los equipamientos y recursos que sean necesarios por y para el beneficio de todas y todos los sujetos que integran la comunidad educativa.<br />Es necesario mejores políticas educativas, en las cuales se contemplen las realidades no solo genarles,sino también aquellas problemáticas que le son propias a la institución, es deber del Estado, brindarle a las Escuelas y sobre todo a las Escuelas Públicas todas las herramientas y recursos que le permitan brindar una educación adecuada a las demandas educativas,(en cuanto a políticas y programas educativos) que se adapten a la necesidades reales década Escuela, desde infraestructura hasta académicas por ej.: programas de ayuda escolar que les permitan a los alumnos reforzar aprendizajes si fuera necesario, como los que se están incorporando en la actualidad en el ciclo lectivo 2022 .Las políticas educativas en la Ley Nacional de Educación N° 26.206 establecen: Que será el Estado el garante legal ,política y económico como garante del derecho a la educación, comprometiéndose a brindar recursos que fuesen necesarios para el ejercicio del derecho social de la educación, como así también, asegurar la igualdad no solo de la calidad sino también de las condiciones no solo a nivel regional, provincial, sino también nacional.<br />Cabe destacar que el estado intenta revertir las desigualdades educativas y sociales que son complejas debido a la difícil situación socio –económica que atraviesa el mundo y nuestro País en particular.<br />Los acuerdos y consensos deben atender las demandas que la comunidad educativa proclama en pos de mejorar la educación y la calidad de la misma.<br />Casi sin dudarlo podría afirmar, que el mayor desafío que se plantea y al que se enfrentara la Escuela, según mi criterio, es ¿cómo hacer para incorporar a la cotidianeidad del aula los dispositivos tecnológicos (notebook, Tablet, celulares etc.)?, me hago este planteo partiendo de la observación , que si bien el gobierno Argentino ha entregado durante el ciclo lectivo 2021 – 2022 en la mayoría de las Escuelas públicas y privadas del País, los dispositivos en el actual ciclo lectivo casi no son utilizados en la cotidianeidad de las aulas dentro de las Escuelas en las diversas asignaturas. Considero a este unos de los mayores desafíos a los que debe enfrentarse la educación en cuanto su trabajo áulico, lo cual ni implica reemplazar los cuadernos, los lápices, las carpetas, lo elementos de geometría o los mapas por ejemplo; sino que a mi manera de entender debería ser un recurso que sirva para completar los aprendizajes y saberes.</p>
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<p><strong>Esos pequeños poderosos</strong><br /> Deconstrucción de la representación de niñex propuesta por el Museo de los Niños del Abasto</p>
<p><strong>Bárbara Erzem</strong><br /> barbaraerzen@yahoo.com.com</p>
<p><strong>Tutora:</strong> Lic. María Gabriela Madeo</p>
<hr />
<p><strong>1. Introduccón</strong><br /> Enunciación del problema - Género y soporte . Objetivos - Preguntas - Hipótesis</p>
<p><strong>2. Marco teórico</strong><br /> Para pensar las infancias - Herramientas de análisis - Estado del arte</p>
<p><strong>3. El museo como institución</strong><br /> ¿Qué es un museo de niños? - Creación del shopping y del museo - Propuesta - Financiamiento</p>
<p><strong>4. Cómo se presenta a las infancias</strong><br /> El niño autónomo y poderoso - El niño dócil y conservador</p>
<p><strong>5. Cómo se interpela a los chicos</strong><br /> Arquitectura - Modos de juego - Modos de interpelación: Sentidos promovidos y omitidos</p>
<p><strong>6. Conclusiones</strong></p>
<hr />
<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/bfec294113ba1459c5c72eb1fc663a4f.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><strong>Enunciación del problema</strong><br /> Este trabajo buscará desentrañar la representación de las infancias que propone el Museo de los Niños del Shopping Abasto. A través de esta investigación se abordará el modo en que los niños son interpelados por este Museo, y se analizarán las características que adopta dicha interpelación en cada uno de los espacios lúdicos.<br /> La socialización infantil es un proceso complejo y multidireccional en el que confluyen distintos agentes sociales con los cuales los chicos interactúan. En la actualidad, los agentes socializadores del mercado -tal como el Museo de los Niños del Abasto- tienen un impacto crucial en la definición social de las infancias. El mercado ha ganado cada vez mayores espacios y ha logrado disputarle en gran medida al Estado y a la escuela el rol de socializador de los chicos. De este modo, ha pasado a ser el nuevo polo de construcción de discursos sobre las infancias, desempeñando la valiosísima función de integración de los niños a la sociedad. Hoy en día, los chicos construyen sus identidades a partir de los productos del mercado de los que se apropian y manipulan. Sus consumos repercuten tanto en el modo en que imaginan y representan el mundo, como en la definición de sí mismos: <em>“La impronta socializadora del mercado de productos para niños no se limita a proponer nuevos valores y modelos sociales sino que avanza, incluso, sobre la redefinición del sentido mismo de infancia”</em> (Minzi, 2003:259).<br /> Por ese motivo, al afirmar que las identidades se forman dentro y a través de las representaciones culturales, este trabajo buscará problematizar los sentidos proporcionados por el Museo de los Niños del Abasto por medio de los cuales se interpela a los niños de ciertas maneras -y no de otras tantas formas posibles- y, de este modo, se construye y propone una determinada concepción de las infancias, y se fomentan ciertos modelos identitarios que pueden ser apropiados y negociados por los chicos.</p>
<strong>Género y soporte</strong><br /> Para ello, se desarrollará un<strong> informe de investigación</strong> que tomará como punto de partida los trabajos previos centrados en este objeto de estudio. A continuación, se detallarán los objetivos del mismo, los interrogantes que se indagarán, la hipótesis principal, y el marco teórico y metodológico bajo el cual se abordarán estas cuestiones.
<p><strong>Objetivos:</strong><br /> <strong>Objetivo general:</strong></p>
<ol>
<li>Analizar/desnaturalizar la representación de las infancias propuesta por el Museo de los Niños del Abasto.</li>
</ol>
<p><strong>Objetivos específicos:</strong></p>
<ol>
<li>Identificar las características que adopta esa representación de las infancias en las formas de interpelación de cada uno de los espacios del Museo.</li>
<li>Dar cuenta de las omisiones y los rasgos destacados en dichos sentidos propuestos.</li>
<li>Exponer las posibles razones por las cuales se enfatizan ciertos aspectos y se omiten otros posibles.</li>
<li>Identificar los modelos de identidad promovidos.</li>
<li>Exponer las posibles razones por las cuales se proponen estos modelos de identidad y no otros.</li>
</ol>
<p><strong>Preguntas</strong></p>
<ol>
<li>¿Cómo se interpela a los niños en cada uno de los espacios del Museo?</li>
<li>¿El Museo promueve estereotipos?</li>
<li>¿Qué sentidos se omiten en los diferentes espacios y por qué?</li>
<li>¿De qué manera la Agencia condiciona el mensaje propuesto?</li>
<li>¿Qué modelos de identidad se proponen?</li>
<li>¿Qué rol se le asigna al consumo dentro del Museo?</li>
<li>¿Qué modos de juego se promueven?</li>
<li>¿De qué manera la arquitectura y el uso del espacio del Museo condicionan el énfasis de ciertos sentidos?</li>
</ol>
<p><strong>Hipótesis</strong><sup>1</sup><br /> El Museo de los Niños del Abasto brinda una representación de las infancias caracterizada por su adultización, autonomía y poder de decisión -principalmente en materia de consumo-, apuntando a la construcción de la noción de “niño cliente”.</p>
<hr />
<p><sup>1</sup>Esta es la hipótesis de la cual se parte. A lo largo del informe, esta premisa será puesta a prueba.</p>
<hr />
<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a31d28495ff52f35949b87016661a960.jpg" alt="" /></strong><br clear="ALL" /> <strong>Para pensar las infancias</strong><br /> A partir del debilitamiento del Estado-nación como comunidad imaginaria de pertenencia y su retroceso general en las diferentes esferas del ámbito público, el mercado ha ido ganando -y privatizando- cada vez mayores espacios y ha logrado disputarle a la escuela su rol histórico de integración de los chicos a la sociedad. De este modo, la alianza moderna constituida por la familia y la escuela -como protagonistas e impulsoras del tradicional proceso de socialización infantil- se ha resquebrajado.<br /> La aplicación de políticas de corte neoliberal vinculadas con el modelo del Consenso de Washington en nuestro país estuvo alineada a la retórica de lograr un Estado eficiente, que no interfiriera en la eficiencia del mercado (Feldfeber y Gluz, 2011). Bajo este marco, pudo observarse el desplazamiento de la responsabilidad del Estado hacia las instituciones privadas y los sujetos. El proceso de transformación educativa desarrollado durante la década de los ‘90 se inscribe en la línea de esta reforma del Estado y su programa de descentralización, privatización y desregulación de los servicios sociales y culturales. De este modo, se condujo hacia posiciones favorables a la educación privada y se produjo el debilitamiento del sentido público de la educación, lo cual redundó en el proceso de individualización del niño y de las infancias como colectivo social cada vez más segmentado (Carli, 2006). Dentro de esta lógica, ya no puede concebirse a la escuela en términos foucaultianos como dispositivo panóptico que define las identidades de los alumnos, y se posiciona como eslabón inmediato a la familia en la función de inserción de los niños a la sociedad. Hoy en día, la escuela y la familia <em>“conviven, compiten y negocian con otras nuevas agencias comerciales, productoras de sentido colectivo”</em> (Minzi, 2003:258). Las transformaciones del Estado anteriormente descriptas han contribuido a este avance del mercado sobre la niñez.<br /> Esta investigación partirá del supuesto de que las infancias son una construcción social e histórica que solo pueden ser entendidas en relación a los cambios globales de las sociedades. De esta manera, la historia de la infancia está atravesada por las luchas políticas e ideológicas y las fluctuaciones económicas, como cualquier otro objeto de interpretación historiográfica (Carli, 1999). Es decir, para reconstruir históricamente la niñez, debemos situarnos dentro de cada formación social y articular las significaciones y valores preponderantes propios de una determinada época con la configuración de sentidos atribuidos a las infancias en ese momento en particular. Aunque sería incorrecto hablar de la infancia como un todo homogéneo dado que existen tránsitos múltiples y diferentes -de hecho, su distinción está cada vez más acentuada como consecuencia de la creciente desigualdad y polarización de la riqueza de hoy-, es posible identificar ciertos procesos comunes que la atraviesan.<br /> Esta definición de la niñez como construcción histórica ha echado raíces a partir de los aportes de Philippe Ariès y su análisis de la representación de las infancias en el Antiguo Régimen. <em>“Hasta aproximadamente el siglo XVII, el arte medieval no conocía la infancia o no trataba de representársela; nos cuesta creer que esta ausencia se debiera a la torpeza o a la incapacidad”</em> (1993:21). Este autor observa cómo los niños son representados con los mismos rasgos que los adultos, solo que en un tamaño menor. Por consiguiente, la talla es la única característica que los distingue de los adultos. El autor arriba a la conclusión de que, lejos de ser una mera transposición estética, este tipo de representación se articula con los sentidos propios de la época, en que las infancias eran concebidas como una etapa de transición de la que prontamente se perdía recuerdo.<br /> Con el advenimiento de la modernidad, la familia y la escuela retiran al niño del mundo de los adultos. A partir de este momento, comienza a consolidarse una nueva representación de las infancias caracterizada por su larga duración, vulnerabilidad y necesidad de cuidado. Asimismo, toma fuerza la concepción de la niñez como germen y esperanza del futuro. Por ese motivo, a diferencia de las sociedades tradicionales, las sociedades industriales modernas concentran gran interés en el niño y su preparación. Este cambio puede vincularse a diferentes aristas. Por un lado, a la emergencia de la familia nuclear: <em>“La familia deja de ser únicamente una institución de derecho privado para la transmisión de los bienes y el apellido, y asume una función moral y espiritual; será quien forme los cuerpos y las almas”</em> (Ariès, 1993:42). Por el otro, este inédito foco en la educación de la niñez fue una de las estrategias fundamentales para implantar un nuevo orden social y cultural que desterrara el atraso del mundo medieval (Carli, 1999). De este modo, esa representación de las infancias se articula a la construcción de los Estados-nación y su inserción en un incipiente sistema capitalista. <br /> Si lo llevamos al caso particular de la Argentina, esta nueva manera de concebir al niño y el énfasis en su educación y disciplina han sido claves en la lucha contra la “barbarie colonial” -condensada en la figura del gaucho-, en pos del orden y el progreso tan anhelados por la Generación del ‘80. La representación moderna del “niño como alumno” fue de la mano del establecimiento del régimen de escolaridad obligatorio, y juntos desempeñaron un papel crucial en la conformación del tejido social y cultural de nuestro país y en la edificación de la nación como “comunidad imaginada” (Anderson, 1983), teniendo en cuenta el gran desafío que ello implicaba debido a la enorme heterogeneidad de la población.<br /> Con la consolidación del mercado y los medios de comunicación como nuevos agentes de socialización, ha emergido una nueva acepción: el “niño como cliente”. Los chicos son interpelados de manera directa por el mercado como sujetos activos, autónomos, con capacidad para tomar decisiones. Bajo este marco, el consumo desempeña una tarea fundamental dado que interviene en la circulación de nuevos valores y modelos sociales a partir de los cuales los niños construyen sus identidades. La noción de superniño que es capaz de decidir sobre sus acciones y sus consumos se diferencia mucho del chico incompleto al que la escuela y la familia debían educar hasta que se convirtiera en adulto (Madeo, 2008). Sin embargo, esta nueva representación de las infancias no puede ser entendida en términos de ruptura radical con la concepción pasada; por el contrario, existen nociones propias de la sociedad moderna sedimentadas en los sentidos que hoy en día se atribuyen a la niñez.<br /> Como mencionamos anteriormente, este nuevo modelo de las infancias solo puede ser comprendido en relación al avance de las políticas neoliberales y el proceso de globalización que tuvo lugar a partir de las últimas décadas del siglo pasado. Ello implicó un fuerte repliegue del Estado frente al mercado, lo cual permitió que este último pudiera imponer su lógica no solo en lo relativo a aspectos económicos, sino también sociales, políticos y culturales. Hoy en día, la creciente mercantilización atraviesa múltiples esferas de la vida pública e impacta en la definición de nuevas configuraciones que moldean y organizan los modos de ver y pensar en el mundo. Por esa razón, la expansión del mercado no puede ser analizada meramente a partir de sus rasgos económicos, sino que debe ser abordada desde una dimensión simbólico-cultural (Minzi, 2003).<br /> El posicionamiento del mercado como agente socializador que interpela activamente a la niñez en términos de consumidores no es un fenómeno nuevo. Muchos sostienen que su origen está vinculado a la explosión de natalidad que se produjo tras la Segunda Guerra Mundial (también conocido como <em>“baby boom”</em>). Sin embargo, autores como Lisa Jacobson (2004) afirman que a comienzos del siglo XX la celebración de la inocencia infantil en la publicidad fue reduciéndose de manera progresiva, siendo desplazada por una representación más transgresora que los concebía como consumidores inteligentes y exigentes, y que esta visión finalmente se convirtió en dominante en Estados Unidos ya en la década de 1920.<br /> Hoy más que nunca, las infancias se han posicionado como un segmento prometedor de la economía dado que, según autores como James U. McNeal (2000), la niñez integra tres mercados en simultáneo: un mercado primario de consumidores que gastan su propio dinero de acuerdo a sus deseos y necesidades; un mercado de influencia que direcciona el dinero de sus padres; y un mercado futuro, ya que se cree que los hábitos de consumo y productos apropiados durante la niñez se mantendrán en la vida adulta, por eso se apunta tan tempranamente a la fidelización a las marcas. Esto conduce a que el mercado comience a interpelar directamente al niño como cliente desde la más tierna infancia: <em>“A los 2 años aproximadamente los niños se convierten en un mercado de influencia y deciden muchas de las compras de sus padres. A los 8 años los niños constituyen un mercado primario que gasta dinero en sus propios deseos y necesidades”</em> (2000:21).<br /> David Buckingham (2012) afirma que la consolidación de esta representación de niño consumidor ha dado inicio a un debate polarizado que ancla sus argumentos en dos concepciones opuestas sobre las infancias. Por un lado, identifica al <strong>“niño poderoso”</strong> en tanto ciertas posturas alegan que el actual contexto en que el mercado vuelca su atención a la niñez -atendiendo de manera directa y personalizada sus deseos y necesidades- ha dotado al niño de mayor autonomía y poder de decisión. Esta posición adhiere que, de este modo, los chicos han podido superar la marginalización sufrida a raíz del histórico dominio social de los adultos, y finalmente han sido colocados en el centro de la escena. De esta forma, son vistos como consumidores soberanos, exigentes y sofisticados. A menudo, esta noción es enlazada a la idea del niño como ciudadano o como actor social autónomo y con frecuencia está acompañada de una especie de “antiadultismo”. Por ejemplo, se observa este tipo de concepción en las campañas lanzadas por el canal infantil Nickelodeon y su eslogan centrado en la idea de que <em>“los niños dominan”</em>.<br /> Por su parte, dentro de esta tendencia también podría ubicarse a autores como John Fiske (1990) y Henry Jenkins (2006), quienes en sus análisis de la cultura popular han enfatizado el rol activo y autónomo de los consumidores, y han postulado que pueden seleccionar y resignificar los sentidos que el mercado les propone de manera consciente y de acuerdo a sus propios objetivos. De esta manera, los consumidores no solo podrían resistir el “control de los sentidos hegemónicos”, sino incluso participar activamente del proceso de construcción de sus propias identidades.<br /> Por su parte, Buckingham identifica otro tipo de representación que alude al <strong>“niño víctima”</strong>, y que se fundamenta en la consideración de que las influencias comerciales en los niños conllevan nocivas consecuencias en su salud física y mental. Por esta razón, el niño es concebido como una víctima a merced del mercado que lo sumerge en una red de manipulación de la que es imposible salir. Los chicos, entendidos como seres inocentes e indefensos, no solo son transformados en consumidores prematuros, sino que son totalmente vulnerables a los mecanismos de los medios de comunicación que promueven elementos perniciosos como el sexo, la violencia y las drogas. <br /> Este tipo de postura suele atravesar a las noticias y las publicaciones populares, pero también está presente en el análisis de ciertos autores como Juliet Schor (2004) y Neil Postman (1983). En la década de los ochenta, la “muerte de la infancia” ya era vaticinada por este sociólogo estadounidense: <em>“Mi argumento es que la televisión está causando la rápida desaparición de la niñez en América, que la niñez probablemente no sobrevivirá al final de este siglo y que en este estado de cosas representa un desastre social de primera magnitud”</em> (1983:15). <br /> Si bien este informe de investigación no se focalizará en instancias de recepción y se limitará a analizar las representaciones y los modelos de identidad propuestos por una determinada agencia del mercado, adherirá a que es necesario superar la polarización de este tipo de debate. Sin dudas, el mercado cuenta con un considerable poder para definir los sentidos y placeres disponibles. Sin embargo, los chicos tienen un importante rol en la creación de esos sentidos y placeres, y pueden apropiarse de ellos y negociar sus significados de diferentes formas. Pero también es necesario tener en consideración la especificidad de las prácticas infantiles de consumo en relación a los contextos y las circunstancias de la vida diaria (Buckingham, 2012).<br /> Por su parte, este tipo de discusión deja de lado el hecho de que no todos los niños tienen las mismas posibilidades de participar de la sociedad de consumo. Sandra Carli afirma que en las últimas décadas las identidades infantiles se vieron afectadas por procesos de homogeneización y heterogeneización sociocultural, y a partir de ello hace mención a las figuras del “niño de la calle” y del “niño consumidor” (2006:20). Mientras, por un lado, puede hablarse de un proceso de uniformización de la cultura infantil como consecuencia de una cultura global sobre las infancias, por el otro, tras el gran crecimiento de la desigualdad, la exclusión social y el desempleo, se produjo una enorme distinción entre las formas de vida infantil.<br /> De este modo, la adultización de la niñez como fenómeno actual puede ser abordado desde una doble lectura: en primer lugar, el borramiento de las diferencias entre niños y adultos en tanto los chicos son interpelados como sujetos consumidores activos, autónomos y con poder de decisión; en segunda instancia, el borramiento de las diferencias entre niños y adultos en tanto los chicos que viven en la calle a menudo atraviesan experiencias de autonomía temprana como el trabajo y el delito infantil.<br /> Por su parte, Viviana Minzi (2006) analiza la representación de las infancias promovida por los mensajes publicitarios e identifica ciertas políticas puestas en marcha para la construcción de la noción de “niño cliente”:<br /> - <strong>Un mundo de niños</strong>: La autora considera que hacer alusión a un universo exclusivamente integrados por chicos es una de las principales estrategias del discurso comercial de productos masivos. <em>“Así, las publicidades reconocen (...) exhiben, delimitan y confirman la existencia de un territorio generacional con identidad y códigos peculiares, ‘autóctonos’. Un territorio donde, sin duda, los niños son soberanos”</em> (Minzi, 2006:220).<br /> - <strong>La infancia dorada</strong>: La publicidad promueve representaciones que apelan al universo de los pequeños consumidores y que se asientan sobre dos postulados centrales: “un entorno de diversión” y un “mundo de igualdad”. De este modo, se presenta un microcosmos armonioso, despojado de cualquier tipo de conflicto.<br /> - <strong>Niños y niñas autónomos</strong>: El discurso publicitario refuerza las fronteras de un mundo con identidad exclusivamente infantil al plantear un “otro” que se contrapone: el adulto. No solo se invisibiliza su figura, sino que a menudo se deslegitima su autoridad. Bajo estas bases se asienta una representación de niñez que apuesta a seducir a los chicos apelando a sus deseos de autonomía.<br /> - <strong>La infancia conservadora</strong>: La representación de la niñez propuesta por los mensajes publicitarios <em>“tiende a cauterizar el potencial transformador habitualmente atribuido desde otros discursos (...) a las nuevas generaciones”</em> (Minzi, 2006:231), en tanto no pretende abolir las marcas de un orden dado, sino que apunta a su reproducción. Bajo esta lógica, la división sexista de roles y la individualización de la infancia son dos aspectos fundamentales.<br /> Este informe partirá de las categorías propuestas por Buckingham y Minzi, y las utilizará como herramientas teóricas -con ciertas adaptaciones y condensaciones que responderán a las características particulares del objeto de estudio de este trabajo- para analizar los modos en que el Museo de los Niños del Abasto interpela a sus pequeños visitantes y promueve determinadas concepciones acerca de las infancias.</p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/ea85e72f1bf20e4a15198d944a07049b.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><strong>Herramientas de análisis</strong><br /> Para abordar estas cuestiones, se trabajará a partir de los postulados de los <strong>Estudios Culturales</strong> y sus lecturas transdisciplinarias sobre los compromisos ocultos entre cultura, economía y poder (García Canclini, 1999). Esta última definición condensa en gran medida los esfuerzos de esa tradición intelectual por realizar análisis transversales de la realidad social, concibiendo a lo cultural como un elemento constitutivo, en lugar de un simple reflejo de las estructuras sociales o una esfera independiente del todo social.<br /> Asimismo, se tomará como guía al <strong>paradigma representacional</strong> que propone la <strong>Alfabetización Multimedial </strong>y sus aportes teóricos desde la óptica de los Estudios Culturales al campo de la educación, la comunicación y la cultura, siguiendo la línea de trabajo de la Escuela Inglesa.<br /> Si bien la gran expansión de los <strong>Estudios Culturales</strong> a través de diferentes regiones y contextos sociales y políticos ha impactado en una profunda diversificación de su proyecto, pueden identificarse rasgos de la propuesta de la Escuela de Birmingham que emergen en el común denominador de los trabajos. De este modo, la <strong>politicidad de la cultura en términos de hegemonía</strong> es uno de ellos, en tanto los Estudios Culturales retoman aportes como los de Gramsci y Foucault en su definición no sustancial del poder, en clave de ejercicio y relación. Esta concepción no esencialista supone que el poder no es externo a la cultura. De esta manera, los Estudios Culturales colocan a la cuestión de las relaciones de poder en el centro de las preocupaciones por las formas en que los grupos sociales organizan simbólicamente la vida en común, y analizan cómo las creencias, los sentidos de las prácticas y los modos de representar lo propio y lo ajeno se articulan con procesos de construcción de lo legítimo y lo subalterno, y mecanismos de inclusión y exclusión (Grimson y Caggiano, 2010).<br /> Raymond Williams (2000) reelabora la noción de hegemonía gramsciana a partir de la complejización de las interrelaciones móviles entre los diferente estratos de formación cultural de lo “emergente”, lo “dominante” y lo “residual” que articulan la lucha de sentido, comprendiendo a las relaciones entre lo hegemónico y lo subalterno como categorías que no son homogéneas ni encarnan posiciones fijas. Esta concepción propia de los Estudios Culturales permite dejar atrás miradas maquiavélicas que suponen la dominación irrestricta y avasallante de un sector de la sociedad por sobre un otro pasivo. Por el contrario, al postular a las relaciones de poder en términos móviles y relacionales, se concibe que ellas operan no solo a través de sometimientos y resistencias, sino también por medio de negociaciones y consensos.<br /> Así, este informe partirá de la noción de que las prácticas promovidas en cada uno de los espacios del Museo, sus particulares modos de interpelación y la forma en que se representa a las infancias en esta institución no escapan de la cuestión del poder, en tanto se encuentran articulados a procesos más amplios de construcción de sentidos legítimos y subalternos, y de relaciones de jerarquía que no constituyen posiciones fijas y establecidas.<br /> Asimismo, los Estudios Culturales se caracterizan por su <strong>cuestionamiento de la visión jerarquizante de la alta cultura</strong> y su adopción de “objetos menores” como objeto de investigación y reflexión, en virtud de que rechazan la histórica descalificación sufrida por la cultura popular, y hacen de los géneros de la industria de masas y las estéticas cotidianas su objeto de análisis preponderante. El puntapié inicial de este tipo de proyectos fue impulsado por el <em>Centre for Contemporary Cultural Studies</em> de la Universidad de Birmingham, con Richard Hoggart y Stuart Hall como sus principales exponentes, que situó su atención en procesos y productos de la cultura masiva y la industria cultural como los best seller y la publicidad. <br /> En ese sentido, este trabajo focalizará su atención en la deconstrucción de los sentidos que promueve un espacio de entretenimiento para chicos que se encuentra situado dentro de un centro comercial, en su interés por analizar la cotidianidad social en un paisaje profundamente transformado por el mercado y los medios de comunicación, y en el que estos agentes tienen un gran impacto en la definición de los sentidos que circulan en la sociedad.<br /> Además, la <strong>transdisciplinariedad </strong>es uno de los rasgos principales de los Estudios Culturales, entendida en este caso como una lectura crítica a las limitaciones conceptuales de las disciplinas, en lugar de un mero catálogo de diferentes herramientas metodológicas a usar de manera indiscriminada. Podría decirse que estos estudios son necesariamente transdisciplinarios dado que <em>“su misma concepción de lo cultura atraviesa las distintas dimensiones de la vida humana que habían sido divididas en disciplinas discretas bajo la modernidad”</em> (Aparicio, Lobo, Quintana, Saavedra, 2010:57). Por consiguiente, su sentido radica en dilucidar problemáticas que escapan a las restricciones disciplinarias, lo cual permite proponer nuevos interrogantes. En este sentido, el presente informe recorrerá diversas perspectivas analíticas que atraviesan tanto el campo de la Comunicación, la Semiótica, la Educación, el Psicoanálisis y la Sociología.<br /> Por su parte, la Alfabetización Multimedial -a través del concepto nuclear de representación- busca brindar herramientas para analizar el modo en que las industrias de los medios crean significados, interpelan a sus públicos y reproducen valores particulares en detrimento de otros. Esta propuesta problematiza la emergencia de las tecnologías digitales y pone en discusión su uso instrumental y acrítico, y su concepción como herramienta meramente neutra. Buckingham (2015) afirma que la alfabetización digital es definida principalmente como una cuestión de manejo de hardware y software, y rara vez se tratan aspectos de representación y significado en su abordaje.<br /> Los <strong>conceptos </strong>son un punto de partida para organizar las propias ideas y el análisis que se desea llevar a cabo. Nos permiten preguntarnos por el “qué”. Como mencionamos anteriormente, el concepto clave que constituirá la columna vertebral de este informe de investigación será la noción de <strong>representación</strong>, que se basa en el principio de que existen criterios de selección y jerarquización que son puestos en marcha a la hora de construir distintas imágenes y visiones del mundo. De esta forma, devienen en representaciones que implican formas de ver e interpretar la realidad. Este concepto formula el principio de la no transparencia, que entiende que lo que producen los medios no es un fiel reflejo de la realidad sino meras versiones mediadas, en las que se seleccionan ciertos rasgos específicos de los elementos representados; es decir que los medios “construyen” lo real. En este proceso de selección <em>“se toman decisiones acerca de sobre qué y quién se va a mostrar, qué gente y qué sucesos, y cómo esa gente y esos sucesos serán presentados”</em> (Quin, 1993:223). Estas decisiones responden a ciertos intereses y convenciones, y en ellas se establecen prioridades y omisiones. Lejos de ser una ventana abierta al mundo, los medios realizan un proceso de construcción de sentido a través de distintos tipos de recursos y dispositivos.<br /> Cuestionar el principio de transparencia y poner sobre la mesa la importancia de la desnaturalización de las representaciones habilita a pensar sobre las implicancias y el impacto que ellas tienen a nivel social y los supuestos subyacentes que connotan. De este modo, se introduce la cuestión del poder en el proceso de producción, circulación y consumo de representaciones.<br /> El análisis de las representaciones conlleva reflexionar acerca de las presencias y las ausencias, es decir, qué aspectos se incluyen y cuáles se omiten del mensaje propuesto, y quién habla y quién se ve reducido al silencio. Esta deconstrucción de las representaciones implica <em>“hacer que sean problemáticas, para mostrar que no son simplemente reflejo del orden natural”</em> (Shepherd, 1993:235).<br /> Este trabajo partirá del supuesto de que las representaciones que propone el Museo de los Niños del Abasto invitan a ver el mundo de determinadas maneras y no de otras tantas formas posibles, de acuerdo a ciertos intereses particulares. Por esa razón, el objetivo de este informe será hacer visibles y desnaturalizar esas estrategias, deconstruyendo los mensajes que se transmiten, analizando las presencias y las ausencias dentro de los sentidos proporcionados por el Museo.<br /> Asimismo, se hará referencia a la noción de <strong>consumo cultural</strong> desde la mirada de García Canclini. A partir de una lectura multidisciplinaria, este autor atraviesa concepciones de la Sociología, el Psicoanálisis, la Economía y la Antropología, y finalmente define al consumo cultural -al que distingue del consumo “a secas”- como <em>“el conjunto de procesos de apropiación y usos de productos en los que el valor simbólico prevalece sobre los valores de uso y de cambio”</em> (1999:42). Es decir, en lugar de ser entendido como un mero intercambio de mercancías, hoy en día el consumo actúa para los niños como una dimensión de reconocimiento del mundo, de sí mismos y de los otros, por lo que obtiene un papel central en la construcción social de sus identidades. Como el mercado interpela a los chicos como sujetos autónomos, los incluye en el mundo de los adultos al hacerlos protagonizar del <em>“engranaje de la cultura del consumo”</em> (Rabello de Castro, 2002:141). Este informe reflexionará sobre las configuraciones de sentido, las normas y los modelos de conducta que el Museo de los Niños del Abasto propone a través de su oferta cultural.<br /> Además, este informe abordará el concepto de <strong>identidad </strong>desde el esquema del “yo descentrado” que propone Stuart Hall (1996), que implica un sujeto de identidades cambiantes y fragmentadas -incluso contradictorias- que puede deslizarse entre distintas posiciones de sujeto según las circunstancias. Esta mirada rompe con toda concepción esencialista, universal, trascendental o ahistórica, y define a la identidad como punto de sutura temporal entre los discursos y las prácticas que nos interpelan y los procesos de subjetivación, es decir, como la estabilización temporal del yo en un determinado posicionamiento de sentido. Comprender a la identidad como una construcción discursiva e histórica que no se gana de una vez y para siempre, sino que sufre permanentes transformaciones, nos permite indagar en las relaciones de poder, competencia y conflicto que operan en las diferentes situaciones (Curia, 2006).<br /> Por consiguiente, la identidad ya no es vinculada de manera directa al imaginario colectivo nacional o al rol que el sujeto ocupa dentro de las relaciones de producción, tal como en las sociedades industriales modernas. Si bien el ámbito profesional aún mantiene cierta validez para rastrear construcciones identitarias, el estatus ocupacional se ha convertido en un medio para alcanzar ciertos bienes que cristalizan una determinada posición social. Por esta razón, en la actualidad, qué se consume adquiere una importancia decisiva en la definición de quién es quién en el mundo social (Rabello de Castro, 2002).<br /> Por ello, podríamos afirmar que la cultura de consumo ha modificado la inserción social de los sujetos, y el proceso de mundialización de la cultura ha conducido a nuevos referentes identitarios. Así, por ejemplo, grupos de clases medias de diversas partes del mundo pueden compartir gustos e inclinaciones, dado que el mercado -como mediador simbólico- promociona conductas y modelos de ser. De esta forma, como observamos previamente, el consumo no puede ser comprendido como mera adquisición de mercancías, sino que debe ser abordado a partir de su dimensión simbólica y desde su rol de impulsor de “identidades desterritorializadas” (Ortiz, 1998).<br /> En tanto se sostiene que las identidades se forman dentro y a través de las representaciones que nos interpelan, este trabajo analizará los significados propuestos en los distintos espacios del Museo y reflexionará -según los sentidos que se refuerzan y los que se omiten- qué modelos identitarios promueve. Al partir este informe de la noción psicoanalítica de sujeto descentrado cuyas identidades son cambiantes y fragmentadas según las circunstancias, ello nos permite analizar cómo el Museo propone distintos -y hasta incluso contradictorios- modelos identitarios en cada uno de sus espacios. Asimismo, esta concepción antiesencialista y no universal de identidad nos habilita a concebir a la niñez en un sentido plural y no como un todo homogéneo y cohesionado, en tanto este informe sostendrá que es necesario hablar de “las infancias” en virtud de que existen diferentes tránsitos posibles, en especial hoy en día como resultado de la gran desigualdad social.<br /> Este trabajo también hará mención al concepto de <strong>estereotipo</strong>. Los estereotipos se crean cuando una serie limitada de características se representa repetitivamente como algo típico de cierto suceso o grupo. Estos reducen y simplifican lo complejo, y a menudo se los vincula a <em>“una distorsión porque depende de su selección, categorización y generalización, haciendo énfasis en alguno de los atributos en detrimento de otros”</em> (Quin: 1993: 225). <br /> Los estereotipos deben ser entendidos como esquemas culturales previos, a través de los cuales filtramos la realidad que nos rodea. Constituyen una forma de categorizar el mundo que determina marcos de referencia y modos de orientar nuestras percepciones y acciones, basadas en un proceso de generalización reduccionista que simplifica y recorta lo real. Por ese motivo, se afirma que las representaciones -en general- y los estereotipos -en particular- funcionan como una matriz de pensamiento, un mecanismo cognitivo necesario para aprehender y categorizar el mundo.<br /> Los estereotipos son conceptos aceptados y compartidos socialmente, existiendo consenso sobre su contenido. Se presentan como un saber del sentido común, percibido como espontáneo y hasta incluso obvio. No son fijos en tanto son una expresión directa del sistema de valores culturales de una sociedad y cristalizan sus fluctuaciones. <br /> Este informe de investigación buscará analizar si el Museo de los Niños del Abasto efectivamente promueve estereotipos en sus diferentes espacios lúdicos. Su deconstrucción y desnaturalización como representación válida de la realidad es una tarea fundamental en virtud de que <em>“el poder de los medios reside en la aparente naturalidad de sus representaciones, puesto que la potencia ideológica de un producto de los medios radica principalmente en la capacidad que tengan quienes lo controlan y lo elaboran, para hacer pasar por real, verdadero, universal y necesario lo que son construcciones inevitablemente selectivas y cargadas de valores, en las que se inscriben intereses particulares, ideologías y modos de entender”</em> (Masterman: 1993:36).<br /> Por su parte, las <strong>categorías </strong>son el aspecto sobre el cual nos vamos a posar para pensar cómo podemos deconstruir los conceptos. Permiten pensar el “cómo”, es decir, a través de qué elementos podremos abordar los conceptos seleccionados. Para ello, se hará alusión al <strong>lenguaje</strong>, entendido como un sistema de códigos convencionalizados que permite producir significados. Utilizaremos esta categoría en lo concerniente a recursos como la disposición del espacio y la arquitectura del Museo, y el uso particular de imágenes, carteles y colores. A partir de este análisis podremos deconstruir las representaciones propuestas por el Museo, profundizando y haciendo visible el proceso de creación de los significados y las decisiones de producción que, lejos de ser casuales, están ligadas a ciertos intereses que priorizan determinados sentidos por sobre otros.<br /> Asimismo se trabajará la categoría de <strong>Agencia, </strong>la cual es definida por ciertos autores como <em>“las fuentes, los orígenes y los factores determinantes de las construcciones de los medios”</em> (Masterman, 1993:36); <em>“¿Quién comunica y por qué?”</em> (Ferguson, 1997:13); y como la producción que incluye a la tecnología, las prácticas profesionales, la industria, la circulación, el acceso y la participación (Buckingham, 2005). De este modo, la categoría Agencia nos permite dar cuenta de quién nos habla y por qué lo hace de ese modo, es decir que habilita a reflexionar acerca de quién comunica y para qué. <br /> Analizar este aspecto será muy importante en este caso debido a que los sponsors juegan un papel crucial en el Museo, no solo en el plano financiero sino también en lo relativo a los ejes temáticos, los contenidos, las actividades y las propuestas de los espacios. De este modo, al partir de la categoría de Agencia, podremos comprender la presencia y la ausencia de ciertos sentidos, y la promoción por parte del Museo de determinados modelos identitarios por sobre otros, siempre teniendo en cuenta los intereses particulares de cada una de las empresas que patrocinan a la institución.</p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/851f0333874c7cac8d11ff60373e51e1.jpg" alt="" /></strong><br /> <strong><br /> Estado del arte</strong><br /> Como instancia previa a la realización de este informe, en un primer momento, fueron consultadas dos tesinas de grado de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires:</p>
<ol>
<li>El Museo de los Niños Abasto: Una ciudad en donde ser grande es cosa de chicos (Cooperberg, 2000).</li>
<li>Propuestas para la infancia: Educar al ciudadano o educar para el consumo. Un análisis comparativo de la República de los Niños de La Plata y el Museo de los Niños del Abasto. (Dragneff, 2009).</li>
</ol>
<p>Ambas investigaciones constituyen antecedentes inmediatos de este trabajo, debido a que también han definido como objeto de estudio al Museo de los Niños del Abasto. Sin embargo, lo han abordado a partir de preguntas, perspectivas y herramientas teóricas diferentes.<br /> <em>El Museo de los Niños Abasto: Una ciudad en donde ser grande es cosa de chicos</em> de Andrea Cooperberg sitúa su análisis principalmente en la instancia de recepción, dado que su objetivo es desentrañar el impacto que el Museo tiene en los chicos de primer ciclo de la EGB, en el marco de las visitas no formales. De este modo, se pregunta qué recorridos eligen los niños dentro del Museo, cómo interactúan con los objetos, con otros chicos, con sus acompañantes y guías. Para ello, realiza un recorte metodológico de tres espacios del Museo a los que analiza en detalle: el local de venta de comidas rápidas Mc Donald’s, el cajero automático y el supermercado COTO. A partir de estos espacios, observa cómo los chicos se apropian de cada una de las diferentes propuestas.<br /> A diferencia de este trabajo, en primer lugar, el presente informe no se focalizará en algunos espacios específicos del Museo, sino que buscará abordar a todas las muestras. Al analizar el modo en que cada uno de los stands interpela a los niños, se buscará dar cuenta de los significados que el Museo promueve, sus presencias, ausencias y contradicciones. En segundo lugar, esta investigación enfocará su atención en la instancia de producción de sentidos del Museo, y no en su recepción por parte de los niños, tal como realiza Cooperberg. Sin dudas, reflexionar sobre el proceso de apropiación de los significados propuestos es fundamental para comprender el objeto de estudio con mayor profundidad, dado que aunque la codificación construye ciertos límites y parámetros dentro de los cuales podría operar la decodificación, no puede garantizar su correspondencia ni qué códigos serán empleados para ello (Hall, 1972). Si bien ese análisis excede a los objetivos de esta investigación, se aspira a realizarlo en el futuro.<br /> <strong> </strong>En<strong> </strong><em>Propuestas para la infancia: Educar al ciudadano o educar para el consumo</em>, Nadia Dragneff realiza un análisis comparativo entre La República de los Niños de La Plata y el Museo de los Niños del Abasto. Principalmente se centra en las propuestas didácticas de estos dos espacios y su vínculo con las instituciones educativas, por ese motivo analiza -desde un enfoque sociocultural- el modo en que estos dos espacios modelan las agendas de las escuelas, organizan el tiempo de trabajo áulico y planifican actividades que implican ciertas formas de conocer, saber y aprender. Por ese motivo, se pregunta qué recorridos y visitas guiadas propone el Museo a las escuelas, qué materiales brinda para trabajar en el aula y por qué razones se promueven a estos dos lugares como centros de actividades extra-escolares. Este trabajo esboza ciertas nociones acerca del modo en que los chicos son interpelados por el Museo de los Niños del Abasto en tanto niños consumidores (en contraposición al <em>niño peronista</em> de La República); sin embargo, al no ser el objetivo de su investigación, la autora no se detiene en detalle en este aspecto. Por el contrario, el presente informe centrará su análisis justamente en esa arista: la forma en que el Museo -como agente socializador del mercado- representa e interpela a la niñez en cada uno de los espacios lúdicos, proponiendo así ciertos modelos identitarios específicos.<br /> Por su parte, al ampliar la búsqueda más allá de los límites de la Universidad de Buenos Aires y explorar distintos informes vinculados al análisis de los museos para niños en el mundo, se observaron ciertos aspectos llamativos: existe muy poco material bibliográfico al respecto y la mayor parte de él presenta mayores tintes avaladores que propiamente analíticos -por lo general, al estar asociado a intereses privados-; sin embargo, incluso los trabajos y proyectos impulsados por ámbitos académicos tienden a ser más descriptivos que críticos, y dicha descripción de los museos suele ser superficial y dar por sentado previamente la función pedagógica y el carácter innovador de estas instituciones, sin problematizar sus propuestas.<br /> Por ejemplo, este es el caso del proyecto de la Universidad de Washington, <em>The Learning Value of Children’s Museums: Building a Field-Wide Research Agenda</em> (Luke, Windleharth, 2013). Este trabajo propone tres ejes de análisis: en primer lugar, pregunta qué tipo de impacto aspiran tener los museos para niños en sus visitantes; en segundo lugar, pregunta si existe algún tipo de estudio o material académico que compruebe los aportes educativos de estos museos; finalmente pregunta “qué tipo de evidencia” necesitarían los museos para niños a fin de demostrar su valor pedagógico. Este planteo inicial ya da la pauta de que el informe avala de antemano que estos museos encierran una función educativa y más que problematizar o cuestionar este aspecto, busca justificarlo y darle sustento teórico -o mejor dicho, plantear el camino y definir los lineamientos para que futuros trabajos lo hagan-. Para ello, se realizó una encuesta a las autoridades de más de cien museos para niños, y se concluye que estos profesionales consideran que son ambientes de aprendizaje únicos con un impacto diferencial al de los museos tradicionales. En otras palabras, no se realizó un análisis de campo ni se entrevistó o encuestó a padres, docentes o chicos. Solo se interrogó a los directivos de los museos para niños sobre su opinión acerca de los museos para niños. ¿Los resultados de estas encuestas habrán sorprendido a los impulsores de este informe? Difícilmente lo hayan hecho. Por ese motivo, podría decirse que tiene un carácter meramente afirmativo y deja escapar todo aspecto analítico. Con respecto al segundo eje, el trabajo sostiene que no hay suficiente material teórico sobre la temática y alienta a generarlo, del mismo modo en que lo hace con respecto al tercer eje. Pueden estimarse las razones por las cuales este informe da por sentado el carácter pedagógico de estas instituciones y no da lugar a su cuestionamiento: es un proyecto en conjunto entre el Programa de Graduados de Museología de la Universidad de Washington, el Instituto de Museos y Servicios Bibliotecarios, y la Asociación de Museos para Niños -cuyo alcance es mundial-.<br /> Del mismo modo, el trabajo canadiense <em>Children’s museums: purposes, practices and play?</em> de la Universidad de Victoria (Mayfield, 2004) observa treinta museos para niños situados en Europa, Estados Unidos y Sudamérica, pero se limita a enunciar y hacer un magro listado de sus objetivos, tipos de muestras, programación y actividades, sin cuestionar sus propuestas y sentidos promovidos. Siguiendo esta línea, en uno de sus apartados detalla los aspectos tecnológicos de este tipo de museos, pero una vez más restringe su análisis y solo realiza un inventario de los dispositivos y herramientas presentes en las distintas instituciones, sin reflexionar sobre su uso, implementación e impacto pedagógico. <br /> Por consiguiente, hasta el momento no se han encontrado investigaciones que aborden al Museo de los Niños del Abasto -o cualquier otro museo para chicos- como objeto de estudio desde la mirada que este informe desea desarrollar, por esa razón se considera que este trabajo implicará un aporte al campo de la comunicación, la educación y la cultura.</p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/9587e9f7b9a0d1df1fd6c9909a974a77.jpg" alt="" /></strong><br /> <strong><br /> ¿Qué es un museo de niños?</strong> <br /> En el marco de este trabajo se define a un museo de los niños como una institución que redefine los límites y convenciones propios de la Museología a través de estrategias contextuales e interactivas de exhibición, en donde los objetos no tienen necesariamente un valor cultural, científico o artístico, dado que el fin de esta institución no es coleccionar, preservar o exhibir, tal como en el caso de los museos tradicionales. Mónica Zavala (2006), integrante de la Asociación Museo de los Niños de Madrid -Museo Anima- considera que este tipo de espacios tienen un propósito especialmente educativo e integrador, en tanto su objetivo se centra en que los niños aprendan sobre la diversidad cultural del mundo que los rodea. Para ello, a menudo estos museos incorporan las nuevas tecnologías como vehículo de investigación, información y conocimiento.<br /> La institución museo de carácter abierto y disponible al público, tal como la conocemos hoy, emerge en las últimas décadas del siglo XIX y principios del XX. En el pasado, su acceso estaba restringido a un público de elite y se basaba en colecciones privadas: tesoros eclesiásticos, cámaras de arte, y gabinetes de curiosidades de aristócratas y miembros de la alta burguesía (Amati, 2003).<br /> A partir de su transición de la esfera de lo privado a lo público, el museo comienza a ser concebido en tanto ofertas de “consumo cultural” (García Canclini, 1999) e incluso como el “medio de comunicación más viejo del mundo” (Verón, 1999). Estas definiciones desechan la visión de las exposiciones museísticas como mera suma de objetos; por el contrario, estos objetos son articulados en virtud a un discurso global que implica una determinada forma de pensar e interpretar el mundo.<br /> El primer museo de los niños nace en 1899 en Brooklyn, Nueva York, luego de que el Instituto de Arte y Ciencias de esa ciudad se mudara a un nuevo edificio y dejará atrás especímenes de historia natural que ya no requería. Este Museo es mundialmente reconocido como el <em>“pionero de la filosofía que hoy en día gobierna a todos los museos de niños: que el museo es para alguien, en lugar de sobre algo” </em>(Cleaver, 1992:9).<br /> La década de 1920 fue un período de significativo crecimiento de los museos para niños. Durante esta época comenzaron a ser influyentes las ideas de John Dewey y María Montessori, con su énfasis en el aprendizaje a través del hacer y la importancia de que los niños participen de procesos de exploración y manipulación de objetos en los que los adultos desempeñen el rol de facilitadores en lugar de instructores. El siguiente gran período de crecimiento de los museos para niños fue durante las décadas de 1960 y 1970, junto al auge de los postulados de Piaget. Principalmente en los años setenta se impulsa el proceso de creación masiva de este tipo de museos interactivos para las infancias a partir del lineamiento norteamericano <em>“Hands on children’s museums”</em>, que propone el involucramiento de todos los sentidos y barre con la prohibición tradicional de “no tocar”. Estas instituciones comienzan a abordar diferentes temáticas como el espacio urbano, la diversidad cultural, el cuerpo y los medios de comunicación. Por su parte, estos museos se extienden en Europa a partir de la década del ochenta. La tradición europea trasciende el postulado <em>“hands on”</em> estadounidense y promueve el <em>“minds on”</em>, que aspira a que la reflexión y la creación ocupen un lugar preponderante.<br /> Como eco a esta tendencia global, en 1999 se produce en nuestro país la creación del Museo de los Niños dentro del Shopping Abasto. En las próximas páginas recorreremos en detalle su surgimiento.<br /> Hoy en día, existen más de 400 museos de niños en el mundo. Por lo general, están gestionados por entidades sin ánimo de lucro y se financian a través de instituciones públicas y privadas. Si bien cada museo presenta particularidades propias de los contextos en los que están inmersos, puede observarse cierta homogeneidad en las prácticas y los espacios propuestos. En el afán general de este tipo de museos por representar un modelo de ciudad construido a escala, habitualmente promueven un denominador común de espacios conformado por un supermercado, un estudio de radio o televisión, un banco, una fábrica, un consultorio médico y un local de comidas rápidas -frecuentemente auspiciado por Mc Donald’s-. Este informe, que toma como caso de estudio al Museo de los Niños del Abasto, buscará analizar de qué modo esta manera de representar a la ciudad se vincula con ciertas características atribuidas -y cierta forma de interpelar- a las infancias.<br /> Esta homogeneización de los espacios propuestos por los museos de los niños de diferentes puntos del mundo puede ser observada a partir de la noción de <em>mundialización </em>de Ortiz (1997). Este autor parte de la premisa de que existen procesos globales que trascienden los grupos, las clases sociales y las naciones, y desarrolla el concepto de mundialización como movimiento que recorre dos caminos: primero, el de la desterritorialización que conforma un espacio abstracto, deslocalizado; y en segundo lugar, el de la localización que rellena el vacío de su existencia con la presencia de objetos mundializados. De este modo, por ejemplo, un niño español puede asistir al Museo de los Niños de Londres, al de Buenos Aires o al de Sydney, identificar el local de comidas de Mc Donald’s y reconocer de inmediato <em>cómo jugar</em> en ese espacio sin que nadie deba explicárselo. Incluso, tal vez, este hallazgo lo haga sentir <em>como en casa</em>. Ello sucede debido a que estos objetos compartidos a gran escala, estos productos mundializados de corporaciones transnacionales, permiten que el mundo -en su abstracción- se vuelva reconocible. Este movimiento de desterritorialización constituye la base de la formación de una <em>“cultura internacional-popular cuyo eje es el mercado consumidor”</em> (1997:118).</p>
<strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/0e86d44671e7f1bc697e529e35fa1a4a.jpg" alt="" /></strong><br clear="all" />
<p><strong>Creación del Mercado del Abasto</strong><br /> El “Mercado Central de Abasto”, autorizado por el Concejo Deliberante de la Capital Federal en 1889, fue un emprendimiento de la “Sociedad Anónima Mercado de Abasto Proveedor” (SAMAP). En 1893 se inauguró el primer edificio -conocido como “Mercado Viejo”- y, tras su demolición parcial en la década del treinta, en 1934 comenzó a operar el “Mercado Nuevo”. Finalmente, el 14 de octubre de 1984, el Mercado de Abasto cerró definitivamente<sup>2</sup>.</p>
<p><strong>Imaginando el Abasto</strong><br /> Tras los primeros rumores de demolición, comenzaron a escucharse diversas propuestas<sup>3</sup><sup></sup> que apostaban a la preservación del edificio a través de usos alternativos. El proyecto de Antonio Berni fue el más difundido de todos: la construcción de un centro cultural abocado a la producción creativa nacional.<br /> <br /> <strong>Creación del Shopping Abasto</strong><br /> En 1995, la empresa IRSA impulsó su mega proyecto conformado por un shopping, un hipermercado y torres de departamentos. Si bien los primeros planes respetaban lo establecido por las ordenanzas municipales -la conservación de parte del Mercado Viejo y la plaza pública descubierta-, con el tiempo estas consideraciones fueron olvidadas. Un claro ejemplo de ello es lo que sucedió con la plaza pública. Efectivamente se realizó, pero elevada cuatro metros respecto del nivel de la vereda, con accesos cerrados y una cubierta de vidrio. Sin dudas, constituye un espacio más del shopping que carece del espíritu público original. Del mismo modo, del Mercado Viejo solo se conservó el muro perimetral.<br /> Para ello, las regulaciones fueron flexibilizadas y moldeadas de acuerdo a los requerimientos específicos del inversor, la superficie utilizable fue más que triplicada -desatendiendo las consideraciones de patrimonio histórico y arquitectónico-, y el espacio público fue privatizado y orientado hacia el consumo, a pesar de que existían iniciativas previas con propuestas inclinadas hacia intereses sociales y culturales de carácter público.<br /> Finalmente, el 10 de noviembre de 1998 fue inaugurado el Shopping Abasto. Fernando de la Rúa -Jefe de Gobierno de ese momento- asistió al evento y reivindicó el proyecto de IRSA como <em>“la primera obra que destrabamos desde el Gobierno”</em> (Carman, 2006:181). Ese día, el Diario Página/12 publicó un artículo escrito por el periodista Claudio Zlotnik<sup>4</sup>, en el que se describió al proyecto de la siguiente manera:</p>
<p><em>“…El financista George Soros romperá hoy otro récord en la Argentina. Además de ser el mayor terrateniente y el más grande operador de bienes raíces, el inversor de origen húngaro tendrá a partir de esta tarde el shopping en funcionamiento más grande del país: el Abasto. Se calcula que los 120.000 metros cuadrados del complejo recibirán la visita de 100 mil personas por día. El Abasto es el noveno centro comercial de Alto Palermo SA, la sociedad controlada por Soros y los chilenos de Parque Arauco. Los dueños del nuevo shopping prevén una facturación anual de 300 millones de dólares. Los nueve establecimientos del grupo facturarán 1202 millones de dólares durante el ’99. El Abasto insumió una inversión de 170 millones de dólares. Sus tres niveles comerciales albergarán 188 locales, 12 salas de cine con un total de 3400 butacas, un patio de comidas con capacidad para 1700 personas sentadas, un parque de diversiones, una plaza techada de 3 mil metros cuadrados y <strong>un “Museo de los niños” de 4 mil metros cuadrados</strong>…”.</em></p>
<p>Este proyecto puede ser entendido bajo el marco de la noción de <em>fragmentación urbana</em>. En esta forma de organización espacial los límites duros, lo confinado y los obstáculos adquieren un rol central. En la propuesta de IRSA ello no solo se ve en su plaza de carácter privado; el complejo de viviendas construido dista mucho del plan habitacional planificado por El Hogar Obrero. Las “torres-country” -como las denomina María Carman- tienen rejas, muros perimetrales y solo dos accesos peatonales. De este modo, las torres están separadas de toda huella de los antiguos moradores del Abasto: los inquilinos de hoteles y conventillos y, en los últimos años, los ocupantes de casas tomadas. A menudo, esta separación e inconexión espacial es acompañada de divisiones socio-económicas y/o étnicas. De esta manera, una ciudad fragmentada es aquella en la que la capacidad de usar y atravesar el espacio se encuentra dominada por el principio de la exclusión (Kozak, 2008:27). Así, los bordes que separan lo público de lo privado se vuelven cada vez más duros y menos permeables, y los espacios de encuentro universales que no están mediados por el consumo son cada vez más acotados.<br /> ¿Por qué resulta importante conocer en qué contexto institucional se inscribe nuestro objeto de estudio? La relevancia radica en que este contexto no es solamente un marco donde la interacción tiene lugar; es esencialmente una matriz que aporta un código, representaciones, normas de roles y rituales que permiten la relación y le dan sus características significativas (Marc y Picard, 1992). Por consiguiente, el hecho de que el Museo se encuentre localizado dentro de uno de los centros comerciales más grandes y exitosos de Buenos Aires, el Shopping Abasto, no es meramente anecdótico. Ello nos permitirá analizar las razones por las que esta institución promueve ciertos sentidos específicos en lugar de tantos otros posibles.</p>
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<p><sup>2</sup>En 1971 se promulgó la ley 19.227 de Mercados de Interés Nacional que estableció <em>“la creación de un Mercado Central único”</em>. Como consecuencia de esta normativa, se dispuso el desalojo de múltiples mercados de la Ciudad de Buenos Aires -entre ellos, el Abasto-.<br /> <sup>3</sup>Un grupo de arquitectos pertenecientes a la esfera académica -Enrique Bares, Margarita Charriere, Roberto Germani, Marcos Winograd y Alberto Sbarra- desarrolló el proyecto de un complejo cultural. Esta propuesta apuntaba a preservar el patrimonio arquitectónico del Abasto y, en palabras de Enrique Bares, <em>“conservar al máximo las poblaciones residentes”</em>. De esta forma, se buscaba vincular las actividades culturales con los comercios de la zona, dado que gran parte de la población del barrio trabajaba de manera directa o indirecta en relación al mercado. De haberse implementado una iniciativa con este tipo de perspectiva, que pugnaba por la protección de las poblaciones en situación de vulnerabilidad, se hubiera atenuado el impacto social en el barrio: <em>“Desde que el mercado fue clausurado muchas familias quedaron sin trabajo, ya que gran parte la zona del Abasto giraba en función del mercado.”</em> (Carman, 2006:81). En 1983, SAMAP designó a los arquitectos Urgell, Facio, Hampton y Hernáez, quienes diseñaron el proyecto de un centro cultural, recreativo y comercial que incluía una plaza pública a cielo abierto. Tras el cierre definitivo del Mercado del Abasto, el 27 de noviembre de 1984, la Municipalidad de Buenos Aires y SAMAP celebraron un convenio (Boletín Municipal de la Ciudad de Buenos Aires, 1984, pp. 63.462-63.462 y Anexo), el cual establecía “realizar obras de conservación de las principales características arquitectónicas interiores y exteriores que sea menester del Nuevo y Viejo Mercado de Abasto” (ibid., p. 63.462), que “los usos posibles para los edificios incluyen una gran variedad de destinos públicos y semi-públicos (ibid., pp. 2-3) y el compromiso de “construir y mantener un plaza de 3.000m2 (...) que quedará afectada al uso público permanente” (ibid., p. 4). No obstante, poco tiempo después de la concreción del convenio, SAMAP fue puesta a la venta y adquirida por la cooperativa El Hogar Obrero. La iniciativa del Hogar Obrero guardaba amplias semejanzas con la propuesta de Urgell, dado que se atenía a la reglamentación establecida para ese proyecto. Sin embargo, este plan tampoco llegaría a implementarse. En 1995 se vio obligado a rematar sus acciones de SAMAP, las cuales fueron adquiridas por la empresa “Inversiones y Representaciones Sociedad Anónima” (IRSA), vinculada al financista húngaro George Soros.</p>
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<p><sup>4</sup> Disponible en: <a href="http://www.pagina12.com.ar/1998/98-11/98-11-09/pag10.htm " target="_blank" rel="noopener">http://www.pagina12.com.ar/1998/98-11/98-11-09/pag10.htm </a></p>
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<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/d89010f89534cc1efa75e099302353a2.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/bb3c3f394c2497c93d8dd11a70bd37b8.jpg" alt="" /><br /> <br /> Creación del Museo</strong><br /> El Museo de los Niños del Abasto abrió sus puertas el 20 de abril de 1999, cinco meses luego de la inauguración del shopping. Tras su apertura, una pregunta recurrente que sus directoras debieron responder a diferentes medios de comunicación fue la cuestión de “por qué un Museo para niños”. Mariana Elsztain -fundadora del Museo y esposa de Eduardo Elsztain, presidente del Grupo IRSA- brindó su opinión al respecto durante una entrevista al Diario Clarín<sup>5</sup>:</p>
<p><em>“Cuando en 1995 comenzó la construcción del Abasto, que llevó mucho tiempo y esfuerzo porque era una zona a la que se le daba la espalda, primero pensamos con mi marido en armar un espacio de arte. Hasta que descubrí que no había nada para pibes. Recién aparecían los shoppings como aguantaderos de los días de lluvia. Había cerrado el Italpark y el zoológico de Buenos Aires estaba muy abandonado.”</em></p>
<p> Como paso previo a la planificación del Museo, Elsztain recorrió diferentes Museos de los niños del mundo. En palabras de la fundadora al Diario Clarín: <em>“Comencé a preguntarme '¿qué es para un chico ser urbano y qué hace un chico en la ciudad?’”</em>. El trabajo de documentación se realizó en conjunto con el departamento de creación educativa de la Escuela ORT y el director del Museo de Denver. Por su parte, los juegos fueron desarrollados en Québec con el equipo del <em>Musée de la civilisation.</em><br /> El día de la inauguración del Museo, Elsztain afirmó al diario La Nación<sup>6</sup>: <em>"El concepto más fuerte que trabajamos fue el de unificar la educación y el aprendizaje en un espacio que comúnmente habitan los niños, la ciudad"</em>. Luego de esta cita, La Nación agrega en su artículo: <em>“Todas las actividades que los chicos pueden realizar se conectan: pueden sacar dinero del cajero automático y comprar en el supermercado, o ir a comer una hamburguesa”</em>. Silvia Albert, directora de relaciones institucionales del Museo, comentó al mismo diario: <em>"Entrar en este lugar es perder la noción de la realidad, pero no del todo. Es participar de la fantasía de un recorrido ficticio, pero hasta cierto punto. Es la infraestructura para concretar los sueños de los chicos"</em>.<br /> <strong>Propuesta</strong><br /> El Museo de los Niños Abasto se presenta a sí mismo como un Museo interactivo que recrea los espacios de una ciudad donde los chicos pueden <em>“jugar a ser albañil, médico, camarógrafo, capitán, marinero, bancario, cocinero, locutora, periodista, enfermera, actriz, mamá y papá”<sup>7</sup></em>.<br /> Asimismo, se afirma en su sitio web<sup>8</sup> que sus espacios integran <em>“juego, movimiento, percepción, comprensión y expresión, incentivando la curiosidad, el interés por el conocer y la imaginación desde una mirada transformadora”</em>. El Museo sostiene que ha sido diseñado para desarrollar el potencial de cada niño a través del postulado “aprender haciendo”, y que su propuesta está basada en la Declaración de los Derechos del Niño.<br /> A continuación detallaremos el texto que describe su <strong>proyecto institucional</strong>, brindado en papel por el Museo:</p>
<p><em>“El Museo de los Niños Abasto, es un Museo interactivo que propone el contexto</em><br /> <em>urbano como campo de juego, experimentación, aprendizaje.</em><br /> <em>Basados en la Declaración de los Derechos del Niño, los Museos de los Niños han sido diseñados y se han desarrollado en todo el mundo atendiendo primordialmente al derecho de los chicos a desarrollar sus propios potenciales.</em><br /> <em>El Museo de los Niños brinda oportunidades de conocer y disfrutar el mundo en el que vivimos a partir de la invitación a despertar la curiosidad, promover el pensamiento crítico, estimular la imaginación e incentivar la participación entre chicos y adultos.</em><br /> <em>En el Museo facilitamos el desarrollo integral de los niños a través del juego y el aprendizaje, entendiendo que “aprender haciendo” y “jugar y divertirse aprendiendo” son para nosotros conceptos fundamentales.</em><br /> <em>El Museo de los Niños está diseñado para informar, explorar e imaginar. Integra juego, movimiento, percepción, comprensión y expresión.</em><br /> <em>El proyecto Museo de los Niños se articula alrededor de un recorte temático</em><br /> <em>particular, la ciudad.</em><br /> <em>La ciudad, en su complejidad, se presenta como un sistema dinámico e interactivo, en el cual sus habitantes, sus construcciones -incluidas importantes redes de infraestructura-, abre una nueva perspectiva hacia la comprensión de puntos de vistas, y de acciones de unos y otros.</em><br /> <em>La ciudad, como creación social es multidimensional, reúne aspectos económicos, tecnológicos, culturales y políticos y, en algunos casos, también ciertos aspectos naturales (la cercanía al río, al campo, por ejemplo). Conviven en la ciudad, objetos originados en diferentes épocas y contextos, representativos desde diversas perspectivas: sus funciones, su estética, el lugar que ocupan en la ciudad, su presencia en el imaginario ciudadano.</em><br /> <em>La ciudad, como creación fantástica, literaria, plástica, artística, presenta de estos rasgos urbanos nuevas improntas, nuevas miradas, funda nuevas tramas e interacciones, despierta nuevos interrogantes.</em><br /> <em>Siendo el complejo urbano difícil de aprehender, las ciudades son una realidad que define y signa la vida cotidiana de los niños.</em><br /> <em>La ciudad como Museo de los Niños, como espacio de juego y aprendizaje, propone una recreación del complejo urbano (escenarios lúdicos), invita a un recorrido que acerca la comprensión de algunas de sus dimensiones (artefactos a escala), promueve la imaginación (cambios de escala - espacios transformados ambientes para jugar), desafía a la creación de nuevas ciudades desde la mirada de los niños.”</em></p>
<p>Dentro de sus 4.000 metros cuadrados, el Museo cuenta con los siguientes espacios distribuidos en tres niveles:<br clear="all" /> <strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/fa58395d0e04e3823da31466528ce357.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><br /> El Museo sugiere ciertos <strong>recorridos</strong> de acuerdo a la edad de los chicos:</p>
<p><strong>0 a 3 años:</strong> dale juguemos / sala blanda 0 a 3 / sala blanda 0 a 2 / plaza exterior</p>
<p><strong>3 a 5 años:</strong> cruce de calles / comidas rápidas / supermercado / el mundo de la leche / dale juguemos / correo / puerto-aduana / circuito de aguas / plaza exterior / estación de servicio / centro de salud / consultorio odontológico / la casa de las golosinas / biblioteca</p>
<p><strong>6 a 8 años:</strong> cruce de calles / torre del abasto / comidas rápidas / banco / periodismo gráfico / supermercado / biblioteca / dale juguemos / correo / puerto-aduana / mural de educación tributaria / plaza exterior / cañaveral / estación de servicio / plaza exterior / avión / consultorio odontológico / el mundo de la leche / ministerio público fiscal / la casa de las golosinas / radio / juegos interactivos / televisión</p>
<p><strong>9 a 12 años:</strong> cruce de calles / torre del abasto / banco / supermercado / el mundo de la leche / correo / puerto-aduana / circuito de agua / mural de educación tributaria / cañaveral / estación de servicio / consultorio odontológico / avión / televisión / periodismo gráfico / radio / ministerio público fiscal / la casa de las golosinas / juegos interactivos</p>
<p>Pueden realizarse múltiples lecturas con respecto a ello. En primer lugar, esta iniciativa no hace referencia a la tradicional división etaria escolar, sino que responde a una lógica diferente. En segundo lugar, y como se verá más adelante, el Museo realiza un significativo énfasis en que estas propuestas constituyen meras sugerencias y bajo ningún aspecto encarnan recorridos impuestos u obligatorios, en tanto se promueve el sentido de que los chicos pueden circular sin ningún tipo de restricción por los espacios del Museo, ya que pueden tomar decisiones libremente y <em>son los dueños de la ciudad</em> -luego se analizará en detalle este punto-.<br /> Asimismo podría inferirse que, según los recorridos sugeridos por el Museo, a partir de los 3 años los chicos pueden ser integrados a los engranajes de la cultura del consumo y ser interpelados en tanto clientes; de este modo, a esa edad ya pueden manejar un changuito en un supermercado o comprar una hamburguesa en un local de comidas rápidas. En este sentido, y bajo la lógica promovida por el Museo, un sujeto dejaría de ser niño a los 12 años, y ya a partir de los 9 años “estaría grande” para jugar en la plaza.</p>
<p><strong>Financiamiento</strong><br /> El Museo de los Niños del Abasto es una fundación sin fines de lucro que se solventa económicamente a partir de cuatro vértices:<br /> La <strong>entrada general</strong> del Museo tiene un valor de $140 para los niños. En el caso de los adultos, el valor se reduce a $40<sup>9</sup>. Los menores de dos años, los docentes, los jubilados y las personas con discapacidad -presentando documentación que lo acredite- pueden ingresar al establecimiento de manera gratuita.<br /> Por su parte, existen diversas promociones según el día de la semana y el horario de acceso. De martes a viernes, la entrada de los niños vale $130; y si uno ingresa al Museo luego de las 19 hs. -tengamos en cuenta que el Museo cierra a las 20 hs.-, se obtiene un 50% de descuento en el valor de la entrada: los niños deben abonar $65, mientras que los adultos abonan $20.<br /> Asimismo, el Museo tiene descuentos con Santander Río, Clarín 365 y Club Speedy, sponsors de la institución.<br /> Mientras en otros espacios de entretenimiento y esparcimiento infantiles, como los parques de diversiones y los zoológicos, a menudo los niños pueden ingresar de manera totalmente gratuita o con una tarifa diferencial -lo cual facilita y amplía su acceso-, en el caso del Museo de los Niños del Abasto son justamente los chicos quienes deben abonar una entrada notoriamente más elevada que los adultos. Este aspecto puede impactar y derivar en ciertas restricciones -o elitismos- en su acceso; solo imaginemos lo costoso que puede resultar para una familia numerosa abonar esa entrada para cada uno de los chicos.<br /> Por su parte, el costo de la <strong>visita para las instituciones educativas</strong> es de $30 por niño, y su duración es de 1 hora 40 minutos<sup>10</sup>.<strong> </strong>Como mencionamos anteriormente, los docentes pueden ingresar de manera gratuita. <br /> En el caso de que las escuelas no puedan costear el valor total de la entrada, el Museo brinda la posibilidad de una beca que permite abonar un valor diferencial o, en ciertos casos, facilita el acceso sin ningún tipo de costo. Sin embargo, el Museo estipula un tope máximo al otorgamiento de este tipo de becas; por este motivo, por ejemplo, el cupo de becas para el segundo semestre de 2016 ya se encontraba completo en marzo. <br /> Si bien podría decirse que el valor de la entrada para las escuelas es accesible -en comparación al valor de la entrada general-, la visita solo habilita el recorrido por unos pocos espacios definidos de antemano, y la duración permitida es demasiado acotada. Además, las posibilidades de recibir efectivamente las becas son sumamente escasas, lo cual enfatiza una vez más el carácter restrictivo y elitista del acceso a este Museo.<br /> Asimismo, el Museo brinda sus servicios de <strong>organización de diferentes tipos de eventos corporativos e institucionales<sup>11</sup></strong> tales como conferencias, seminarios, capacitaciones, presentaciones de libros, lanzamientos de productos, proyecciones de películas, producciones fotográficas, family days, aniversarios, festejos del día del niño, eventos de fin de año para empresas, entre otros. Estos servicios pueden incluir desde animadores y ambientación con cartelería de la compañía, hasta catering, shows, fotografía y souvenirs. El hecho de que el Museo de los Niños del Abasto ofrezca este tipo de servicios más alineados a cuestiones corporativas y de mercado que a aspectos pedagógicos o educativos, puede encarnar uno de los puntos a analizar a la hora de reflexionar sobre los fines y objetivos del Museo.<br /> No obstante, el factor de financiamiento más significativo del Museo es la contribución que recibe de sus <strong>sponsors</strong>.<sup>12</sup><br /> Actualmente, el Museo cuenta con la colaboración de 11 organizaciones del sector privado y solo 1 ente del ámbito público (el Ministerio Público Fiscal de la Ciudad de Buenos Aires). Este detalle será recuperado más adelante, en el apartado analítico de este informe.</p>
<strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/ebc84cc860dd55a79fd149f8a0f32e2d.jpg" alt="" /></strong><br clear="all" />
<p>Los sponsors desempeñan un rol fundamental dentro del Museo, ya que no solo colaboran con la institución, sino que también intervienen directamente en sus contenidos y ejes temáticos: hacen posible la instalación, permanencia o levantamiento de las muestras que el Museo propone. Por ejemplo, la compañía de comunicaciones móviles Nextel solía ser sponsor e impulsó la creación de un espacio musical dentro del Museo. Luego de su inauguración, el portal iProfesional publicó una nota el 22 de febrero del 2011<sup>13</sup> y describió:</p>
<p><em>“Nextel Argentina decidió dar un paso más allá de su público tradicional, y para llegar a los padres optó por una propuesta para los hijos.</em><br /> <em>Con este objetivo, la marca diseñó un espacio propio en el Museo de los Niños, en el shopping Abasto, el cual se caracteriza por dar vida a un ambiente único de música, color y luz, en el que se podrá bailar y escuchar música percibiendo una nueva dimensión tecnológica.</em><br /> <em>Este lugar se denomina "Prip", el sonido que popularizó la marca haciendo alusión a las alertas<strong> </strong>que reciben sus clientes con el llamado de radio.”</em></p>
<p>Tras la desvinculación de Nextel como sponsor del Museo, este espacio fue dado de baja.<br /> Esta contribución que recibe el Museo de parte de diferentes actores del sector privado -en su mayoría- puede ser entendida bajo los términos del <em>mecenazgo empresarial</em>, que se caracteriza por asociar una empresa a una actividad cultural y compartir su paternidad creativa (Moreira, 2004). La expresión proviene de la figura de Mecenas, un hábil consejero político romano que a través de su talento para atraer a pensadores, filósofos y artistas a la esfera del poder, construía las bases de legitimación y prestigio del Estado.<br /> Si bien América Latina se ha caracterizado por una fuerte tradición de apoyo estatal a los proyectos culturales, educativos y artísticos, el nivel de financiamiento público a estas áreas se ha visto cercenado en las últimas décadas como consecuencia de las repetidas crisis, las medidas de ajuste económico y las ortodoxas recetas de organismos financieros internacionales que recomiendan la supresión de todo “gasto superfluo”. La reducción de fondos públicos a la esfera de la cultura se produjo en simultáneo con el avance empresarial en este terreno. El apoyo corporativo al sector cultural se alinea a los preceptos que sostienen que la responsabilidad social es cada vez más importante para los planes de negocio, y ha conquistado espacios tradicionalmente ocupados por otras estrategias de marketing: “<em>El marketing clásico se está agotando y es imperioso para las empresas acercarse de una nueva manera al universo de consumidores-ciudadanos del siglo veintiuno” </em>(Moreira, 2004:186).<br /> Podrían enumerarse distintos tipos de motivaciones que pueden conducir a las entidades corporativas a invertir en estos proyectos: ganar visibilidad frente a su mercado, mejorar su imagen, obtener beneficios fiscales, entre otras. Ello se ve con nitidez en los dichos de Nelson Cocino -Gerente de Marketing de La Serenísima-, tras la inauguración de su espacio en el Museo<sup>14</sup>:</p>
<p><em>“Este lugar es una nueva forma de acercarnos a nuestros consumidores, de una manera creativa pero por sobre todas las cosas didáctica. En La Serenísima, y como parte de una filosofía corporativa de puertas abiertas, estamos en contacto permanente con nuestra gente, mediante el plan de visitas a planta, el programa educativo “La Serenísima va a la Escuela” y ahora, a través de nuestro propio espacio en el Museo de los Niños Abasto”</em>.</p>
<p>Los sponsors que apoyan al Museo de los Niños del Abasto han ido cambiando con el paso del tiempo, y para cada empresa se plantea un convenio específico. Por ejemplo, en el caso del Grupo Clarín, existe una cláusula que establece que todas las muestras vinculadas a medios de comunicación deben ser auspiciadas bajo su nombre. Si otra empresa de medios gráficos, televisivos o radiales quisiera convertirse en sponsor del Museo, el contrato de exclusividad lo impediría (Dragneff, 2009).</p>
<strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/8fd6effce2059beb8e1a5cfddd813a6b.jpg" alt="" /></strong><hr />
<p><sup>5</sup>Disponible en: <a href="http://edant.clarin.com/suplementos/mujer/2008/10/18/m-01783689.htm" target="_blank" rel="noopener">http://edant.clarin.com/suplementos/mujer/2008/10/18/m-01783689.htm</a> <br /> <sup>6</sup> Disponible en: <a href="http://www.lanacion.com.ar/135792-los-Museos-no-son-solo-para-que-vayan-los-grandes" target="_blank" rel="noopener">http://www.lanacion.com.ar/135792-los-Museos-no-son-solo-para-que-vayan-los-grandes</a> <sup><br /> 7</sup>Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp</a> <br /> <sup>8</sup>Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp</a><br /> <sup>9</sup> Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/entradas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/entradas.asp</a> <br /> <sup>10</sup> Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/escuelas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/escuelas.asp</a> <br /> <sup>11</sup> Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/eventos.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/eventos.asp</a> <br /> <sup>12</sup> Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp</a> <br /> <sup>13</sup> Disponible en: <a href="http://www.iprofesional.com/notas/112019-Nextel-desembarca-en-el-Museo-de-los-Nios-con-una-propuesta-musical" target="_blank" rel="noopener">http://www.iprofesional.com/notas/112019-Nextel-desembarca-en-el-Museo-de-los-Nios-con-una-propuesta-musical</a> <br /> <sup>14</sup> Disponible en: <a href="http://www.covernews.press/web/la-serenisima-inauguro-su-espacio-en-el-Museo-de-los-ninos-abasto/" target="_blank" rel="noopener">http://www.covernews.press/web/la-serenisima-inauguro-su-espacio-en-el-Museo-de-los-ninos-abasto/</a></p>
<hr />
<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/96ba220a59183b474d3430b92a0a05dc.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><strong>Cómo se representa a las infancias en el Museo</strong><br /> El proyecto cultural del Museo de los Niños del Abasto legitima un tipo particular de subjetividad. Sus diferentes espacios lúdicos están alineados en un determinado modo de representar a la niñez. De este modo, el análisis de sus propuestas permite identificar ciertas regularidades que conforman un todo, el cual apunta principalmente a la construcción de la noción de niño como cliente. Sin embargo, sería caer en una lectura simplista definir a este todo como una forma pura, ideal y cohesionada, en tanto en él conviven nociones de carácter contradictorio.<br /> A continuación analizaremos cómo en esta representación de las infancias promovida por el Museo convergen sentidos rupturistas -o aggiornados- que conciben a un niño libre, autónomo y con poder de tomar decisiones -luego en el análisis detallado observaremos si en la práctica esta libertad en el Museo es tal-, junto a sentidos de corte conservador que apuntan a la reproducción del orden establecido y a la supresión de toda dimensión de cuestionamiento, reflexión crítica o debate, y que aluden a un niño de carácter pasivo y dócil.<br /> El Museo se presenta a sí mismo como un universo en el que los niños mandan, que nos remite al “mundo de niños” que identificó Minzi (2006) en su análisis del discurso publicitario, o a la noción de “niño poderoso” que caracterizaba Buckingham (2012). La propuesta inicial del Museo se basa en que los chicos asuman el rol de adultos y circulen libremente por esta pequeña ciudad. Esta presunta libertad de acción de los niños dentro del Museo puede apreciarse en el énfasis que se realiza en el hecho de que no se imponen recorridos estrictos pautados de antemano -solo sugeridos- como sucede en los Museos tradicionales: <em>“El coordinador general, Esteban Mattioello, formuló que el Museo de los Niños del Abasto se funda sobre un recorrido libre, que no es una visita guiada y, por lo tanto, es distinto de otros Museos”</em> (Dragneff, 2009:96). Por su parte, el folleto informativo del Museo anuncia: <em>“La manera de recorrerlo es la que vos decidas, podés visitar los espacios en el orden y la cantidad de veces que quieras desde las 13 hs. hasta las 20 hs. En la parte inferior de esta hoja vas a ver que hay espacios sugeridos de acuerdo a la edad con el fin de organizar la visita”</em>. Puede verse cómo el folleto interpela de manera abierta y explícita a los chicos -no a sus padres- y hace hincapié en la total libertad y poder de decisión de los niños a la hora de definir cómo desean moverse dentro del Museo. En un primer acercamiento, podría suponerse que esta flexibilidad y desregulación en el accionar de los chicos les brinda total libertad para actuar según sus deseos y voluntades individuales dentro del Museo.<br /> En esta ciudad los únicos protagonistas son los niños, interpelados directamente como sujetos autónomos y con poder de tomar decisiones, principalmente en materia de sus consumos. En este territorio, los chicos son representados como soberanos en tanto se los reconoce como sujetos activos con autodeterminación y se los integra a la sociedad de consumo -recordemos que ya a partir de los 3 años “se sugiere” que los chicos están listos para comandar un changuito-. Este tipo de representación de las infancias proporcionada por el Museo dista mucho del niño incompleto y vulnerable propio de la modernidad, que debía esperar un largo período hasta convertirse en adulto y finalmente poder participar del mundo. Por el contrario, este superniño propuesto por el Museo puede trabajar como operario en la fábrica de La Serenísima, cobrar su salario en el cajero automático del Banco Santander, y decidir si con este dinero comprará papas fritas en Mc Donald’s o golosinas en Arcor. <br /> Esta interpelación directa del Museo a los niños como sujetos activos en el presente, sin necesidad de atravesar una “larga y aburrida espera”, es un lineamiento característico de las estrategias de las agencias socializadoras del mercado. A través de este tipo de propuesta, el mercado proporciona sentidos atractivos y llamativos a los ojos de los chicos, en contraposición a las nociones promovidas por otros agentes como el Estado, la familia y la escuela, que siguen concibiendo a las infancias como una etapa de tránsito y preparación para el futuro. Mientras el mercado propone a los niños la satisfacción de sus deseos -de consumo- en el aquí y ahora, las instituciones educativas promueven la formación para el día de mañana y la postergación del disfrute inmediato en pos de ese futuro. Bajo este marco, puede comenzar a comprenderse una de las razones por las cuales el mercado ha ganado cada vez mayores espacios y ha logrado disputarle en gran medida al Estado y a la escuela el rol de socializador de los chicos, desempeñando la función clave de integración de los niños a la sociedad.<br /> De esta forma, el Museo de los Niños del Abasto brinda una representación de niñez que apuesta a seducir a estos pequeños clientes apelando a los deseos de autonomía propios de esta franja etaria; una libertad que puede disfrutarse hoy, en tanto para los chicos el mundo está anclado en el presente. Para construir esta propuesta idílica de emancipación infantil, el Museo ha apuntado a invisibilizar al adulto -como figura que vigila y restringe el libre accionar de los niños- de una manera particular: no a través de la desautorización o ridiculización de los mayores, como a menudo sucede en el discurso publicitario (Minzi, 2006), sino a partir de la propuesta de que los mismos chicos asuman el rol de adultos. Por consiguiente, no solo los niños actúan libremente sin esta figura de control, sino que ellos mismos encarnan a la autoridad en el territorio del Museo. Así, el borramiento es aún más efectivo, en tanto implica la pérdida del tradicional reinado de los adultos y su desplazamiento en manos de estos pequeños consumidores superpoderosos.<br /> A través de este tipo de propuestas, el Museo apela al deseo infantil de desaparición de toda norma impuesta desde la exterioridad (Minzi, 2006). Este es un rasgo característico del discurso promovido por las agencias del mercado, que han identificado el malestar y la opresión de los niños por ser concebidos como sujetos incompletos, desprotegidos, que necesitan cuidado constante y que deben obedecer los lineamientos de sus mayores e invertir esfuerzo en miras de un futuro que tarda en llegar. En las fronteras del Museo, esta espera y subordinación infantil parecen desvanecerse. Así, el atractivo mensaje que se transmite es el de completa libertad de acción en el aquí y ahora. Esta representación infantil en términos de sujetos independientes puede observarse en el particular modo en que los diferentes espacios del Museo apelan de manera frontal y explícita a los niños: <em>“El Banco te presta plata para arreglar tu casa, comprar un auto o lo que vos necesites”</em>; <em>“Cuando comprás con tu tarjeta Santander Río, sumás puntos y los canjeás por increíbles premios”,</em> afirman dos carteles del stand del Banco Santander. Este tipo de interpelación invita a la acción directa y atribuye a los chicos el poder de decisión sobre sus consumos, en virtud de que en el Museo ser libre y autónomo significa -y se limita- a consumir y trabajar en pos de adquirir determinados productos. Y esta adquisición no puede ser entendida en términos de mero intercambio de mercancías, ya que en la actualidad ese consumo actúa para los niños como una dimensión de reconocimiento del mundo, de sí mismos y de los otros (García Canclini, 1999).<br /> Como mencionamos anteriormente, a simple vista el Museo parece proveer un espacio paradisíaco -y hasta incluso anárquico-, de satisfacción de los deseos en el aquí y ahora, constituido por niños libres y poderosos, emancipados de todo control adulto, en tanto ellos encarnan la autoridad de esa pequeña ciudad. Sin embargo, este informe de investigación sostiene que este escenario soñado de autonomía infantil que propone el Museo convive con un estricto disciplinamiento del y para el consumo, y el margen de acción, creación e imaginación que se propone a los chicos en la práctica es sumamente acotado y se configura y restringe previamente, de acuerdo a los intereses particulares del sponsor que auspicia el espacio. De este modo, por ejemplo, el stand de periodismo gráfico que impulsa el Grupo Clarín brinda muy poca libertad creativa: en el espacio dedicado al dibujo de caricaturas, los niños solo pueden copiar los famosos personajes de los caricaturistas del Diario Clarín; no pueden crear sus propios personajes e historias. Por consiguiente, podemos preguntarnos si esta actividad encierra objetivos artísticos y didácticos o se acerca más a fines vinculados al branding.<br /> En este marco, la reflexión y el cuestionamiento crítico por parte de los chicos no tienen ningún tipo de lugar dentro de la lógica del Museo y, por el contrario, muchos de los sentidos promovidos por esta institución apuntan a la naturalización y aceptación del orden dado; más adelante se ampliará esta noción. Así, a partir de un análisis pormenorizado, comienza a observarse cómo esta propuesta inicial del Museo como universo idílico de libertad y autonomía infantil coexiste junto a fuertes prácticas de disciplinamiento y sentidos de carácter conservador que apelan más a una concepción de niño dócil y vulnerable.<br /> El objetivo del tipo de disciplina que establece el Museo apunta a que los niños consuman en el presente y en el futuro los productos específicos que impulsan sus diferentes espacios. Por ese motivo, como veremos a continuación, cada una de estas muestras busca inscribir su marca en los chicos a través de distintas estrategias. De este modo, se observa una vez más cómo se construye en el Museo la representación de niño como sujeto que desea, compra y consume, pero no puede consumir cualquier producto, solo los que el Museo promueve. Por consiguiente, si bien en el territorio del Museo los niños no deben obedecer ni están subordinados a la mirada controladora de los adultos, a la vez se los interpela como sujetos dóciles al momento de aceptar propuestas del mercado, acercándose a las políticas de representación del “niño víctima” que describía Buckingham (2012). Esto no quiere decir que los chicos acaten de manera pasiva e incorporen estos hábitos de consumo de manera indefectible, según los designios ideales de las empresas que sponsorean el Museo. Sin embargo, factores como la fragmentación social, el predominio de la individualidad, el avance del mercado y los medios de comunicación como agentes de socialización, y la hegemonía del consumo facilitan las condiciones para la penetración de este tipo de conductas (Duek, 2006).<br /> Esta representación de las infancias que promueve el Museo de los Niños del Abasto se asienta sobre las bases de un mundo feliz y democrático en el que reina la igualdad o -en términos de Minzi- la “infancia dorada” (2006). Dentro del Museo, esta felicidad e igualdad de oportunidades se traducen en la posibilidad de satisfacer los deseos de consumo de manera inmediata y sin ningún tipo de restricciones. Así, la vida de los habitantes de esta ciudad se limita únicamente a dos planos posibles: trabajo y consumo; el primero se subordina directamente al segundo. De esta manera, por ejemplo, una vez que el pequeño operario de la fábrica de La Serenísima llega a su hogar puede disfrutar de su heladera repleta de productos lácteos de esta marca. Por consiguiente, podría decirse que el Museo propone una perspectiva unidimensional y banal de la noción misma de ser humano, en tanto la representación que promueve se restringe meramente a cuestiones materiales.<br /> En este universo construido se presenta a la niñez como un todo homogéneo y único, una categoría monolítica carente de conflictos, incertidumbres o problemáticas, en la que se suprime la existencia de diferentes tránsitos posibles como producto de la gran polarización de la riqueza y la creciente desigualdad económica, social y cultural de hoy. Así, se deja a un lado la diversidad de infancias. De este modo, en esta ciudad feliz que propone el Museo del Abasto existe una única manera de insertarse en la estructura social, y solo habitan “niños adultos” con poder adquisitivo, cuyos intereses y preocupaciones se restringen únicamente al plano del consumo. Dentro de esta lógica, no hay lugar para los niños que viven en la calle que menciona Carli (2006). De esta forma, <em>“se instala una definición de niño cognitiva, psicológica, política, cultural y socialmente sesgada. Una definición que (...) llega incluso a negarlos como sujetos completos”</em> (Minzi, 2006:223). Esta representación simplificada, superficial y uniforme que promueve el Museo vacía la noción misma de niñez, niega sus aspectos conflictivos y no deja margen para el cuestionamiento o la transformación social.<br /> Un claro ejemplo de ello puede observarse en el espacio del Ministerio Público Fiscal del Museo. En un sector de esta muestra se hace referencia a la cuestión de la discriminación, y se mencionan ciertas situaciones vinculadas a esta temática. En uno de los carteles se esboza: <em>“Villero: La villa es solo un lugar más donde la gente vive”. </em>En este caso puede verse cómo el Museo, en lugar de denunciar la injusticia social, política y económica que provoca que cada vez más chicos de nuestro país vivan en situación de vulnerabilidad habitacional, impulsa a naturalizar y aceptar esta desigualdad como dada, e insta a los chicos a que no discriminen a “<em>ese otro”</em> que es diferente a un <em>nosotros </em>construido sobre el pilar de una condición social y económica más favorecida. De este modo, el Museo enarbola la bandera conservadora del <em>“es así, siempre ha sido así y no hay nada que podamos hacer”</em>. Y por consiguiente, promueve la noción de una niñez pasiva y heterónoma que no cuestiona la realidad y la acepta tal cual es. Al parecer, según la representación que propone el Museo, las infancias solo son activas, poderosas y autodeterminativas en materia de consumo: un indicio más de cómo esta concepción de niñez ha sido despojada de su densidad, su sentido político y transformador, quedando limitada a simples esquemas vacíos.<br /> ¿Por qué el Museo de los Niños del Abasto propone una ciudad en la que prima la igualdad de oportunidades, y la única muestra que menciona brevemente la existencia de personas en situación de vulnerabilidad socioeconómica no promueve la reflexión crítica sobre ello, sino que impulsa la naturalización de la inequidad en la sociedad? Posiblemente porque, de este modo, se evita cualquier tipo de debate que pudiera traer a colación la ineludible responsabilidad del mercado en el establecimiento de estas trayectorias infantiles diversas en materia económica, social y cultural. Así, el Museo construye y propone un mundo ideal en el que impera un libre acceso a los productos del mercado. En esta ciudad, los chicos pueden tener un auto, viajar en avión y consumir sin restricciones; todo se encuentra al alcance de su mano. ¿Cómo pueden acceder a todo ello los pequeños consumidores? Si bien el Museo introduce la lógica del trabajo, esta también es presentada como una instancia ajena a toda conflictividad, en la que reina la igualdad de oportunidades. En esta ciudad, todos pueden trabajar de lo que desean y pueden consumir lo que les plazca. Todos son libres e iguales. En la realidad, las crecientes tasas de desempleo y pobreza indican lo contrario. Sin embargo, la desigualdad social no logra colarse en el discurso democratizador del Museo. Y si llega a irrumpir en una mínima dosis -como en el caso analizado del “villero”- inmediatamente se coloca un manto tranquilizador y normalizador que propone que esa realidad debe ser aceptada y naturalizada sin mayores miramientos. De esta manera, se suspenden los debates y los problemas son ocultados debajo de la alfombra.<br /> Como vimos, esta representación de las infancias propuesta por el Museo que omite y suprime toda dimensión conflictiva -u opta por aceptarla lisa y llanamente-, no deja margen para el cuestionamiento, el debate o la reflexión crítica de la realidad, lo cual inhibe de raíz cualquier posibilidad de cambio o apuesta transformadora del orden establecido; lo cual se alinea al cuarto eje de la política de representación del mensaje publicitario identificado por Minzi (2006): “la infancia conservadora”. Por este motivo, desde esta perspectiva, podría afirmarse que en numerosos aspectos se trata de una concepción de niñez que alienta al mantenimiento dado de las cosas.<br /> Como vimos, en la representación de las infancias promovida por el Museo conviven ciertos sentidos aggiornados que hacen alusión a un niño libre y autónomo, dotado de voz y que finalmente es protagonista en la escena -como se analizó, esa presunta libertad en la práctica es más acotada de lo que inicialmente se observa-, junto a otros sentidos de carácter conservador que apuntan a reproducir el statu quo y que apelan a un niño de carácter pasivo y dócil. De este modo, en el mensaje que promueve el Museo también se incluye un entramado de sentidos tradicionalistas, valores ortodoxos, modelos de identidad estereotipados y de corte conservador propios y funcionales a la vida capitalista occidental. No se necesita escarbar demasiado analíticamente para imaginar las posibles razones por las que se promociona este tipo de sentidos: el mercado no puede oponerse y promover sentidos contrarios al sistema del que depende su existencia.<br /> De esta manera, no hay sentido más funcional al sistema capitalista que la concepción de ética del trabajo. Y el Museo de los Niños del Abasto la fomenta a través de sus espacios lúdicos. En la mayoría de los stands, los chicos pueden asumir el rol de empleado o cliente. Así, se construye la noción de que la regla básica y la norma de toda sociedad se centra en que sus habitantes cumplan diariamente con las exigencias de un trabajo. Al hacerlo, como recompensa, pueden acceder a los productos de consumo que deseen. El Museo representa al trabajo únicamente a través de empleos en situación de dependencia: los chicos pueden ser obreros de una fábrica, peones en un campo, empleados de un comercio, conductores de transporte público, dentistas de una empresa odontológica o periodistas vinculados a una empresa de medios. Ninguno de los trabajos representados apela a una actividad independiente o de mando. En el Museo, los chicos siempre dependen de una empresa empleadora que les proporciona trabajo, y nunca pueden asumir un papel gerencial, solo roles subordinados. Ni siquiera las profesiones tradicionalmente autónomas como periodista o médico son independientes dentro del Museo; en todos los casos reportan a una compañía que los contrata, ya sea que se trate del Grupo Clarín, de Dental Total o del Centro de Diagnóstico del Dr. Rossi. Los pequeños visitantes pueden ser interpelados inicialmente por el Museo como niños superpoderosos, sin embargo, carecen de la propiedad de los medios de producción. ¿Es azaroso el hecho de que no se les proponga roles gerenciales o de mando, y únicamente se promuevan papeles subalternos? No, este sentido es acorde a uno de los intereses primordiales del sistema capitalista: la necesidad de crear mano de obra obediente y disciplinada que conciba al trabajo como una actividad natural, ineludible e incuestionable en la vida de toda persona; no se busca generar pequeños jefes o profesionales que trabajen por su propia cuenta.<br /> Por su parte, el trabajo es definido por el Museo como una instancia de mero entretenimiento. Dentro de la lógica del Museo, jugar es trabajar. Al asociar la actividad laboral a una práctica lúdica, repetitiva y cotidiana en la vida de los chicos, no solo se naturaliza al punto de volverse evidente e indiscutible -en términos de sentido común gramsciano-, sino que además se suprime toda dimensión de conflicto social, al igual que lo señalamos anteriormente con la representación simplista y homogénea de infancia -en singular- que proporciona el Museo. Del mismo modo, en los diferentes espacios se representa a los empleados con grandes sonrisas y muestras gestuales de bienestar y satisfacción.<br /> En esta representación de trabajo que construye el Museo no hay lugar para otros sentidos posibles de aspereza tales como las problemáticas sindicales, la extenuación por las largas jornadas laborales, las presiones de los jefes, el trabajo no registrado, la explotación y el trabajo esclavo. Y, como mencionamos anteriormente, en esta pequeña ciudad tampoco hay margen para hacer alusión al desempleo como problemática estructural de nuestro país de las últimas décadas.<br /> La concepción de niños libres e iguales que promueve el Museo también convive con ciertas nociones que aluden a la división sexista de roles sociales, laborales y familiares de carácter conservador, que promueven modelos de identidad de género estereotipados. De esta manera, a través de omisiones específicas, se construye la idea de que la mujer no es apta para realizar trabajos como la actividad rural. El mural del campo representa -a través de ilustraciones- actividades del campo como la cría de animales, el cultivo y la cosecha. Como puede observarse en las fotografías, en el mural estas tareas son realizadas únicamente por hombres. <br /> Teniendo en cuenta que la construcción de sentido no solo está dada por el énfasis y la jerarquización de ciertos significados, sino también por las ausencias y omisiones, el hecho de que en este espacio se haya decidido no representar a una mujer, naturaliza y promueve ciertos estereotipos de género que conciben a la figura femenina como un ser vulnerable no apto para trabajos que implican esfuerzo físico, en contraposición a la fortaleza y virilidad de la figura masculina que le permite efectuar estas tareas con una sonrisa. Así, este tipo de división descansa y se sustenta sobre binarismos estereotipados de género que asumen a la mujer como un ser débil que requiere protección, mientras el hombre es definido en contraposición como un ser fuerte y rudo que puede proveer “ese cuidado que la figura femenina necesita”.<br /> Este tipo de representación estereotipada no solo introduce en el Museo una concepción conservadora como la división sexista del trabajo, sino que también proporciona modelos polarizados de género a partir de los cuales los chicos podrían construir sus identidades. De esta forma, la promoción de este tipo de nociones suma su grano de arena a la cosmovisión que posiciona al género masculino como el sexo fuerte y dominante de la sociedad.<br /> Asimismo, el Museo representa a la crianza de los niños como una responsabilidad que únicamente recae en la figura materna. Este tipo de sentido apela a la concepción tradicionalista y patriarcal en la que el hombre es el proveedor del sustento material familiar y, por ende, es quien tiene la función de trabajar, mientras la mujer debe quedarse en el hogar a fin de ocuparse del cuidado de los hijos. Por su parte, puede verse cómo en esta representación de crianza que promueve el Museo se concibe al niño como un sujeto vulnerable que debe ser protegido y resguardado por un adulto. Así, en el espacio de salud del Centro de Diagnóstico del Dr. Rossi hay murales que hacen alusión a la visita de control: <em>“Desde los 2 hasta los 6 años de edad, el control de rutina se debe realizar cada 6 meses”</em>. Además, se detalla el modo en que la madre debe alimentar y bañar a un bebé. De este modo, se observa que la representación de las infancias como sujetos activos y autónomos que predomina en el Museo -propia del modo de interpelación del mercado a la niñez-, convive con concepciones características de la sociedad industrial moderna que conciben al niño como sujeto incompleto que necesita el cuidado de una figura adulta.<br /> Los diferentes espacios del Museo no solo interpelan directa y explícitamente a los chicos, sino que se dirigen a cada uno de ellos de forma singular y lo invitan a jugar y satisfacer su propio deseo de consumo de manera individual, sin ningún tipo de anclaje en una referencia colectiva que los englobe. Todas las actividades que se promueven en el Museo apelan al accionar individual: <em>“Presioná los botones y lográ la coincidencia de cambio correcta. ¡Si acertás se prenderá la luz verde!”</em>, afirma un anuncio del stand del Banco Santander; <em>“Con las letras disponibles, escribí la palabra más larga que puedas”</em>, menciona un cartel de la casita de Arcor, que apunta a que los chicos utilicen las letras de las golosinas de la marca para generar nuevas palabras. Dentro de las fronteras del Museo no se promociona el trabajo en equipo o la acción común; por el contrario, se interpela a los chicos en tanto consumidores autosuficientes que se apropian de un producto a través de un acto individual y no necesitan de otros niños para jugar o divertirse. Dentro de esta lógica, las alusiones a cualquier tipo de formación colectiva no tienen lugar, ya sea que se trate del <em>nosotros </em>nación, el <em>nosotros </em>trabajadores de un mismo sector o una misma profesión o, incluso, el <em>nosotros </em>niños. Estas omisiones a referencias de comunidad y la primacía del carácter individual en los sentidos proporcionados por el Museo impactan en el modo en que los chicos conciben y definen el mundo, a los otros y a sí mismos. Al situar a la individualidad y la autosuficiencia como rasgos y valores centrales de esta pequeña ciudad, el Museo fomenta sentidos que contribuyen a la fragmentación social, merman la noción de comunidad y posicionan al beneficio individual por sobre el bienestar general. Bajo este marco en que el otro es totalmente ajeno a uno, se comprende con mayor claridad por qué es plausible el no cuestionar que ciertos niños vivan en villas y, en su lugar, se impulsa su aceptación y naturalización. En un mundo en el que el foco únicamente está centrado en los intereses y las preocupaciones personales, sin ningún tipo de anclaje en el otro, no hay margen posible para la búsqueda del cambio social, y ello no hace más que reforzar el curso vigente de las cosas.</p>
<strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/af01769bedb135884d74801612c72b68.jpg" alt="" /></strong><br clear="all" />
<p><strong>Arquitectura del Museo</strong><br /> El modo en que el espacio está organizado impacta en el desarrollo y en la forma de las prácticas que tendrán lugar allí. Por ese motivo, es importante que analicemos cómo se ha definido la cuestión del espacio en el Museo de los Niños del Abasto, ya que estas decisiones -nunca azarosas ni ingenuas- están vinculadas a los modos de construcción subjetiva y al horizonte de posibilidades que el Museo propone a los niños que lo visitan. Es decir, esta disposición espacial <em>“responde a un objetivo o a una representación del sujeto que lo ocupará”</em> (Duek, 2006:249).<br /> Al acceder al Museo, de inmediato uno se encuentra con extensas rampas en ascenso que simulan ser autopistas. La mayoría de los chicos realiza este trayecto corriendo. Muchos de los adultos también; las pasarelas invitan a ello. Estas rampas conducen, primero, a un vagón de subte y, luego, a un colectivo.<br /> Esta circulación acelerada de personas, característica de los <em>no lugares</em> (Augé, 1992), nos brinda una vertiginosa bienvenida. Estas vías rápidas y medios de transporte desembocan en un espacio específico: el Banco Santander. Con el dinero que obtienen allí, los chicos pueden dirigirse pocos metros a su izquierda y pedir un combo en el lugar de comidas rápidas de Mc Donald’s, o hacia la derecha, tomar un changuito y comprar en el supermercado COTO, el espacio más amplio del segundo nivel del Museo.<br /> ¿Es mera casualidad que lo primero que los chicos vean, al ingresar corriendo al Museo, sean estos espacios? ¿Hubiera sido plausible, dentro de la lógica de sentido que propone el Museo, que el primer espacio con el que los chicos se topen sea la biblioteca? ¿Es mera casualidad que el supermercado sea el espacio más amplio del piso? La respuesta a todos estos interrogantes es no. Del mismo modo que tampoco es casualidad que la biblioteca sea el espacio más reducido del segundo nivel y se encuentre ubicada en un lugar de difícil acceso, alejado y junto a los baños. Esta disposición espacial y las jerarquías de sentido que construye -de acuerdo al tamaño y lugar privilegiado de los diferentes espacios-, es afín a la representación del niño como sujeto consumidor que el Museo promueve. Tengamos en cuenta que el 90% de los espacios del Museo de los Niños del Abasto están auspiciados por empresas privadas, lo cual no solo impacta en la visibilidad del nombre de la compañía en dicho espacio, sino también en los contenidos y en la temática misma del juego. De ese modo, a través de estos espacios, las empresas apuntan a inscribir en los niños un modo de ser consumista con el objetivo de construir sujetos comprometidos con la marca desde la más tierna infancia.<br /> Tal como acabamos de ver, el sector privado ocupa un papel preponderante en los espacios del Museo. ¿Y qué relevancia se le asigna a la esfera de lo público? Si nos limitamos a una mirada arquitectónica, podríamos decir: un stand y una pared. En un extremo del segundo nivel del Museo, encontramos al Ministerio Público Fiscal. Si bien es impulsado por el Ministerio Público Fiscal de la Ciudad de Buenos Aires, antes de ingresar puede verse una placa que menciona: <em>“Este espacio ha sido posible gracias a la colaboración de IRSA”</em>. Por su parte, el mural de educación tributaria se encuentra en una esquina alejada del mismo piso. Esta pared es el único espacio del Museo que representa a una escuela, un hospital y un canal de televisión de carácter público. El Museo propone otros espacios de espíritu privado que, de cierto modo, buscan sustituir los roles de esas instituciones: en lugar de una escuela, está el Aula365 de Speedy auspiciado por Telefónica; en lugar de un hospital, el Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi; en lugar de un canal de televisión público, Canal 13.<br /> Una nueva rampa conduce al tercer nivel del Museo y ella desemboca en el espacio del Diario Clarín, el más amplio del piso. De hecho, el espacio dedicado a los medios de comunicación del Grupo Clarín -además del diario, se suma el estudio de TV y el de radio- ocupa dos tercios de este nivel. Como mencionamos anteriormente, existe una cláusula que impide que otra empresa de medios pueda sponsorear al Museo. Del mismo modo en que COTO o Mc Donald’s inscriben sus marcas en el cuerpo de los chicos con el ideal de orientar su consumo presente y futuro cuando alcancen la adultez, Clarín realiza lo propio: al prohibir desde los contractual que exista cualquier tipo de espacio auspiciado por un medio alternativo, busca reforzar la idea de ser <em>“El gran diario argentino”</em>, slogan que se repite en numerosas ocasiones en su stand del Museo.<br /> Por su parte, restringiendo nuestra lectura solo a cuestiones de disposición espacial, podríamos preguntarnos qué preponderancia se le asigna a la salud en la representación de ciudad que promueve el Museo, tomando en consideración que el centro de salud auspiciado por el Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi es el espacio más pequeño y con menor accesibilidad del tercer piso, y que el consultorio odontológico -sponsoreado por Dental Total- se encuentra paradójicamente junto al cañaveral de azúcar y la casa de las golosinas de Arcor.</p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/5b55056ff1a37b70286aa0feec9adb2f.jpg" alt="" /></strong><br /> <br clear="ALL" /> <strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/65ca33bb6abaf49b8a9aaf96f88eeef8.jpg" alt="" /></strong><br /> <br clear="ALL" /> <br /> <strong>Modos de juego propuestos</strong><br /> El Museo de los Niños del Abasto sitúa al juego como eje central de su propuesta. El juego no debe ser entendido como una instancia meramente lúdica, sino que puede abordarse en tanto dimensión significativa de la praxis social. Ello es debido a que el juego cristaliza elementos del entorno social y cultural, y constituye un terreno en el que confluyen múltiples intereses -económicos, políticos y sociales- que pujan por definir las directrices del entretenimiento de los chicos; esta tensión impacta en el establecimiento de distintas modalidades de juego. Jugar en el Museo es diferente a hacerlo en un club, una plaza o un parque. En el Museo, jugar significa consumir y trabajar, siempre desde una perspectiva individual; como vimos, el Museo interpela a cada chico de manera singular y no promueve el juego y el accionar colectivo. Incluso el espacio de arte está delimitado por la lógica del consumo: dibujar es usar colores Faber-Castell; pintar es utilizar los materiales y el pintorcito de ALBA.<br /> El universo de posibilidades de juego que brinda el Museo es muy acotado. En la mayoría de los espacios se ofrece a los niños la chance de elegir entre dos roles, cuyas funciones son claras y restringidas de antemano: empleado o cliente. De este modo, los chicos no tienen margen para proponer creativamente o sumar dimensiones a lo propuesto. Por consiguiente, los niños simplemente pueden decidir si comerán un cuarto de libra con papas fritas o si prefieren preparar este pedido en la cocina de acuerdo a las prácticas habituales estipuladas por Mc Donald’s; elegir si desean participar del proceso de fabricación de los productos de La Serenísima o si directamente se dirigen a la “heladera” para observar la variedad de productos de esta marca que pueden consumir; si quieren extraer dinero del cajero automático del Banco Santander o prefieren estar detrás del mostrador y brindar efectivo; si desean pasear con un chango por las diferentes góndolas de COTO o estar al frente de la caja de este supermercado; si eligen ser el odontólogo de Dental Total que inspecciona caries o el paciente del consultorio.<br /> Este jugar a ser empleado o cliente conlleva que los niños aprendan no solo el paso a paso del proceso de fabricación de los productos (o cómo armar una bandeja o preparar una hamburguesa -en el caso del espacio de Mc Donald’s-, o cómo acomodar la mercadería en las góndolas -en el caso del supermercado COTO-), sino también que los chicos conozcan sobre la historia y los valores corporativos de la empresa, internalicen el abanico completo de sus productos y memoricen sus slogans. De este modo, los juegos propuestos por el Museo están invadidos por referencias a las marcas de los sponsors. Las compañías, a partir de sus acciones de patrocinio, no se limitan a recibir un mero agradecimiento o mención breve por parte del Museo, sino que influyen y tienen un impacto crucial en el sentido mismo de los juegos. Así, por ejemplo, el espacio conocido como “El mundo de la leche” propone a los chicos que participen de las distintas etapas de producción del dulce de leche La Serenísima y conozcan la historia de la organización; el Aula365 de Speedy promueve juegos de computadora en los que repetitivamente se hace referencia a Telefónica; el Banco Santander impulsa un juego en el que los niños deben reunir diferentes letras hasta formar su nombre completo para crear “su primera tarjeta Santander” y detalla en carteleras los beneficios de ser cliente de este banco.<br /> A través de este tipo de juegos repetitivos y autorreferenciales, las empresas despliegan sus estrategias de marketing en miras de alcanzar el consumo presente y futuro de los chicos que visitan el Museo. Si bien bajo ningún punto de vista se puede afirmar que estas acciones tienen un éxito infalible y aseguran que los niños vayan a reproducir estas prácticas de consumo al llegar a su adultez, debemos tener en cuenta que <em>“el juego, y ninguna otra cosa, es la partera de todo hábito”</em> (Benjamin, 1989:93). Esta autor hace alusión a la ley de la repetición y afirma que en ella se basa el alma del juego, en tanto nada hace más feliz al niño que el <em>“otra vez”</em>. Los juegos que promueve el Museo crean el hábito de reconocer e identificar como familiares a ciertos productos y determinadas empresas. Todos los objetos que los niños compran, utilizan y visten dentro del Museo llevan impresa su marca distintiva. Los chicos no solo trabajan en COTO y usan su uniforme de cajero, también pueden adquirir en sus góndolas jabón en polvo Ala, jugo Tang o abonar con la tarjeta de crédito TCI, exclusiva de este supermercado. Si el hábito entra como juego y este se centra en estar en permanente y reiterado contacto de ciertos productos, los juegos del Museo de los Niños del Abasto apuntan a inscribir en la vida infantil, en su cotidianidad, el hábito de comprar esas marcas específicas, de leer ese diario o mirar ese canal de televisión, reforzando una y otra vez el circuito de consumo en el que las infancias están actualmente inmersas. (Duek, 2006).</p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/3302fb52b3d47901ac95db8bad850a49.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a7bc28c022e084f45102f796f21528a8.jpg" alt="" /></strong></p>
<p><strong>Modos de interpelación de los espacios: sentidos promovidos y omitidos</strong><br /> Los distintos espacios del Museo de los Niños del Abasto podrían ser segmentados en tres grandes categorías de acuerdo al modo de interpelación que proponen a los pequeños visitantes.<br /> En primer lugar, y como observamos anteriormente, la mayor parte de las muestras ofrece una lógica binaria en la que los niños deben elegir entre asumir el rol de cliente o el de empleado. Una primera mirada a este tipo de propuesta podría inferir que el universo de posibilidades presentado a los chicos es acotado desde su inicio dado que se plantean roles específicos, cada uno de los cuales tiene asignadas tareas determinadas de antemano y, de esta forma, no existe un gran margen de acción para que los niños innoven: por ejemplo, el dulce de leche Colonial solo puede fabricarse de la manera en que La Serenísima lo establece. A continuación se analizarán en profundidad los stands del mundo de la leche, el centro de salud y el consultorio odontológico, espacios que podrían ser incluidos dentro de esta categoría.<br /> Por su parte, existen otras muestras dentro del Museo que adoptan un modo de interpelación diferente en tanto toman distancia de la lógica polarizada empleado/consumidor y proponen actividades en las que de manera hipotética la creatividad de la chicos podría ocupar un papel más preponderante. En las próximas páginas se reflexionará acerca de las prácticas, los sentidos proporcionados y omitidos de los espacios de periodismo gráfico y radial del Grupo Clarín, que podrían ser categorizados dentro de este segmento.<br /> Finalmente, un tercer modo de interpelación alude a un tipo de muestra que carece de una propuesta de entretenimiento concreta o una actividad vertebral que la rija y, en su lugar, se restringe a ofrecer un gran inventario de los productos de la empresa auspiciante. En otras palabras, este tipo de espacio interpela abiertamente a los chicos en tanto consumidores y ni siquiera se preocupa por definir una oferta lúdica que atenúe lo explícito del mensaje. Este podría ser el caso de la muestra de Arcor, la cual será analizada en detalle a continuación.</p>
<p><strong>¿Cliente o empleado?</strong><br /> Al ingresar al mundo de la leche, un cartel da la bienvenida: <em>“Este espacio es posible gracias a La Serenísima, la verdad láctea”</em>. Esta concepción de La Serenísima<em> como</em> <em>verdad </em>atraviesa todo el espacio. Si bien el nombre elegido para este juego inicialmente podría dar la pauta de que se abordarán vastos sentidos y perspectivas sobre el tema, esto no sucede en la práctica: el amplio “mundo de la leche” es representado únicamente a través de características, actividades y productos de La Serenísima. Y en el caso de que no se trate de un accionar exclusivo de la compañía -como sucede con los tambos, etapa del proceso que la empresa terceriza en pequeños productores agropecuarios-, la representación de esta actividad en el espacio ocupa un rol poco significativo o nulo. De este modo, la fase del tambo es representada con la figura de una vaca ubicada en un extremo distante del stand junto a un matafuegos y una manguera hidrante -a simple vista parecería no integrar el espacio, ya que se encuentra en el pasillo-, y carece de carteles explicativos como el resto de la muestra.<br /> Visualmente, el juego que propone este espacio parecería iniciar de manera formal con el camión cisterna de La Serenísima que ha recolectado la leche del tambo y arriba a la fábrica de la empresa para que comience el proceso de producción.<br /> Se representan distintas etapas de este proceso: la pasteurización, la ultrapasteurización, el envasado en sachet y la cocción del dulce de leche. Esta <em>pasteurización, ultrapasteurización </em>y<em> envasado</em> no hacen alusión a la leche en estado genérico. En el espacio únicamente se hace referencia a productos de la compañía: la leche La Serenísima y el dulce de leche Colonial La Serenísima.<br /> Como mencionamos anteriormente, este es uno de los stands que propone a los pequeños visitantes dos roles posibles: empleado o cliente. En este caso, ambos roles se fusionan. En el inicio, los chicos son interpelados como operarios de la fábrica La Serenísima y se los instruye acerca de cómo efectuar las diferentes etapas de producción de la mercadería. Se les detalla el paso a paso de cada procedimiento a través de distintos carteles y, además, el espacio cuenta con numerosos televisores que transmiten continuamente un video institucional que recorre la historia de la empresa.<br /> ¿Qué sucede cuando los pequeños operarios industriales finalizan su jornada laboral? Regresan a sus hogares y consumen productos de La Serenísima: el stand incluye la representación de una cocina cuyos estantes y heladera se encuentran repletos de diversos productos de la empresa: quesos, mantecas y yogures que los niños pueden tomar y llevar directamente a la mesa.<br /> En el espacio, como acabamos de ver, se interpela a los pequeños visitantes en términos de adultos autónomos. Esta representación de niño libre y poderoso convive con sentidos de tinte conservador que apuntan a la reproducción del orden establecido, como el fomento a la ética del trabajo que atraviesa toda la muestra. Sin embargo, el poder de decisión del chico como libre consumidor es acotado, dado que el horizonte de posibilidades que se le propone se reduce únicamente a productos de La Serenísima. Por consiguiente, la línea que se promueve es “del trabajo a casa y de casa al trabajo”, y en esta noción existe una única manera de fabricar productos lácteos -la de La Serenísima-, y una única marca que puede consumirse al llegar al hogar. De esta forma, el espacio está orientado a la inscripción de la fidelización a la marca en el ámbito cotidiano lúdico de las infancias, es decir, a instalar el hábito de adquirir los productos de La Serenísima y no otros, reforzando de este modo el circuito de consumo en el que hoy en día la niñez está sumida.<br /> Tal como mencionamos, este “mundo de la leche” del Museo de los Niños del Abasto apenas hace alusión a un proceso fundamental de la leche: el ordeño. Esta actividad es representada dentro del Museo en un espacio externo a este stand: un pequeño muro que ilustra las tareas del campo. Por su parte, ya hicimos referencia a la posible razón por la cual esta Agencia le ha asignado un rol menor a una etapa tan importante del universo lácteo: el ordeño es una actividad ajena a la empresa y por ese motivo tal vez se decidió no brindarle protagonismo en el stand, en tanto el foco de la muestra está situado únicamente en La Serenísima, sus procedimientos, su historia corporativa y sus productos. <br /> Del mismo modo, en este espacio se omiten otras temáticas posibles como la historia de la leche y el origen del consumo humano, sus aspectos biológicos, físicos y químicos, sus propiedades nutritivas, entre tantas otras. Si bien toda representación implica necesariamente el recorte del objeto, no es casual que en este espacio del Museo auspiciado por La Serenísima se promueva un solo vértice del vasto mundo lácteo: la producción y distribución industrial.</p>
<strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/1871e9c9955278016c87fa4f233c824e.jpg" alt="" /></strong><br /> <br clear="all" />
<p><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/f7ad7727e1d92fda7917c66937e007a4.jpg" alt="" /></strong></p>
<p>Al igual que en el mundo de la leche, el <strong>centro de salud</strong> del Museo propone a los chicos que adopten los roles de médico o paciente. Tengamos en cuenta que no se trata de un hospital público sino que es el Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi, auspiciante de la muestra. Este stand se encuentra constituido por tres módulos: un consultorio, un espacio de diagnóstico por imágenes con áreas de radiografía y ecografía, y un área de maternidad. Todos ellos cuentan con abundante cartelería que hace alusión al Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi, y realiza especial hincapié en la excelencia y la innovación tecnológica de sus servicios.<br /> El aspecto más llamativo de esta muestra se encuentra en el sector de maternidad. Esta área únicamente representa al nacimiento y la crianza de los bebés en vínculo a la figura de la mujer. Ningún cartel, ilustración o imagen muestra a un hombre haciéndose cargo del cuidado de los niños, ni siquiera acompañando a la mujer en esta tarea. Del mismo modo en que en el mural del campo se construye el sentido de que la actividad rural no es un trabajo apropiado para el género femenino, en este caso, se promueve la idea de que la crianza de los hijos no corresponde y es ajena al género masculino. De esta manera, se fomentan representaciones estereotipadas que impulsan modelos identitarios de género basados en términos desiguales, que pueden llegar a impactar en el modo en que los chicos se conciben a sí mismos y al mundo en el que están insertos.<br /> De la misma manera, el <strong>consultorio odontológico</strong> del Museo propone a los pequeños visitantes convertirse por un rato en dentistas o pacientes. Al arribar a este centro -auspiciado por Dental Total- inmediatamente resalta un detalle en particular: se encuentra ubicado junto a la casa de Arcor. En la fotografía puede apreciarse cómo las galletitas Sonrisas constituyen el decorado del consultorio. Posiblemente esta sea la razón por la cual el centro odontológico -aunque hace alusión a las caries- no realiza ningún tipo de crítica o mención al carácter nocivo de las golosinas o los dulces en los dientes de los chicos.<br /> Si bien el juego brinda la posibilidad de que los chicos asuman el rol de dentistas si lo desean, este espacio interpela a los visitantes como clientes y se dirige a ellos de manera directa en tanto consumidores: “Cuidamos tu sonrisa”, afirma un video institucional desde un plasma de 50 pulgadas. La marca Dental Total atraviesa todos los rincones del stand, no solo en lo relativo a la cartelería y el ploteo de las paredes, sino también en relación a la vestimenta que usan los niños durante el juego (el guardapolvo y hasta incluso el barbijo).<br /> Por consiguiente, podría decirse que la lógica binaria de cliente/empleado a través de la cual ciertos espacios del Museo de los Niños del Abasto interpelan a los chicos, desemboca en un único cauce: el consumo. Aunque el pequeño visitante haya elegido ser cajero, operario o médico (en lugar de cliente o paciente), indefectiblemente el stand lo interpela como cliente o paciente -presente o futuro-, y de este modo el juego se convierte en un medio para inscribir la fidelización a la marca en una práctica cotidiana de los chicos.</p>
<p><strong>¿Libertad para crear?</strong><br /> Por su parte, el espacio de periodismo gráfico del Museo de los Niños del Abasto recibe a los niños con una tapa gigante del diario Clarín. <em>“Sobre ruedas: Día Mundial del Medio Ambiente"</em>, dice el título principal, y la noticia -que habla del lanzamiento del proyecto de bicisendas en la ciudad- incluye una bicicleta a la que los chicos pueden subirse.<br /> Como se mencionó anteriormente, en una primera instancia podría decirse que este espacio presenta propuestas que trascienden el rol de cliente/empleado. Así, se ofrecen actividades tales como la generación de una noticia, la creación de una historieta y, si los niños ingresan por el túnel de la sección Deportes, pueden jugar un partido de fútbol o ser columnistas deportivos. A continuación analizaremos cada una de estas actividades.<br /> Al igual que en el stand de La Serenísima, este espacio no hace alusión al periodismo gráfico en su condición genérica, sino que únicamente alude a las características particulares de la empresa que auspicia la muestra. Si La Serenísima se representa a sí misma como condensadora del vasto mundo de la leche, Clarín hace lo propio con respecto al universo del periodismo gráfico. De este modo, al hacer referencia a las diferentes etapas de producción de un diario, el espacio muestra una fotografía de la redacción de Clarín (<em>“Aquí se escriben y editan las notas”</em>), y al mencionar la fase de impresión se detallan los aspectos innovadores de las técnicas utilizadas por la empresa Clarín (<em>“El diario Clarín se imprime en la planta impresora ubicada en el barrio de Barracas. Se utiliza tinta a base de aceite de soja. Clarín es pionero en la utilización de este recurso ecológico”</em>). Tal como se analizó previamente en el caso de La Serenísima, se podrían haber representado muchas otras aristas de esta temática, por ejemplo: la historia de la prensa escrita, las preguntas esenciales que toda noticia debe responder, las características y elementos principales de una noticia. Estos otros sentidos mencionados -entre tantos otros posibles- ofrecerían una mayor riqueza didáctica a los chicos que el hecho de que sepan que la planta impresora de Clarín se encuentra ubicada en el barrio de Barracas. <br /> Asimismo, si bien el diario sostiene en un artículo<sup>15</sup> que una de las metas de este espacio es promover <em>“el consumo crítico de los medios”</em>, este aspecto fundamental de toda formación pedagógica sobre medios de comunicación es totalmente olvidado en la muestra. Por el contrario, y al igual que en el caso de La Serenísima, Clarín se representa a sí mismo como la <em>verdad periodística</em>, y en la construcción de estos sentidos no hay ningún tipo de margen para el cuestionamiento o reflexión crítica. Estos elementos nos permiten inferir que este espacio está más alineado a objetivos de <em>branding </em>que a fines educativos. La continua alusión en todo el stand al liderazgo de la compañía y sus logros respalda esta apuesta por fidelizar a los pequeños visitantes del Museo en sus consumos futuros. Una vez más en el Museo se interpela a los chicos como consumidores de hoy y de mañana. Así, un gran televisor transmite continuamente las novedades del sitio web de Clarín<sup>16</sup> y abunda cartelería con datos que le atribuyen el rol de líder en el mercado.<br /> Una de las paredes de este stand incluye una cita de Mariano Moreno que alude a la libertad de prensa:</p>
<p><em>“La libertad de prensa es tan justa como la libertad de pensar y hablar. Atacar esta libertad sería como atar el pensamiento, la lengua, las manos o los pies de todos los ciudadanos. La libertad de prensa es necesaria para la instrucción pública, para el mejor Gobierno de la Nación y para su libertad civil, es decir, para evitar la tiranía de cualquier gobierno”. </em></p>
<p>De hecho, en numerosos artículos del diario Clarín<sup>17</sup> se afirma que este espacio en el Museo de los Niños del Abasto está abocado al compromiso con la libertad de expresión. Sin embargo, en la muestra no hay ningún tipo de referencia al otro baluarte indispensable de todo escenario comunicativo democrático: la pluralidad de voces. Sin este bastión de diversidad, esta presunta defensa a la libertad de prensa que impulsa el espacio se asemeja más a un reclamo de libre mercado -un mercado desregulado en el que el Estado no debe intervenir, y que por ende podría dar lugar a grandes monopolios de medios-, que a una valorización de la democracia en el periodismo gráfico. <br /> Esta omisión de sentidos vinculados a la pluralidad de voces de la muestra es afín a la lógica centralizada con la que se representa a la etapa de distribución del diario: <em>“Clarín es uno de los diarios de mayor circulación en el mundo de habla hispana, con una tirada promedio de medio millón de ejemplares por día (...) por vía aérea, el diario Clarín llega a 750 localidades del interior del país”. </em>De esta manera, el periodismo gráfico -condensado en la figura de Clarín- es representado como un todo concentrado y centralizado en las manos de una única compañía de medios que genera y distribuye contenidos para todo el país. Además, recordemos la cláusula contractual que impide al Museo aceptar el auspicio de otra empresa de medios que no sea Clarín. Bajo este marco de sentido, los pequeños medios independientes, comunitarios o regionales -o, incluso, cualquier otro medio de comunicación que no sea Clarín- no ocupan ningún tipo de rol.<br /> Esta ausencia de sentidos relacionados a la multiplicidad de voces, el énfasis en la libertad de prensa sin ningún tipo de control estatal, y esta representación polarizada del periodismo gráfico debe ser entendido de acuerdo a los intereses particulares de la Agencia que impulsa este mensaje: el Grupo Clarín, una de las principales empresas monopólicas de medios de comunicación de Latinoamérica. Bajo la lógica de esta Agencia, sería poco plausible que el espacio del Museo se centrara en temáticas como la importancia de los medios alternativos, o sería inimaginable que abordara las características de las normativas que regulan al sector -como la Ley 26.522 de Servicios de Comunicación Audiovisual, cuyo mayor detractor es el Grupo Clarín-.<br /> Con respecto a la propuesta de creación de noticias e historietas que promueve este espacio, puede observarse que no es una instancia que permita desplegar la imaginación y creatividad de los chicos ni, como mencionamos anteriormente, la reflexión crítica y la producción consciente y responsable de los contenidos -bastiones de la Alfabetización Multimedial-. Por el contrario, la redacción de las noticias se limita a la organización de una serie de párrafos dados de antemano (provenientes de “fuentes confiables de Clarín”), y la creación de historietas se reduce a la copia exacta de los personajes de Sendra, Caloi, Fontanarrosa y Quino, tradicionales caricaturistas del diario. De esta manera, los chicos no pueden elegir sobre qué temáticas escribir -ni tampoco cuestionar el contenido y la forma de la información que han recibido y deben plasmar en una noticia- ni pueden crear nuevos personajes e historias fruto de su imaginación. Una vez más, se observa cuán estrecho es el horizonte de posibilidades que una muestra del Museo ofrece a los niños. Este espacio, en el que en teoría los chicos pueden jugar libremente a ser periodistas y se instruye acerca de la importancia de la libertad de expresión, conlleva en la práctica múltiples restricciones que dejan un margen de acción muy acotado para los niños. Los límites impuestos son claros: solo se puede escribir a partir de los datos proporcionados por Clarín, y solo se pueden dibujar los personajes de los caricaturistas de este diario.<br /> Por consiguiente, se puede observar un mecanismo de interpelación similar al apreciado en el espacio de La Serenísima: si bien se interpela a los chicos como adultos libres y autónomos que pueden tomar sus propias decisiones, en la práctica este presunto universo inabarcable de opciones no es tal: la mayoría de las decisiones ya han sido tomadas previamente por el sponsor del espacio, y lo chicos son guiados por un único camino que tiene como fin ideal la inscripción de la marca en las prácticas y hábitos cotidianos de los niños.<br /> Por su parte, el sector de la cancha de fútbol apunta principalmente a fines de entretenimiento deportivo. No obstante, también está orientado a la inscripción de la fidelización a la marca en prácticas cotidianas de la niñez: así, cada vez que los chicos hacen un gol, pueden observar uno de los tantos logos del diario Clarín u Olé presentes en el mini estadio.<br /> El <strong>estudio de radio</strong> -también auspiciado por un medio del Grupo Clarín, Radio Mitre- mantiene ciertos lineamientos del espacio de periodismo gráfico recientemente analizado.<br /> En este caso, los chicos tienen mayor margen de acción para crear: pueden sentarse en el estudio y hablar de lo que deseen, sin grandes restricciones. Sin embargo, una vez más el espacio no impulsa propuestas didácticas imprescindibles en el aprendizaje de medios como la reflexión crítica y la producción responsable de contenidos. De este modo, la participación de los chicos en el estudio tiende a ser errática y poco sincronizada dado a que no han sido preparados ni les han brindado las herramientas para tomar decisiones creativas conscientes en este tipo de medio de comunicación, aprovechando el instrumental tecnológico disponible. Por consiguiente, si bien este espacio al parecer interpela a los chicos en tanto adultos con poder de determinación para crear el producto radial que deseen, al no proporcionarles los recursos necesarios para que conozcan y tomen provecho de este dispositivo técnico y generen contenidos alternativos propios, el margen de acción de los niños se acota y su presunta libertad se diluye, ya que no saben qué hacer con ella. <br /> María Laura Santillán, periodista del Grupo Clarín, habló acerca de los fundamentos que sustentan estas actividades de producción dentro del espacio del Museo: <em>"La idea es que los chicos se acerquen a las herramientas de los medios en un momento en que se viven muchos cambios tecnológicos y de generación de contenidos"</em><sup>18</sup>. Podría decirse que, en este caso, predomina un enfoque artefactual en el que se homologa el acceso a las tecnologías con su apropiación (Gruschetsky, Landau y Serra, 2007), dado que se hace hincapié en la inclusión de estas herramientas sin tomar en consideración los desafíos posteriores a su adquisición. Por el contrario, se asume que la mera presencia de estas tecnologías en el Museo va a promover por sí misma un uso creativo por parte de los chicos.<br /> Al igual que en el espacio del diario Clarín, este stand reduce el extenso mundo radial únicamente a su instancia de producción y distribución, etapas que en la representación que proporciona la muestra únicamente se encuentran en manos de Radio Mitre. En este espacio también se omiten sentidos vinculados a la pluralidad de voces y, en contraposición, se representa la figura de las “repetidoras”. A través de ellas se muestra como natural el hecho de que un único medio radial concentre y centralice las transmisiones y distribuya sus programas a todo el país. Bajo esta lógica y teniendo en cuenta los intereses particulares de esta Agencia, se comprende por qué en esta muestra no se hace mención a la gran importancia que tienen las radios comunitarias y regionales en la sociedad. Del mismo modo, en esta representación se omiten otras temáticas posibles de gran riqueza educativa como los orígenes radiales y los géneros radiofónicos. Nuevamente puede inferirse que ello se debe a que el foco principal de esta muestra no está centrado en aspectos pedagógicos sino en cuestiones de marketing.<br /> Como vimos, si bien estos dos stands se presentan como espacios que promueven la creatividad y estimulan la imaginación de los chicos -“escribí una noticia”, “dibujá tu historieta”, “creá tu programa de radio”-, el margen de acción que en la práctica permiten es restringido, y está delimitado en mayor medida por fines de branding que por fines propiamente educativos o artísticos. De este modo, podría decirse que su modo de interpelación no difiere del caso anterior, en virtud de que también apela a los niños únicamente en tanto consumidores presentes o futuros, y las actividades creativas cumplen un rol más bien decorativo o superficial que responde a intereses de fidelización de marca. </p>
<p><strong>¿A qué se puede jugar acá?</strong><br /> Todos los espacios del Museo analizados hasta el momento ofrecen a los chicos una lógica de juego concreta. Asimismo, como vimos, a menudo los sponsors del Museo argumentan que estas muestras persiguen fines didácticos desinteresados. Por ejemplo, así lo afirma el Grupo Clarín: “<em>Este espacio se enmarca dentro de nuestro compromiso con el periodismo profesional, la libertad de expresión y el consumo crítico de los medios, así como del objetivo de la Fundación Noble de transmitir esos valores a las nuevas generaciones”</em><a href="#_ftn19" name="_ftnref19" title=""> </a>. No obstante, tal como observamos, estas muestras priorizan los objetivos de branding por sobre los educativos, y a través de este tipo de juegos se busca instalar el hábito de adquirir esos productos específicos y no otros, reforzando así el circuito de consumo en el que las infancias están inmersas hoy en día.<br /> Este propósito se ve con mayor nitidez aún en <strong>la casa de las golosinas</strong>, patrocinada por Arcor, en tanto este espacio se erige explícitamente como un gran inventario de su abanico de productos, y no se promueve ningún juego o actividad estructural que en cierta medida atenúe o cubra el fin meramente publicitario de la muestra. Por el contrario, se promueven pequeñas instancias lúdicas que apuntan abiertamente y sin tapujos a la internalización de su marca y sus productos, tal como <em>“Con las iniciales de las golosinas Arcor, ¿cuántos nombres de varón podés escribir?”</em> o se propone dar vuelta unos casilleros en busca del logo de la compañía.<br /> La casa de Arcor abarca un espacio de 130 m2 que están distribuidos en dos plantas. Toda su estructura fue diseñada con réplicas de las golosinas, chocolates, galletitas, alimentos y helados de la marca en tamaño gigante. Sus asientos son Bon o Bon, sus columnas están rellenas de Rocklets y sus paredes están ploteadas con envases de flan y frascos de mermelada Arcor. No existe resquicio en esta muestra que no haga alusión a un producto de esta marca. Y, tal como se hizo referencia, no hay ningún tipo de propuesta lúdica vertebral que guíe el accionar de los chicos en este espacio. <br /> En el pasado, este stand representaba una obra en construcción. Este es el motivo por el cual se han mantenido ciertos objetos y prácticas de aquel entonces como las carretillas y los mecanismos de ascenso y descenso de materiales a través de sogas. Así, hoy en día los niños transportan chocolates en carretillas sin ningún rumbo o motivo específicos, suben y bajan galletitas de un piso al otro sin una meta en particular.<br /> Por estas razones, podría afirmarse que este es el espacio del Museo que interpela a los niños como consumidores de la manera más abierta y directa posible. No solo no pretende tener aspiraciones y fines pedagógicos -como el resto de las muestras-, sino que ni siquiera se preocupa por definir propuestas de entretenimiento claras. Su objetivo es explícito: la fidelización de los chicos a la marca Arcor. <br /> Por consiguiente, se podría sostener que todos los espacios analizados interpelan a los niños en tanto consumidores y buscan construir lazos de lealtad hacia sus productos o servicios específicos; la diferencia radica en cuán abiertos o expresos son con respecto a estas intenciones y a través de qué medios y recursos atenúan o difuminan sus pretensiones publicitarias.<br clear="all" /> <a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm"><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/fa3b728feaf6628d33bb596487448cea.jpg" alt="" /></strong></a></p>
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<p><sup>15</sup>Disponible en: <a href="http://www.clarin.com/sociedad/Premio-Grupo-Clarin-Museo-Ninos_0_1401460045.html">http://www.clarin.com/sociedad/Premio-Grupo-Clarin-Museo-Ninos_0_1401460045.html</a><br /> <sup>16</sup>Disponible en: <a href="http://www.clarin.com/">http://www.clarin.com/</a><br /> <sup>17</sup>Disponible en: <a href="http://www.clarin.com/sociedad/Nueva-atraccion-Museo-Abasto_0_958104250.html">http://www.clarin.com/sociedad/Nueva-atraccion-Museo-Abasto_0_958104250.html</a> Disponible en: <a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm">http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm</a><br /> <sup>18</sup>Disponible en: http://edant.clarin.com/diario/2009/08/21/sociedad/s-01982339.htm</p>
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<p><a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm"><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/01b1143cdf290c9ac15178cfe766c204.jpg" alt="" /></strong></a></p>
<p><strong>Conclusiones</strong><br /> La hipótesis de este informe de investigación sostiene que el Museo de los Niños del Shopping Abasto brinda una representación de las infancias caracterizada por su adultización, autonomía y poder de decisión -principalmente en materia de consumo-, apuntando a la construcción de la noción de “niño cliente”.<br /> Luego del análisis pormenorizado de los distintos espacios -sus propuestas, sentidos promovidos y omitidos- este postulado preliminar fue reformulado en gran medida. Sin embargo, la hipótesis inicial ha constituido un fructífero puntapié en tanto orientó el trabajo de campo y su posterior análisis. Y no solo sirvió como guía y columna vertebral de la investigación; asimismo, pudo comprobarse que el proyecto cultural del Museo de los Niños del Abasto legitima un tipo particular de subjetividad que concibe a los chicos como clientes presentes y futuros, en tanto los interpela como sujetos activos consumidores con poder de deliberación.<br /> No obstante, detenernos en esta afirmación hubiera implicado quedarnos a mitad del camino analítico, en la comodidad tranquilizadora del todo homogéneo y coherente, constituido por un entramado de significados cohesionados y afines. Confrontar esta forma pura e ideal de representación con las reflexiones del trabajo de campo permitió la observación de sentidos diversos y contradictorios en la definición de niñez proporcionada por el Museo, lo cual brindó mayores matices y enriqueció al postulado original.<br /> De este modo, se concluye que en la propuesta del Museo coexisten definiciones de las infancias sumamente dispares tales como la noción de niño en tanto sujeto activo, libre y autónomo, con poder de autodeterminación en materia de sus propios consumos, que no está subordinado al control y autoridad de los mayores -y de hecho, él mismo encarna la autoridad dentro de la pequeña ciudad-, junto a la noción de niño como sujeto dócil y pasivo al momento de aceptar propuestas del mercado, caracterizado por su individualidad y su desarraigo de toda comunidad o formación colectiva, que naturaliza y no cuestiona el orden establecido de las cosas y no puede erigirse como vehículo de cambio social. Por su parte, estas representaciones conviven con la noción de niño como sujeto unidimensional, cuyos intereses y preocupaciones se basan únicamente en el plano del consumo. De este modo, se plantea a las infancias como una categoría única y homogénea que carece de toda conflictividad social, política o económica y de toda densidad psicológica o emocional. Y a su vez, la representación de niño autónomo y autosuficiente proporcionada por el Museo coexiste con la concepción propia de la modernidad del niño como sujeto vulnerable que requiere del cuidado y protección de una figura adulta.<br /> Tal como sostiene Minzi (2006), históricamente las miradas sobre las infancias han oscilado entre proclamas de libertad del niño y mandatos de control. La representación de las infancias impulsada por el Museo de los Niños del Abasto adscribe a postulados de ambas perspectivas simbólicas, en tanto promueve sentidos innovadores o aggiornados que aluden a la emancipación y autodeterminación de los niños y, a la vez, proporciona sentidos de corte conservador que apelan a modelos de identidad ortodoxos y estereotipados que apuntan a la reproducción del statu quo y hacen alusión a un niño dócil. <br /> ¿Cómo se comprende la convivencia de este tipo de significados tan opuestos? El Museo, como agencia de socialización del mercado, construye a los niños como sujetos activos y protagonistas en tanto consumidores capaces de tomar sus propias decisiones. Sin embargo, no los propone como sujetos tan dinámicos y participativos en otros ámbitos de la vida, reduciendo sus intereses y preocupaciones a la mera adquisición y disfrute de productos, licuando todo aspecto problemático que pudiera promover el cuestionamiento, el debate o la reflexión crítica de la realidad. De esa forma, el Museo proporciona una categoría de niñez despolitizada, despojada de su complejización y función transformadora, abocada únicamente al plano del consumo. Así, si bien el Museo propone a los chicos el rol de adultos y los invita a que se erijan como autoridad de esa ciudad, al asumir este papel no hay espacio ni herramientas para introducir algún tipo de cambio. De este modo, la única opción y vía posible que tienen los niños es la de replicar y mantener sin alteraciones el orden ya instaurado.<br /> De esta manera, se alcanzó el objetivo general del informe de desnaturalizar la representación de las infancias promovida por el Museo de los Niños del Abasto. Para poder desentrañar los sentidos de esta propuesta global del Museo fue necesario contrastar la hipótesis inicial con las características que adopta esa representación de niñez en las formas de interpelación de cada uno de los espacios del Museo. Este ejercicio fue el que permitió la identificación de los diversos significados que enriquecieron y densificaron al trabajo. Identificar esas ”características” de cada uno de los stands implicó dar cuenta y responder las diferentes preguntas de investigación planteadas inicialmente, que abarcaban desde los modos de juegos propuestos, la distribución arquitectónica elegida, los sentidos enfatizados y los ausentes. Y no sólo reconocerlos y describirlos, sino también profundizar en los motivos que los impulsan, lo cual permitió reflexionar sobre las cuestiones de poder que subyacen y atraviesan al Museo.<br /> Por su parte, como mencionamos anteriormente, este informe se limitó a analizar la instancia de producción de sentidos proporcionados por el Museo de los Niños del Abasto; la instancia de recepción de esos significados por parte de los chicos excedió a los objetivos de esta investigación. Sin embargo, se considera fundamental su análisis para una vasta comprensión del objeto de estudio, y se aspira a realizarlo en el futuro a partir de una población específica: los pacientes del Hospital Pedro de Elizalde (ex Casa Cuna) que asisten al Museo en el marco de los cumpleaños que la Fundación Natalí Dafne Flexer organiza allí. La investigación buscará profundizar en el modo en que estos niños negocian y se apropian de los sentidos propuestos por el Museo.</p>
<a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm"><strong><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/dbfc0000214e12a2481c59cb5fb5b004.jpg" alt="" /></strong></a><br clear="all" />
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<p><em>Nextel desembarca en el Museo de los Niños con una propuesta musical</em> (22 de febrero del 2011), <em>iProfesional</em>, recuperado de <a href="http://www.iprofesional.com/notas/112019-Nextel-desembarca-en-el-Museo-de-los-Nios-con-una-propuesta-musical" target="_blank" rel="noopener">http://www.iprofesional.com/notas/112019-Nextel-desembarca-en-el-Museo-de-los-Nios-con-una-propuesta-musical</a> Consultado el 7 de julio de 2016.</p>
<p>Zlotnik, Claudio (9 de noviembre de 1998), Qué diría el Morocho si supiera que hoy el Abasto es un shopping, <em>Diario Página/12</em>, recuperado de <a href="http://www.pagina12.com.ar/1998/98-11/98-11-09/pag10.htm" target="_blank" rel="noopener">http://www.pagina12.com.ar/1998/98-11/98-11-09/pag10.htm</a> Consultado el 9 de marzo de 2016.<strong> </strong></p>
<p><strong>Sitios web:</strong><br /> ¿Qué es el Museo de los Niños?, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp</a><u> </u>Consultado el 29 de octubre de 2016.</p>
<p>Entradas, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/entradas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/entradas.asp</a> Consultado el 29 de octubre de 2016.</p>
<p>Escuelas, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/escuelas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/escuelas.asp </a>Consultado el 29 de octubre de 2016.</p>
<p>Eventos, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target=""_blank">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/eventos.asp">http://www.museoabasto.org.ar/eventos.asp </a>Consultado el 29 de octubre de 2016.</p>
<p>Empresas, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target=""_blank">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp">http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp</a> Consultado el 29 de octubre de 2016.</p>
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Esos pequeños poderosos
Deconstrucción de la representación de niñex propuesta por el Museo de los Niños del Abasto
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Educación
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<strong>Espacios Regionales de Educación Superior</strong>
<p><strong>Ileana Paz Minutella</strong><br />Magíster en Políticas Educativas (UTDT) y en Relaciones Internacionales (UNIBO). Este artículo fue escrito en el marco del proyecto de investigación “Ciudadanía. Seres humanos. Sujetos de derechos. ¿Quiénes, cómo, cuándo y dónde? Secretaría de Investigación, Facultad de Derecho, UBA. DECYT 2020- 2022.</p>
<hr /><strong>RESUMEN</strong>
<p>Los procesos de integración regional que buscan alcanzar la libre circulación de personas plantean a los Estados nacionales el desafío de avanzar en la coordinación de ámbitos históricamente reservados a su competencia exclusiva. En este contexto, se ven ante la necesidad de tener que alinear sus políticas y sistemas de educación superior para hacer posible la libre movilidad de estudiantes dentro del espacio regional. En las últimas décadas, algunos de procesos de integración han avanzado hacia la conformación de <em>Espacios Regionales de Educación Superior</em>. Este artículo, presenta sintéticamente los avances más importantes producidos en la Unión Europa y en MERCOSUR, cada uno con sus diferentes objetivos, actores y lógicas.<strong></strong></p>
<p><strong>Palabras clave:</strong> Políticas regionales, Espacios Regionales de Educación Superior, Espacio Europeo de Educación Superior, Sector Educativo MERCOSUR.<strong> </strong></p>
<hr />
<p><strong> INTRODUCCIÓN</strong></p>
<p>Los sistemas nacionales de educación se configuraron como tales luego de un largo proceso que puso a las instituciones educativas bajo en manos o bajo el control formal del Estado nacional, que reclamó para sí la competencia exclusiva sobre la política educativa.<br />Los procesos de integración regional que buscan, entre otras cosas, alcanzar la libre circulación de personas plantean a los Estados Partes fuertes incentivos económicos y políticos para coordinar sus políticas y sistemas de educación superior, además de ser necesario para alcanzar la libre movilidad de estudiantes dentro del espacio regional. En las últimas décadas, algunos de estos procesos han registrado importantes avances hacia la conformación de <em>Espacios Regionales de Educación Superior, </em>tema centralde este artículo. <br />A continuación, la primera parte, repasa el contexto general en el que se han producido y, la segunda, presenta dos casos específicos en donde estos esfuerzos se enmarcan en un proyecto más abarcador y más profundo de integración: el <em>Espacio Europeo de Educación Superior</em> y el <em>Sector Educativo MERCOSUR</em>. Finalmente, en la conclusión, se analizan las principales semejanzas y diferencias entre ambos procesos.</p>
<strong>1. Los Sistemas Nacionales de Educación Superior</strong>
<p>Un <em>sistema de educación nacional </em>puede ser considerado “un conjunto a escala nacional de instituciones diferenciadas, dedicadas a la educación formal, cuyo control general y supervisión es al menos en parte gubernamental, y cuyos componentes y procesos están relacionados entre sí (Scotford Archer, 1979-2013, p. 54). La presencia conjunta de los aspectos político y sistémico es constitutiva de este tipo particular de organización y lo que la distingue de otras formas previas.<br />Como sabemos, durante el proceso de formación del Estado nacional tuvo lugar un "proceso de expropiación social" que transformó intereses "comunes" de la sociedad civil en objeto de su acción (Oszlack, 1982, p. 7). En materia de educación, esto implicó en muchos casos poner bajo su órbita escuelas y universidades que hasta entonces habían estado completamente en manos de otras instituciones privadas como la Iglesia. Independientemente de las características de con que este proceso tuvo lugar en cada caso, el Estado nacional se reservó para sí las prerrogativas de supervisión y legislación general del sistema. Así se conformaron los <em>Sistemas de Educación Superior </em>(SES), es decir, las universidades, institutos universitarios e institutos terciarios, de gestión pública y/o privada, que operan en el territorio de los Estado nacionales y se encuentran bajo su supervisión, a pesar del alto grado de autonomía y complejidad que caracteriza el funcionamiento de este tipo de instituciones (Minutella, 2018). <br />Los Estados nacionales han considerado la política educativa en general como ámbito de su competencia exclusiva debido, entre otras cosas, a su función política, pues “(...) a través de ella se realiza el proceso de socialización de las nuevas generaciones dentro del marco de referencia de la cultura dominante –el cual, por supuesto, incluye nociones acerca de la legitimidad de la distribución del poder–, en cada período y lugar determinado (...).” Tedesco (1986/2000, p. 163). <br />Sin embargo, algunos procesos de integración regional presentan fuertes incentivos económicos y políticos para que los Estados nacionales accedan a coordinar sus sistemas y políticas de educación superior. En el marco de la sociedad y economía del conocimiento, las instituciones de educación superior tienen un rol clave para sostener la competitividad de las economías nacionales pero, también, la de los propios sistemas universitarios en la disputa regional y global por todo tipo recursos. Los mayores desafíos se presentan en los procesos de integración que buscan conformar un mercado común y precisan para ello alcanzar la libre circulación de factores de producción. La libre circulación de las personas requiere remover los obstáculos que a nivel nacional impiden su pleno ejercicio o limitan sus beneficios. La coordinación regional de las políticas y sistemas de educación superior se visualiza, entonces, como una empresa necesaria para lograr la movilidad de estudiantes y docentes, pero también para contribuir también a la creación de una identidad y ciudadanía regional que, a su vez, legitime los procesos de integración en marcha. <br />La <em>regionalización de la educación</em> superior puede ser definida de manera amplia como “el proceso de construcción de una colaboración más cercana y de alineación de los actores y los sistemas de educación dentro de una área o marco definido llamado región” (Knight, 2016, p. 115). Como se verá en el apartado siguiente, esto puede involucrar no solo Estados nacionales sino también otro tipo de entidades y su alcance geográfico puede ser bastante variable. En todo caso, como señala Knight, se trata de un <em>proceso</em> en permanente realización, que admite distintos niveles o grados de intensidad y que nunca tiene un desarrollo lineal (Knight 2016, 117).<br />Independientemente de las distintas formas en que el tema puede ser analizado (Knight 2016, 114), a los fines de este artículo interesa señalar que se trata de un proceso <em>intencional</em>, que se desarrolla con la anuencia estatal y, por ello, el término “<em>regionalización” </em>aparece frecuentemente acompañado de otros como <em>colaboración</em>, <em>alineación</em>, <em>convergencia</em>, que sugieren que es Estado está de acuerdo en cooperar y coordinar sus políticas con las de otros Estados, pero sin renunciar al control que le cabe ni delegar competencias en otras instancias. De hecho, a diferencia de las formas más estructuradas de coordinación regional que resultan en la adopción de normas de cumplimiento obligatorio (por ejemplo, las relativas a la circulación de bienes y servicios) la coordinación de políticas educativas se desarrolla mediante compromisos que en última instancia son siempre intergubernamentales y que no buscan uniformizar sino establecer “puentes” entre los sistemas de cada país para hacerlos más compatibles.</p>
<p><strong>2. Los Espacios Regionales de Educación Superior </strong></p>
<p>Estos espacios no tienen, a priori, una definición. Más que espacios geográficos describen procesos de convergencia de ciertos aspectos de la educación superior, entre países de un área geográfica, si bien esta última puede ser bastante variable. Pueden desarrollarse (o no) dentro de procesos de integración más amplios y/o profundos, y si bien tienen fines bastante similares presentan grados de avance muy distintos. En todo caso, les cabe la definición general de <em>regionalismo </em>entendido como “(...) una forma de coordinación transfronteriza que articula actores e instituciones en diferentes áreas de política [en este caso, la educación superior] de manera de dar respuesta a problemas comunes.” (Riggirozzi y Tussie, 2018, p.8). <br />Como ya hemos dicho, a diferencia de las formas más estructuradas regionalismo que se formalizan en tratados internacionales con compromisos de cumplimiento obligatorio, este tipo de proceso se asemeja a “(...) un espacio común para la deliberación de políticas más allá y por encima de los estados; como una estructura de oportunidades para obtener compromisos políticos, declaratorios y regulatorios (...).” (Riggirozzi y Tussie, 2018, p.8)<br />A continuación, veremos los principales avances producidos en dos espacios regionales distintos: la Unión Europea (UE), que lleva alrededor de 70 años y es de tipo supranacional, y el Mercosur que lleva alrededor de 30 años y sigue siendo intergubernamental.</p>
<em>a. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)</em>
<p>Los tratados fundacionales de la Comunidad Económica Europea vislumbraban indirectamente la necesidad de avanzar en esta materia en vistas a la libre circulación de personas<sup>2</sup>. Sin embargo, al no ser una materia o competencia delegada por los Estados Partes a las instituciones regionales, los avances más importantes llegaron con la adopción del Acta Única Europea (1986) cuando comenzó a perfilarse el mercado único que requería la libre circulación de factores de producción. <br />En 1998, el ministro francés de Educación Superior, con motivo del 800 aniversario de la fundación de la Sorbona, invitó a sus homólogos de Alemania, Italia e Inglaterra, para acordar una <em>Declaración conjunta sobre la armonización de la arquitectura del sistema de educación superior europeo</em>”. Esta fue precedida en una década por la “Carta Magna” de 1988, declaración de rectores de universidades europeas que, entre otras cosas, pidió fomentar la movilidad de profesores y estudiantes, así como políticas de equivalencia para diplomas. Estos puntos serían recogidos en 1999 en la llamada <em>Declaración de Bolonia</em>, por la cual los ministros de educación de 29 países<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title=""><sup>3</sup></a> piden la creación de un <em>Espacio Europeo de Educación Superior </em>para el año 2010. El proceso de coordinación recién tomó forma cuando las universidades europeas, preocupadas por la pérdida de competitividad internacional frente a universidades de Estados Unidos y Asia, encontraron eco en sus gobiernos preocupados, a su vez, por la creciente dificultad para financiar sus sistemas de educación superior. Cabe aclarar que el <em>Espacio Europeo de Educación Superior </em>(en adelante, EEES)supera los límites geográficos de la UE (actualmente tiene 48<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title=""><sup>4</sup></a> miembros) e incluye redes y organizaciones de variada composición, entre ellos, la Asociación Europea de Universidades, la Red Europea de Garantía de Calidad, la Federación Europea de Empleadores y la Internacional de la Educación<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title=""><sup>5</sup></a>.</p>
<p><em>Objetivos, estructura y funcionamiento</em><strong></strong></p>
<p>A partir de 1999, se establecieron reuniones bianuales de ministros de educación, con sede rotatoria, un presidente y una secretaría. Dos años después, se incluyó oficialmente a la educación como ámbito de competencia <em>subsidiaria </em>de la UE en el <em>Tratado de la Unión Europea</em> (1993), reemplazado a partir de 2007 por el <em>Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea</em> (TFUE), que rige la actividad de los diferentes órganos regionales y determina el ejercicio de las competencias comunitarias. En materia de <em>educación y formación profesional, </em>la UE sólo tiene competencia para llevar a cabo acciones destinadas a <em>apoyar, coordinar o complementar</em> la acción de los Estados Miembros (art.6), “en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística”(art. 165, inciso 1).<br />En este sentido, la acción de la UE en materia de educación se orienta a desarrollar la dimensión europea en la enseñanza; favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando el reconocimiento académico de los títulos y de los períodos de estudios; promover la cooperación entre los centros docentes; incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las cuestiones comunes a los sistemas de formación de los Estados Miembros; y fomentar el desarrollo de la educación a distancia (art. 165, inciso 2). <br />Pese a la participación activa de las instituciones comunitarias (supranacionales), la coordinación de políticas y sistemas educativos, sigue siendo básicamente un asunto intergubernamental, que avanza mediante el Método Abierto de Coordinación, que no produce en medidas de carácter vinculante sino normas de tipo “indicativo”. En este método los trabajos de coordinación avanzan por etapas (CUE, 2002):</p>
<ol start="1" type="1">
<li>Identificación y definición común de objetivos;</li>
<li>Producción y divulgación de instrumentos definidos conjuntamente (estadísticas, indicadores, directrices, marcos);</li>
<li>Evaluación comparativa de los resultados alcanzados por los países y el intercambio de las mejores prácticas.</li>
</ol>
<p>En la primera etapa, los Estados Miembros identifican y definen objetivos comunes durante las reuniones bianuales del Consejo de Ministros de Educación. En la segunda etapa, interviene también la Comisión Europea, incluida a partir de 2001 como miembro del proceso (no sólo como observador) en las reuniones ministeriales, que puede formular y proponer Recomendaciones al Consejo de la UE y al Parlamento; si son adoptadas, pueden ser llevadas al próximo Consejo de Ministros y, una vez adoptadas allí, representan el acuerdo de todos los estados participantes. La Comisión participa también de la divulgación de los instrumentos de coordinación y del monitoreo de sus resultados junto al <em>Grupo de Seguimiento de Bolonia</em>, creado en 2001 para mantener la continuidad entre reuniones ministeriales y dar mayor ejecutividad al proceso. El Parlamento, por su parte, tiene un rol de apoyo e interviene principalmente en la aprobación de programas de movilidad con cargo al presupuesto comunitario, como el programa Erasmus+<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title=""><sup>6</sup></a> o sus antecesores. El Tribunal de Justicia Europeo sólo interviene si se le plantean cuestiones prejudiciales<a href="#_ftn7" name="_ftnref7" title=""><sup>7</sup></a>. <em> </em></p>
<p><em>El proceso de Bolonia: objetivos y avances.</em><br />Los objetivos centrales de este proceso de convergencia han sido desde sus inicios:</p>
<ol start="1" type="1">
<li>Lograr titulaciones fácilmente legibles y comparables;</li>
<li>Establecer un sistema de créditos;</li>
<li>Adoptar un sistema basado en 2 ciclos principales;</li>
<li>Promover la movilidad y remover obstáculos para estudiantes, profesores y personal;</li>
<li>Garantizar la mejora constante y la calidad de la educación;</li>
<li>Promover una <em>dimensión europea </em>en la educación superior.</li>
</ol>
<p>La mayoría de ellos fueron abordados simultáneamente y, si bien algunos pudieron ser alcanzados para el 2010, otros registran distintos niveles de cumplimiento según el país o bien se encuentran en proceso. A continuación, se repasan los principales avances destinados a favorecer la movilidad de los estudiantes. Se dejan de lado los relativos a movilidad de personal docente y no docente (por ejemplo, los avances en materia de reconocimiento de títulos) que exceden al <em>Proceso de Bolonia (</em>por ser competencia de las instituciones comunitarias<em>) </em>y a la finalidad de este artículo<a href="#_ftn8" name="_ftnref8" title=""><sup>8</sup></a>.</p>
<ul>
<li><em>Marco Europeo de Cualificaciones</em></li>
</ul>
<p>Como punto de partida para compatibilizar los sistemas educativos de este espacio, se adoptó <em>Sistema De Transferencia <strong>y </strong>Acumulación de Créditos (ECTS, por sus siglas en inglés)<a href="#_ftn9" name="_ftnref9" title=""><sup>9</sup></a></em>que estableció el llamado<em> Crédito ECTS</em> como la unidad de medida del trabajo académico del estudiante (1 crédito ECTS = 25 hs. de trabajo). <br />Paralelamente, se estableció un máximo de 60 créditos para cada año académico, distribuidos entre todas sus actividades curriculares (materias, trabajos finales y prácticas profesionales, otras) y se identificaron <em>4 ciclos de estudios</em>, estableciéndose para cada uno un rango máximo de créditos ECTS (excepto el 3°) y resultados de aprendizaje esperados (llamados también <em>Descriptores de Dublín<a href="#_ftn10" name="_ftnref10" title=""><sup>10</sup></a></em>), que no deben durar más de 5 años.<br />1°) Ciclo corto (129 créditos).<br />2°) Grado (180 a 240 créditos): ofrece formación general en 5 ramas y otorga título que cualifica para el mercado laboral europeo.<br />3°) Maestría (90 a 120 créditos): formación de posgrado avanzada, especializada o multidisciplinaria, orientada a la especialización profesional o iniciación en investigación.<br />4°) Doctorado (sin créditos prefijados): formación orientada a la investigación sin créditos predeterminados, llamada.<br />Los créditos obtenidos en una titulación o programa de estudios superiores pueden transferirse para ser acumulados en otra titulación ofertada por la misma o por otra institución. Toda esta estructura conforma el <em>Marco Europeo de Cualificaciones</em><a href="#_ftn11" name="_ftnref11" title=""><sup>11</sup></a> (MC-EEES), que funciona como mecanismo de conversión entre los distintos niveles de los sistemas de educación de los países que se comprometieron a compatibilizar sus propios marcos nacionales con el regional para el 2010. A su vez, éste último forma parte de un marco más amplio: el <em>Marco Europeo de Cualificaciones a lo largo de la Vida (EQF-LLL)</em><a href="#_ftn12" name="_ftnref12" title=""><sup>12</sup></a>, que se apoya sobre el <em>Sistema Europeo de Créditos en materia de Formación Profesionales (ECVET)<a href="#_ftn13" name="_ftnref13" title=""><sup>13</sup></a></em>. Este segundo marco, consta de 8 niveles basados en los resultados de aprendizaje y definidos en términos de conocimiento, habilidades y competencia (sin establecer un número de créditos) que, como su nombre lo dice, abarcan desde la educación básica a la de nivel superior.</p>
<ul>
<li><em>Medidas de apoyo para promover la movilidad de estudiantes</em></li>
</ul>
<p>Complementariamente al establecimiento del MC-EEES, se sugiere a las universidades implementar algunas <em>buenas prácticas </em>destinadas a mejorar el acceso a la información y aclarar las expectativas de las partes antes, durante y después de las experiencias de movilidad (European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, 2015):</p>
<ul type="disc">
<li><em>Catálogo de oferta académica </em>(o catálogo ECTS): contiene con información detallada, accesible y actualizada sobre la institución y sus titulaciones<a href="#_ftn14" name="_ftnref14" title=""><sup>14</sup></a>, en el idioma nacional y en inglés, que clarifica las oportunidades de movilidad eventualmente disponibles.</li>
<li><em>Acuerdos formales de aprendizaje </em>entre el estudiante, la institución de envío y la de acogida. Se firman previamente para garantizar al estudiante el reconocimiento de los créditos obtenidos durante el período de movilidad.</li>
<li><em>Tarjeta de estudiante: </em>aplicación que permite a los estudiantes efectuar todos los trámites administrativos relacionados con su período de movilidad online, antes, durante y después de la estancia. </li>
<li><em>Certificación académica y<strong>/</strong>o una certificación de prácticas profesionales, </em>según el caso: deben ser emitidas por las universidades involucradas al finalizar la experiencia de movilidad. La institución de acogida debe registrar el progreso del estudiante en sus estudios (componentes educativos, créditos ECTS obtenidos y calificaciones otorgadas) y la de envío debe especificar cómo se integran los componentes cursados en el extranjero al programa de la titulación de origen junto con las calificaciones convertidas.</li>
<li><em>Suplemento al Título</em><strong>: </strong>documento adjunto emitido por las universidades que contiene una descripción estandarizada del tipo de estudio al que se refiere el título, que ayuda a hacer legibles y comparables las titulaciones. Fue elaborado según normas acordadas conjuntamente por la Comisión Europea, el Consejo de Europa y la UNESCO. Contiene información sobre el titular, la cualificación, el nivel y la función, el contenido y los resultados obtenidos, detalles del sistema de educación superior correspondiente y otras informaciones relevantes. Los egresados tienen derecho a recibir el suplemento de manera automática y gratuita en uno de los principales idiomas europeos. También existe un <em>Suplemento al título de formación profesional (Europass) </em>que permite comprender mejor los resultados del aprendizaje adquirido en este tipo de prácticas.</li>
</ul>
<p>- <em>Marco de Referencia Europeo de Calidad</em><em>.</em></p>
<p>A fin de garantizar la mejora constante y la calidad de la educación se adoptaron en 2005 los <em>Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad<strong> </strong></em>(ESG, por sus siglas en inglés), revisados en 2015<a href="#_ftn15" name="_ftnref15" title=""><sup>15</sup></a>. Los ESG fueron propuestos por siete organismos no gubernamentales que forman parte del EEES<a href="#_ftn16" name="_ftnref16" title=""><sup>16</sup></a>, por encargo del Consejo de Ministros de Berlín (2003), y luego actualizados en 2015. Los <em>criterios </em>son orientaciones que cubren temas considerados fundamentales para brindar una oferta de calidad, un entorno de aprendizaje satisfactorio, y guardan relación con la investigación y la innovación. Abarcan tanto el aseguramiento de la calidad interno<a href="#_ftn17" name="_ftnref17" title=""><sup>17</sup></a> como el externo<a href="#_ftn18" name="_ftnref18" title=""><sup>18</sup></a>, y actividad de las agencias de aseguramiento<a href="#_ftn19" name="_ftnref19" title=""><sup>19</sup></a>. Las <em>directrices </em>clarifican la importancia de estos criterios, y aportan buenas prácticas para alcanzarlos. <br />Se aplican a toda la educación superior impartida en el EEES, sin importar dónde o con qué modalidad, por lo que son aplicables también a las ofertas transnacionales y transfronterizas. También son tenidos en cuenta por el <em>Registro Europeo de Garantía de la Calidad </em>(EQAR, por sus siglas en inglés), organismo creado en 2008, para centralizar el registro de las agencias nacionales de aseguramiento de la calidad (públicas o privadas) que cumplen con los ESG<a href="#_ftn20" name="_ftnref20" title=""><sup>20</sup></a>. <br />Complementariamente, en 2018 se crea la <em>Base de Datos de los Resultados de Acreditación Externa de la Calidad</em><strong> </strong>(DEQUAR, por sus siglas en inglés) que recopila información de los informes de evaluación externa realizados por las agencias registradas en EQAR, y ayuda a comprenderlos en el contexto del marco nacional en el que son producidos, facilitando la comparabilidad y la transparencia. Esta base de datos es considerada uno de los elementos clave que permitirán alcanzar en 2025 el reconocimiento automático de los títulos, que se convirtió en otro de los objetivos del EEES a partir del año 2018<a href="#_ftn21" name="_ftnref21" title=""><sup>21</sup></a>. Todo esto conforma el llamado <em>Marco de Referencia Europeo de Calidad</em><em>.</em></p>
<ul>
<li><em>Dimensión Europea de la Educación Superior</em></li>
</ul>
<p>Todas estas medidas están destinadas, en última instancia, a conformar la <em>Dimensión Europea de la Educación Superior</em>, que no ha sido explícitamente definida pero fue mencionada en varias oportunidades en comunicaciones del Consejo de Ministros de Educación. De estas se deduce que esta dimensión requiere el desarrollo conjunto de (Bojan, 2007, p. 42-43):</p>
<ul>
<li>Módulos, cursos y planes de estudio a todos los niveles con un contenido, orientación u organización “europea”</li>
<li>Una mayor cooperación internacional entre individuos e instituciones que facilite el reconocimiento de títulos conjuntos,</li>
<li>Planes de movilidad y programas integrados de estudio, formación e investigación,</li>
<li>Promoción de la diversidad lingüística y el aprendizaje de idiomas</li>
</ul>
<p>La finalidad es que la educación superior despliegue todo su potencial para contribuir con el desarrollo de la identidad europea, la ciudadanía y la empleabilidad de los estudiantes, con la movilidad creando oportunidades para su crecimiento personal.</p>
<p><em>El Sector Educativo MERCOSUR</em></p>
<p>Aunque el Tratado de Asunción de 1991 que dio inicio al MERCOSUR no preveía avanzar en la integración de la educación, ese mismo año, el Consejo del Mercado Común (CMC), órgano de conducción política del bloque, creó la <em>Reunión de Ministros de Educación<a href="#_ftn22" name="_ftnref22" title=""><sup>22</sup></a></em>como la entidad responsable de la coordinación de las políticas educativas del llamado <em>Sector Educativo del MERCOSUR </em>(en adelante, SEM). El objetivo último del SEM<a href="#_ftn23" name="_ftnref23" title=""><sup>23</sup></a> es:<strong> </strong></p>
<p>(...) conformar un espacio educativo común, a través de la concertación de políticas que articulen la educación con el proceso de integración del MERCOSUR, estimulando la <em>movilidad, el intercambio y la formación de una identidad y ciudadanía regional</em>, con la finalidad de lograr una <em>educación de calidad </em>para todos, con atención especial a los sectores más vulnerables en un proceso de desarrollo con justicia social y respeto a la diversidad cultural de los pueblos de la región (MERCOSUR/CMC/DEC. nº21/17).<strong> </strong></p>
<p>En las primeras décadas, el foco estuvo puesto en los temas comerciales por lo cual los avances en materia de integración educativa fueron pocos. La misión y visión del SEM, así como los objetivos generales y específicos para Educación Básica, Educación Media y Educación Superior fueron precisándose en los sucesivos planes de trabajo (Planes estratégicos, Planes Operativos y Planes de acción, trienales o quinquenales). <strong> </strong></p>
<p><em>Objetivos, estructura y funcionamiento</em><strong></strong></p>
<p>En 2001 el Consejo de Mercado Común, estableció la <em>Estructura organizativa del Sector Educativo del MERCOSUR<a href="#_ftn24" name="_ftnref24" title=""><sup>24</sup></a></em>, donde la Reunión de Ministros de Educación (RME) es el órgano que adopta los objetivos y las estrategias, apoyado un Comité Coordinador Regional (CCR), compuesto por funcionarios políticos y técnicos de los Estados Partes. Este comité es el encargado de elaborar proyectos, planes y actividades para establecer programas de integración y cooperación y hace de interface entre la RME y los demás órganos del MERCOSUR. A su vez, está asesorado por cuatro Comisiones de Área, encargadas de proponer mecanismos para la implementar los planes de acción en sus respectivos ámbitos, a saber: educación básica, educación superior, educación tecnológica y formación docente. Finalmente, están los Grupos de Trabajo, las Comisiones Técnicas y las Comisiones <em>Ad Hoc</em>, que desarrollan actividades permanentes o temporales según los objetivos de los planes operativos. <strong> </strong></p>
<p>Toda esta estructura cuenta con el apoyo del <em>Sistema de Información y Comunicación</em> (SIC). Complementariamente, existe el <em>Fondo Educativo del Mercosur</em> (FEM) compuesto por aportes de los Estados Partes (también está abierto a la participación de Estados Asociados) que se distribuyen en base a proyectos<a href="#_ftn25" name="_ftnref25" title=""><sup>25</sup></a>. Además, existe el <em>Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior </em>(NEIES) que desarrolla proyectos conjuntos de investigación y fomenta la circulación de ideas en torno a la ciudadanía y la identidad regional.</p>
<p>Dado que el MERCOSUR es un proceso de integración intergubernamental, las decisiones que toma la RME (protocolos, memorándums, etc.) deben ser acordadas de modo unánime de los países involucrados y luego plasmarse en decisiones en del Consejo del Mercado Común que, según el caso, pueden requerir incorporación a la legislación nacional de todos signatarios para entrar en vigencia. <strong> </strong></p>
<p>La gestión de la integración recae en las delegaciones de funcionarios nacionales de los Estados Partes<a href="#_ftn26" name="_ftnref26" title=""><sup>26</sup></a> y Estados Asociados<a href="#_ftn27" name="_ftnref27" title=""><sup>27</sup></a> que trabajan conjuntamente en el marco de las RME y sus reuniones preparatorias, particularmente, aquellos de las áreas relacionadas con la cooperación internacional, el aseguramiento de la calidad o las estadísticas educativas. Esto implica que el funcionamiento del sector depende, en buena medida, del interés político y del presupuesto de cada Ministerio (Perrota, 2019). Hasta el momento, no se habilitaron canales de participación para actores no gubernamentales, como sindicatos docentes, federaciones estudiantiles, universidades y/o redes universitarias, si bien dentro del MERCOSUR hay algunas instancias de participación social (como el Foro Consultivo Económico y Social) pero sin injerencia en la toma de decisiones.<strong> </strong></p>
<p><em>Principales avances del Sector Educativo Mercosur</em><br />Los esfuerzos por alcanzar una mayor coordinación en materia de educación superior podrían organizarse en tres ejes principales:</p>
<ul>
<li>La movilidad académica de estudiantes y profesores</li>
</ul>
<ul>
<li>La acreditación de la calidad de carreras de grado</li>
</ul>
<ul>
<li>El reconocimiento de títulos</li>
</ul>
<p>Como en el caso de la UE, el reconocimiento de títulos, está directamente vinculado a la libre circulación de servicios, por fuera del ámbito de actuación de las Reuniones de Ministros de Educación del SEM<a href="#_ftn28" name="_ftnref28" title=""><sup>28</sup></a>. Por lo tanto, a continuación sólo se hará referencia a esta cuestión marginalmente. <strong> </strong></p>
<ul>
<li><em>La acreditación de la calidad de carreras de grado</em><strong></strong></li>
</ul>
<p>La acreditación de la calidad de las carreras de grado fue visualizada desde el comienzo como una de las claves para alcanzar el reconocimiento de títulos dentro del bloque por lo que terminó siendo uno de los primeros en ser tratado. Inicialmente, la acreditación regional se abordó mediante la creación de una tabla de equivalencias entre carreras de los países, instrumento que no funcionó por resultar demasiado compleja su instrumentación (Fernández Lamarra, 2010).</p>
<p>Dos años más tarde, se firmó el <em>Memorándum de Entendimiento sobre la Implementación de un Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en los países del Mercosur</em>, que estableció las directrices para establecer un proceso de acreditación que otorgaría validez pública a los títulos universitarios que cumplieran los requisitos de calidad previamente establecidos a nivel regional. Dos problemas impidieron avanzar en la acreditación regional de calidad en esta instancia. Por un lado, el proceso previsto otorgaba carácter vinculante al dictamen de los pares evaluadores cuando resultara de una decisión unánime, lo que lo convertía casi en una instancia de acreditación supranacional al darle primacía sobre el dictamen de las agencias nacionales de acreditación. A ello se sumó que, debido a la oposición de las universidades (preocupadas por mantener su autonomía) y los colegios y asociaciones profesionales (preocupadas por ver recortadas sus atribuciones y su poder de regulación de las profesiones), se decidió que la acreditación finalmente no implicaría el reconocimiento, limitando sus efectos (Perrota, 2019).<strong> </strong></p>
<p>Por lo tanto, en 2002 se aprobó un nuevo memorándum que estableció el <em>Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en Países del Mercosur, Bolivia y Chile (MEXA)</em>. De este modo, quedó establecido un procedimiento experimental y muestral para la acreditación de ciertas carreras de grado cuyo título es indispensable para el ejercicio profesional. Como mecanismo experimental su objetivo central pasaba más por validar procedimientos que pudieran posteriormente replicarse que por avanzar hacia la acreditación masiva de carreras. Por ello, pero también para limitar costos (Lamagni, Piva, Riccomi y Singer, 2011) y crear un sello diferencial y selectivo de calidad que significara un “plus” para las carreras participantes (Perrota, 2019), se decidió aplicar el mecanismo solo a cinco o seis carreras de Agronomía, Ingeniería<a href="#_ftn29" name="_ftnref29" title=""><sup>29</sup></a> y Medicina<a href="#_ftn30" name="_ftnref30" title=""><sup>30</sup></a>, de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. <strong> </strong></p>
<p>La acreditación no implicó la autorización para el desempeño profesional a nivel regional, sino únicamente la certificación de que una carrera, además de cumplir con los requisitos nacionales de acreditación, cumplía los criterios de calidad regionales. La delimitación de los estándares regionales (dimensiones, componentes, criterios, indicadores y perfil del egresado), que se añadían a los definidos a nivel nacional, fueron acordados en Comisiones de Especialistas por disciplina, donde participaron académicos, profesionales y referentes gubernamentales. Aparte, se aprobó una serie de instrumentos básicos como pautas para la autoevalución y el informe institucional, un <em>curriculum</em> normalizado y un manual de pares evaluadores. Este mecanismo se implementó entre 2002 y 2006, resultando acreditadas 62 carreras de Agronomía (19), Ingeniería (29) y Medicina (14)<a href="#_ftn31" name="_ftnref31" title=""><sup>31</sup></a>. <strong> </strong></p>
<p>Perrota (2019) destaca que, al momento de adoptarse el MEXA, solamente Argentina país y Chile contaban con una agencia nacional de acreditación. Si bien Brasil tenía organismos de evaluación capaces de implementarlo, Bolivia, Paraguay y Uruguay aprobaron leyes nacionales de creación de este tipo de agencias, en el marco del MEXA, lo que se considera como uno de los de impactos positivos de esta política regional.<strong> </strong></p>
<p>Ante el éxito del MEXA, se pasó en 2008 a un mecanismo permanente de acreditación de la calidad regional con la firma del <em>Acuerdo sobre la Creación e Implementación de un Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para el reconocimiento regional de la calidad académica de las titulaciones en el Mercosur y Estados Asociados (ARCU-SUR)</em><a href="#_ftn32" name="_ftnref32" title=""><sup>32</sup></a>. Implementado por primera vez en 2015, ARCUSUR incorporó más carreras (sumó Arquitectura, Veterinaria, Enfermería y Odontología y 3 especialidades más a Ingeniería) y más países (los Estados Partes y los Asociados Bolivia, Chile y Venezuela).<strong> </strong></p>
<p>El procedimiento consta de tres etapas: 1) la autoevaluación, que debe ser realizada según los Criterios ARCUSUR y apoyada por instrumentos de recolección de información y de análisis; 2) la evaluación externa, llevada adelante por pares disciplinares seleccionados a nivel regional y, 3) la resolución de acreditación, a cargo de cada una de las agencias, que es informada luego al Comité Regional Coordinador de Educación Superior. La resolución final determina la acreditación por 6 años o la no acreditación de la carrera. La implementación del sistema se encuentra a cargo de las agencias nacionales de acreditación de cada país, que en 2006 conformaron la <em>Reunión de Agencias Nacionales de Acreditación </em>(RANA)<a href="#_ftn33" name="_ftnref33" title=""><sup>33</sup></a>. Este órgano es el que acuerda las fechas de convocatoria, mantiene actualizado el banco de evaluadores, coordina las comisiones consultivas encargadas de elaborar los <em>Documentos de Criterios </em>para cada titulación y acuerda los instrumentos y procedimientos de las evaluaciones.<strong> </strong></p>
<p>La presentación a la acreditación es de carácter voluntario y pueden solicitarla las instituciones reconocidas oficialmente, que tengan egresados y estén habilitadas para otorgar los respectivos títulos de acuerdo con la normativa legal de cada país. Finalizados los procesos, la calidad académica de los títulos de grado acreditados es reconocida mutuamente por los Estados Partes y Asociados durante el período de duración de la acreditación. Esta acreditación es tomada en cuenta para articular programas regionales de cooperación, vinculación, fomento, subsidio, movilidad, entre otros. Las sucesivas convocatorias por titulación realizadas entre 2008 y 2010 acreditaron un total de 224 carreras, 52 de ellas argentinas: 4 de Medicina, 4 de Enfermería, 8 de Agronomía, 17 de Ingeniería, 2 de Odontología, 8 de Veterinaria y 9 de Arquitectura<a href="#_ftn34" name="_ftnref34" title=""><sup>34</sup></a>.<strong> </strong></p>
<p>Si bien esta acreditación tampoco confiere derecho al ejercicio profesional a nivel regional, la intención es que la política regional de acreditación de la calidad de carreras de grado sea la base sobre el reconocimiento de títulos funcione en el futuro. Así lo prevé el <em>“Acuerdo sobre el Reconocimiento de Títulos de Grado de Educación Superior en el MERCOSUR</em>” firmado en 2018. De entrar en vigor, tendrá un impacto importante, aunque de alcance limitado, ya que las titulaciones que cuenten con acreditación vigente por el Sistema ARCUSUR tendrán el mismo alcance que un título nacional en todos los países del MERCOSUR lo que, ahora sí, facilitará también el ejercicio profesional. En este Acuerdo se entiende por <em>reconocimiento</em> a la validez oficial que otorgan las instituciones competentes de un Estado Parte a los títulos de grado expedidos por instituciones de educación superior de otro Estado Parte, el cual se implementará bajo un procedimiento simplificado de verificación documental, es decir, sin necesitar análisis específicos de evaluación académica ni exigir requisitos académicos adicionales El reconocimiento generará los efectos que cada estado confiere a sus propios títulos oficiales, por lo tanto, aquellos vinculados al ejercicio de profesiones reguladas deben cumplimentar los requisitos no académicos de establecidos por la normativa de cada país para ejercer la profesión o lo que cada colegio y/o asociación profesional nacional indique. El reconocimiento no sería de aplicación automática, sino que se llevaría a cabo con un criterio de reciprocidad y permitiría a los Estados Partes aplicarlo gradualmente y establecer progresivamente a qué carreras del sistema ARCU-SUR se aplicará.</p>
<ul>
<li><em>La movilidad con fines académicos</em><strong></strong></li>
</ul>
<p>En 1996, se firma el <em>Protocolo de Integración Educativa para la Prosecución de Estudios de Posgrado en las Universidades de los Países Miembros<a href="#_ftn35" name="_ftnref35" title=""><sup>35</sup></a></em> que permitió el reconocimiento automático de los títulos de grado emitidos por universidades con reconocimiento oficial, sin necesidad de revalidar los del nivel anterior (no habilitan para el ejercicio profesional sino solo para la prosecución de estudios de posgrado). Esto se complementó en 1999 con el <em>Acuerdo de Admisión de Títulos y Grados Universitarios para el Ejercicio de Actividades Académicas en los Estados Partes</em><a href="#_ftn36" name="_ftnref36" title=""><sup>36</sup></a>, que habilitó el reconocimiento de títulos de grado y posgrado de instituciones y carreras con reconocimiento oficial y acreditación en sus países de origen para ejercer actividades de docencia e investigación en un tercer país. Este segundo protocolo no entró nunca en vigencia<a href="#_ftn37" name="_ftnref37" title=""><sup>37</sup></a>, pero tampoco la implementación del primero estuvo exenta de problemas, bien por desconocimiento de los eventuales beneficiarios como por la resistencia de las instituciones universitarias que, alegando el ejercicio de su autonomía, continuaban demandando la reválida de titulaciones para cursar posgrados (Perrota 2019). <strong> </strong></p>
<p>La experiencia positiva del MEXA permitió cambiar la estrategia y vincular la movilidad de estudiantes a la política de acreditación, política con la que las universidades ya estaban más familiarizadas a nivel nacional y era susceptible de un enfoque más gradual. De este modo, la política inicial de movilidad académica regional se actualizó mediante el <em>Programa de Movilidad Académica Regional de Cursos Autorizados por el MEXA (MARCA)</em><a href="#_ftn38" name="_ftnref38" title=""><sup>38</sup></a>, que se resignificó en 2008, como <em>Programa de Movilidad Académica Regional para los Cursos Acreditados por el Sistema ARCU-SUR</em>. La primera experiencia, desarrollada en 2005 con la asistencia técnica de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) estuvo limitada a las carreras de Agronomía, pero a partir de 2008 comenzaron a implementarse convocatorias regulares para todas las carreras acreditadas regionalmente por el MEXA y más tarde por ARCU-SUR. Inicialmente sólo abarcaba la movilidad de estudiantes para realizar estudios durante un semestre, pero progresivamente fue ampliándose hasta abarcar a los docentes y el personal universitario e incluir otro tipo de experiencias como las pasantías y prácticas profesionales. MARCA funciona en base a proyectos de asociación académica entre las carreras acreditadas que incluye la movilidad de estudiantes, docentes- investigadores y coordinadores <strong> </strong></p>
<p>En 2014, las acciones de movilidad mencionadas se agruparon en el Sistema de Movilidad Integrada del Mercosur<a href="#_ftn39" name="_ftnref39" title=""><sup>39</sup></a> (SIMERCOSUR) de acuerdo con el “Plan de funcionamiento del Sistema Integrado de Movilidad que supuso, además, la creación de una Unidad Técnica de Educación<a href="#_ftn40" name="_ftnref40" title=""><sup>40</sup></a> encargada, entre otras cosas, de preparar, publicar e implementar las convocatorias de programas y actividades de movilidad. SIMERCOSUR agrupó junto a los programas de movilidad mencionados otros programas especiales ya existentes que fomentaban el intercambio académico pero no buscaban universalizar la movilidad, a saber:<strong> </strong></p>
<ul>
<li>Programa de Intercambio Académico Universitario de Grado en Lengua Española y Portuguesa;<strong> </strong></li>
</ul>
<ul>
<li>Programas de Asociación de Posgrado (programa de Proyectos Conjuntos de Investigación y Programa de Asociación para el Fortalecimiento del Posgrado del Mercosur);<strong> </strong></li>
</ul>
<ul>
<li>Sistema de pasantías de intercambio regional (para formación docente allí donde fuera parte del sistema de educación superior universitaria).<strong> </strong></li>
</ul>
<p>De este modo, se intenta, en adelante, relacionar y dar mayor coherencia a las acciones de fomento de la movilidad.</p>
<strong>CONCLUSIÓN</strong>
<p>Este artículo ha analizado los avances más importantes hacia la conformación de <em>Espacios Regionales de Educación Superior</em> en la Unión Europea y el MERCOSUR, con sus diferentes objetivos, actores y lógicas. En ambos casos, la regionalización de la educación superior está orientada, en última instancia, a facilitar el alcance de ciertos objetivos comunes vinculados al proyecto más amplio de integración regional, como la libre circulación de personas o la competitividad<em>.</em> En este sentido, podría hablarse de la regionalización de la educación superior como un medio para alcanzar otros fines. Si bien este pudo haber sido el enfoque inicial, en ambos casos se nota un avance hacia otro tipo de lógica en la que van tomando preponderancia los temas y los actores propios del ámbito de la política educativa. <br />Sin dudas, el proceso de convergencia europeo no es sólo el de mayor antigüedad, sino también el que mayor alcance y consolidación muestra. En este sentido, hay que considerar que sus puntos de partida fueron bien distintos. Al momento de iniciarse, el <em>Proceso de Bolonia </em>partía con la ventaja de nacer dentro un proceso de integración regional amplio y profundo, que venía consolidando sus objetivos y mecanismos de funcionamiento a lo largo de casi cinco décadas. En cambio, el <em>Sector Educativo MERCOSUR</em>, si bien comenzó a funcionar al año siguiente de la conformación del bloque, inició su actividad cuando casi todo estaba aún por hacerse en la mayoría de las materias. Por esta razón, no sorprende que la experiencia europea tenga abarque una mayor cantidad de dimensiones, desde un sistema de créditos y una estructura común de titulaciones de grado y posgrado hasta la inclusión de una perspectiva regional de tipo cultural como es la <em>dimensión europea de la educación superior</em>, que apunta a la consolidación de una verdadera ciudadanía regional. <br />El MERCOSUR avanzó en una menor cantidad de temas y de manera más gradual. Durante mucho tiempo los principales esfuerzos de coordinación giraron en torno al reconocimiento de títulos y unos pocos programas de movilidad, pero luego viraron hacia la garantía de calidad y se fueron sistematizando e integrando muchas iniciativas existentes con un enfoque más integral. Los esfuerzos de coordinación en este espacio parecen haber tomado ritmo y alcanzado mayor vertebración al adoptar la acreditación regional de carreras de grado como eje que permitiría eventualmente avanzar en el reconocimiento de títulos y coordinar futuros programas de movilidad. En este contexto, se destaca la incidencia positiva de las agencias nacionales de aseguramiento de la calidad (particularmente de la CONEAU) cuyo impulso fue clave para hacer avanzar el proceso de coordinación al siguiente nivel (Perrota 2016 y 2019). La experiencia acumulada en estas agencias -que desde 2006 formaban parte de una misma red (RANA)- y de las propias universidades -familiarizadas con los procesos de acreditación de carreras- facilitó la implementación de las iniciativas regionales que años antes habrían generado recelos basados en la autonomía universitaria. <br />En el caso de la UE, se destaca la importancia del impulso que dieron al proceso las propias instituciones de educación superior que a través de las tempranas declaraciones públicas de sus rectores plantearon a los gobiernos la necesidad de conformar un espacio regional de educación superior. Como sucede a menudo, pareciera que este tipo de procesos adquieren impulso cuando se logra conectar los objetivos de las políticas acordadas “desde arriba” por los gobiernos en instancias regionales con las preocupaciones o los intereses de las instituciones encargadas de aplicarlas o protagonizarlas.<br />En ninguno de los dos casos, ni siquiera en la Unión Europea que ha establecido instituciones regionales supranacionales, la coordinación implicó la delegación de competencias vinculadas a la educación superior en órganos regionales de los Estados Partes. Por el contrario, éstos siguen conservando la responsabilidad sobre los contenidos de la enseñanza y la organización del sistema educativo en general. <br />Para finalizar, el hecho de que en ambos espacios los esfuerzos de coordinación que inicialmente orientados al objetivo de conformar un mercado común se independizaran de los objetivos de índole económica y tomaran vuelo propio, hace esperar que la coordinación en materia de educación superior siga avanzando más allá de la coyuntura económica.</p>
<hr />
<p><strong>BIBLIOGRAFÍA</strong></p>
<p>Astur, A. (2019). La Estrategia de Movilidad Académica del Sector Educativo Mercosur: Balance y desafíos. <em>Integración y Conocimiento. </em>n°8, vol. 1. <br />2. Barreyro, G., Lagoria, S. y De Camargo Hizume, G. (2016). La Implementación del Sistema Regional de Acreditación de Carreras Universitarias del Mercosur: algunas comparaciones entre las Agencias Nacionales de Acreditación. <em>Revista Española de Educación Comparada</em>, 203. <br />Berengueras Pont, M. M. y Vera Mur, J. M. (2016). Dimensión Europea de la Educación. <em>Revista Avances en supervisión educativa</em>, nº 25. <br />Bojan, C. (2007) ‘The European Dimension of Higher Education between the Lisbon Strategy and Bologna Process, European Higher Education in: <em>A Changing World. A View from the Danube Region</em>, I. Tarróssy and S. Milford, (Eds), Pécs, pp. 39-50. <br />Carta Magna de las Universidades Europeas. Bolonia, 18 de septiembre de 1988. <br />Comisión de las Comunidades Europeas. Propuesta de Recomendación del Consejo y del Parlamento Europeo sobre una mayor cooperación europea en la garantía de calidad de la enseñanza superior. Bruselas, octubre de 2004. <br />Comisión Europea. (2008). ¿Qué es el marco europeo de cualificaciones para el aprendizaje permanente? Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. <br />Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria - CONEAU. (2019). <em>La CONEAU y el Sistema de Acreditación Regional ARCU-SUR</em>; en Lafforgue, J y Romero, L (Eds.). - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CONEAU.<br />Criterios y directrices para el Aseguramiento de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. Traducción de ANECA. <br />CUE. (2002). Programa de trabajo detallado para el seguimiento de los objetivos concretos de los sistemas de educación y formación en Europa. Bruselas. Documento 2002C 142/01, p. 3. <br />Declaración de Bolonia. Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación Bolonia, 19 de junio de 1999.<br />Declaración de la Sorbona. Declaración conjunta de los ministros de Alemania, Francia, Italia y Reino Unido. París, 25 de mayo de 1998. <br />European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. (2015). <em>Guía de uso del ECTS 2015</em>. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. <br />Fernández Lamarra, N. (2010). La Convergencia de la Eduación Superior en América Latina y su Articulación con los Espacios Europeo e Iberoamericano. Posibilidades y Límites. <em>Avaliação</em>, Campinas; Sorocaba, SP, v. 15, n. 2, p. 9-44.</p>
<p>Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (2019). <em>La movilidad en la Educación Superior en América Latina y el Caribe: retos y oportunidades de un convenio renovado para el reconocimiento de estudios, títulos y diplomas.</em> Caracas: IESALC.<br />Knight, J. (2016). Regionalization of Higher Education in Asia: Functional, Organizational and Political Approaches. <em>The Palgrave Handbook of Asia Pacific Higher Education. </em>(pp.113-127).<br />Lamagni, F., Piva, J. A., Riccomi, H. L. y Singer, A. (2011). “Los procesos de acreditación regional de carreras de grado (MEXA/ARCU-SUR). La Educación Superior como Pilar para la Integración y el Desarrollo Latinoamericano”. I Congreso Internacional de la Red de Integración Latinoamericana, organizado por la Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina. <br />Matarranz García, M. (2020). El Espacio Europeo de Educación Superior y su sello de calidad. Revista Española de Educación Comparada. ISSN 2174-5382 núm. 37 (enero-junio 2021), pp. 153-173. <br />Mecanismo Experimental de Evaluación y Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario, en los países del Mercosur. Bolivia y Chile (MEXA).</p>
<p>MERCOSUR CMC/DEC. nº04/99. Acuerdo de Admisión de Títulos y Grados Universitarios para el Ejercicio de Actividades Académicas en los Estados Partes.<br />MERCOSUR GMC/ RES. nº29/14. Estructura del Grupo de Mercado Común y Tipología de sus Órganos Dependientes. <br />MERCOSUR/ CMC/ DEC. n°07/91. Creación de la Reunión de Ministros de Educación. <br />MERCOSUR/ CMC/ DEC. n°16/14. Plan de Funcionamiento del Sistema de Movilidad Integrada del MERCOSUR (SIMERCOSUR). <br />MERCOSUR/ CMC/ DEC. n°33/04. Fondo de Financiamiento del Sector Educacional del MERCOSUR (FEM). <br />MERCOSUR/ CMC/ DEC. nº07/2018. Acuerdo sobre Reconocimiento de Títulos de Grado de Educación Superior en el MERCOSUR. <br />MERCOSUR/ CMC/ DEC. nº08/96. Protocolo de Integración Educativa para la Prosecución de Estudios de Posgrado en las Universidades de los Países Miembros.<strong></strong><br />MERCOSUR/ CMC/ DEC. nº17/2008. Acuerdo sobre la creación e implementación de un sistema de acreditación de carreras universitarias para el reconocimiento regional de la calidad académica de las respectivas titulaciones en el MERCOSUR y Estados Asociados (ARCU-SUR). <strong> </strong><br />MERCOSUR/ CMC/ DEC. nº36/12. Programa de Movilidad Académica Regional de Cursos Autorizados por el MEXA (MARCA). <strong></strong><br />MERCOSUR/CMC/ DEC. n°15/01. Estructura Orgánica y Plan de Acción 2001 - 2005 del Sector Educativo del MERCOSUR, Bolivia y Chile.<br />MERCOSUR/CMC/DEC. nº21/17<br />Minutella, I. “La universidad: una organización compleja pero flexible”, Revista Tres Artículos nº2, Año 2, diciembre 2018, Buenos Aires: UBA. ISSN: 2525-1201. <br />Oszlak, O. (1982). Reflexiones sobre la Formación del Estado y la Construcción de la Sociedad Argentina. <em>Desarrollo Económico</em>, Revista de Ciencias Sociales, n° 84, Vol. 21, pp. 531-548. Buenos Aires: IDES. <br />Perrota, D. (2019). Reconocimiento de títulos universitarios en el MERCOSUR. Análisis Carolina. <br />Perrota, D. (2016). MERCOSUR, regionalismo regulatorio y gobernanza en la educación superior. Relaciones Internacionales, n°5. <br />Plan de Acción del Sector Educativo Mercosur 2006 -2010.<br />Plan de Acción del Sector Educativo Mercosur 2016-2020. <br />Pol, P. (2019). Espacios Regionales de Educación Superior e Internacionalización: Hacia Nuevas Solidaridades. <em>Revista Educación Superior y Sociedad (ESS)</em>, <em>21</em>(21), 17-37. <br />Consejo de la Unión Europea. Recomendación 2018/C 444/01, de 26 de noviembre de 2018, relativa a la Promoción del Reconocimiento Mutuo Automático de las Cualificaciones de Educación Superior y de Educación Secundaria Postobligatoria, y de los Resultados de los Períodos de Aprendizaje en el Extranjero.<br />Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea. Recomendación de 23 de abril de 2008, relativa a la Creación del Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente (Texto pertinente a efectos del EEE). <br />Riggirozzi, P., y Tussie, D. (2018). Claves para Leer al Regionalismo Sudamericano: Fortaleciendo el Estado, Regulando el Mercado, Gestionando Autonomía. <em>Perspectivas Revista De Ciencias Sociales</em>, (5), 6–21. <br />Scotford Archer, M. (1979). Social Origins of Educational Systems. Reimpreso en 2013 por Routledge.<br />Tedesco, J.C. (1986) Educación y sociedad en la Argentina (1880-1955) / Juan Carlos Tedesco; Versión digital (pdf.) del año 2000 de Pulfer, D. - 1a ed. ampliada - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: UNIPE: Editorial Universitaria. <br />Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea. Versión Consolidada. Diario Oficial de la Unión Europea. 30/03/2010.<br />Tück, C. (2021). El papel de la garantía de calidad en el futuro. <em>Nueva Revista de Política, Cultura y Arte</em>, n° 176.</p>
<p>Valle, J. M. (2004). La política educativa de la Unión Europea. Revista Española de Educación Comparada, n°10, pp. 17-59.</p>
<hr />
<p><a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title=""><sup>2</sup></a> El Tratado de la Comunidad Europea (1957) mencionaba la necesidad de coordinar acciones en materia de formación profesional (arts. 57, 118 y 128) y el de la Comunidad Europea de la Energía Atómica (1957) instaba a crear una institución universitaria regional (art. 9, aptdo. 2º). Esto último se concretó posteriormente en el Instituto Universitario Europeo de Florencia (1972).</p>
<p><a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title=""> </a><a href="#_ftnref3"><sup>3</sup> </a>Quince países eran Estados Miembros de la UE (Alemania, Bélgica, Dinamarca, España, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, Austria, Finlandia y Suecia), once eran candidatos a serlo (Bulgaria, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hungría, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, República Checa y Rumania) y otros tres lo eran del Espacio Económico Europeo (Islandia, Noruega y Suiza). A su vez, dos países tuvieron una doble representación: Bélgica (Comunidad Flamenca y Comunidad Valona) y Alemania (Gobierno Federal y Conferencia de los Länder).</p>
<p><a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref4">4</a></sup> Albania, Andorra, Armenia, Austria, Azerbaiyán, Bielorrusia, Bélgica, Bosnia y Herzegovina, Bulgaria, Croacia, Chipre, República Checa, Dinamarca, Eslovenia, España, Estonia, Comisión Europea, Finlandia, Francia, Georgia, Alemania, Grecia, Santa Sede, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Kazajistán, Letonia, Liechtenstein, Lituania , Luxemburgo, Malta, Moldavia, Montenegro, Países Bajos, Macedonia del Norte, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Eslovaca, Rumania, Rusia, Serbia, Suecia, Suiza, Turquía, Ucrania.</p>
<p><a href="#_ftnref5" name="_ftn5" title=""><sup>5</sup></a> Organización mundial de sindicatos académicos que abarca todos los niveles educativos</p>
<p><a href="#_ftnref6" name="_ftn6" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref6">6</a></sup> Ver: <a href="https://erasmus-plus.ec.europa.eu/es/acerca-de-erasmus/que-es-erasmus" target="_blank" rel="noopener">https://erasmus-plus.ec.europa.eu/es/acerca-de-erasmus/que-es-erasmus </a></p>
<p><a href="#_ftnref7" name="_ftn7" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref7">7</a></sup> Siempre que un tribunal nacional tiene dudas acerca de la interpretación o de la legalidad de alguna norma europea, puede suspender el procedimiento principal y solicitar la cuestión al Tribunal de Justicia de la Unión Europea que se pronuncie.</p>
<a href="#_ftnref8" name="_ftn8" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref8">8</a></sup> La libre circulación de personas es un ámbito de competencia de las instituciones comunitarias supranacionales (el Parlamento y el Consejo), donde las decisiones se toman por el Método Comunitario que, a diferencia de lo que sucede en el Método Abierto de Coordinación, resulta en obligaciones jurídicas vinculantes para los Estados Miembros.>
<p><a href="#_ftnref9" name="_ftn9" title=""><sup>9</sup></a> Surgido originalmente para transferir los créditos obtenidos durante el período de estudios cursados en el extranjero en el marco del programa Erasmus. Ver detalles en: European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, 2015.</p>
<p><a href="#_ftnref10" name="_ftn10" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref10">10</a></sup> Estos descriptores, adoptados en el Consejo de Ministros realizado en Dublín (2002), enuncian genéricamente los objetivos generales y los logros y habilidades esperados en cada titulación al finalizar cada ciclo.</p>
<p><a href="#_ftnref11" name="_ftn11" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref11">11</a></sup> Una <em>cualificación </em>es “el resultado formal de un proceso de evaluación y validación que se obtiene cuando un organismo competente establece que una persona ha alcanzado los resultados de aprendizaje respecto a unos valores de referencia determinados.” (Recomendación 2008/C 111/01 del Parlamento Europeo y del Consejo).</p>
<p><a href="#_ftnref12" name="_ftn12" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref12">12</a></sup> Los diferentes ciclos del MC-EEES guardan la siguiente relación con los niveles del EQF-LLL: Ciclo corto/nivel 5; Primer ciclo/nivel 6; Segundo ciclo/nivel 7 y Tercer ciclo/nivel 8. Su enfoque es diferente al de los ECTS porque está centrado en qué sabe y puede hacer realmente el titular de una cualificación concreta.</p>
<p><a href="#_ftnref13" name="_ftn13" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref13">13</a></sup> Al igual que el ECTS, se basa en la noción de 60 créditos, pero la asignación es diferente. Se utiliza para registrar y acumular los resultados de aprendizaje evaluados sin conversión a puntos de créditos. Por tanto, describe las cualificaciones en unidades de resultados de aprendizaje, en los procesos de transferencia, reconocimiento y acumulación, y en una serie de documentos complementarios, como los memorandos de acuerdo y los acuerdos de aprendizaje. Recomendación del Parlamento y el Consejo Europeos 2009/C 155/02.</p>
<p><a href="#_ftnref14" name="_ftn14" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref14">14</a></sup> Este catálogo contiene información general (tipo de institución, autoridades, calendario académico, titulaciones ofertadas, requisitos de admisión, política de asignación de créditos en marco nacional de créditos), recursos y servicios para el estudiante (oficina del estudiante, alojamiento, comidas, servicios médicos, Instalaciones para estudiantes con necesidades, especiales, instalaciones y recursos destinados al aprendizaje, etc.), información sobre las carreras (título, duración, número de créditos, nivel del título de acuerdo con el Marco Nacional y el Europeo de Cualificaciones, disposiciones para el reconocimiento de estudios previos, etc.), información sobre asignaturas (código, título, obligatorio u optativo, ciclo, año/Semestre/cuatrimestre en el que se imparte, créditos, modalidad, etc.).</p>
<p><a href="#_ftnref15" name="_ftn15" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref15">15</a></sup> Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. Aprobado por la Conferencia de Ministros celebrada en Ereván el 14 y 15 de mayo de 2015. Versión en castellano de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).</p>
<p><a href="#_ftnref16" name="_ftn16" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref16">16</a></sup> European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), European Student’s Union (ESU), European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE), European University Association (EUA), Education International (EI), BUSINESSEUROPE y European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR).</p>
<p><a href="#_ftnref17" name="_ftn17" title=""><sup>17</sup></a> Política de aseguramiento, diseño y aprobación de programas, enseñanza, aprendizaje y evaluación centrados en el estudiante, admisión, evolución, reconocimiento y certificación de los estudiantes, personal docente, recursos para el aprendizaje y apoyo a los estudiantes, gestión y publicidad de la información, seguimiento continuo y evaluación periódica de los programas y aseguramiento externo de la calidad cíclico.</p>
<p><a href="#_ftnref18" name="_ftn18" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref18">18</a></sup> Importancia del aseguramiento externo, metodologías, procesos a implementar, pares evaluadores, resultados o juicios, informes y reclamaciones y recursos.</p>
<p><a href="#_ftnref19" name="_ftn19" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref19">19</a></sup> Actividades, política y procesos, estatus oficial, independencia, análisis temáticos, recursos, aseguramiento interno y ética profesional, y evaluación externa cíclica.</p>
<p><a href="#_ftnref20" name="_ftn20" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref20">20</a></sup> El registro se basa en un examen externo por el que las agencias demuestran su cumplimiento con los ESG. La labor de estas agencias es supervisada cada 5 años por EQAR.</p>
<p><a href="#_ftnref21" name="_ftn21" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref21">21</a></sup> Recomendación del Consejo 2018/C 444/01.</p>
<p><a href="#_ftnref22" name="_ftn22" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref22">22</a></sup> MERCOSUR/CMC/DEC. n°07/91.</p>
<p><a href="#_ftnref23" name="_ftn23" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref23">23</a></sup> Plan de Acción del Sector Educativo Mercosur 2016-2020.</p>
<p><a href="#_ftnref24" name="_ftn24" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref24">24</a></sup> MERCOSUR/ CMC/ DEC. n°15/01.</p>
<p><a href="#_ftnref25" name="_ftn25" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref25">25</a></sup> MERCOSUR/CMC/DEC. n°33/04.</p>
<p><a href="#_ftnref26" name="_ftn26" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref26">26</a></sup> Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela suspendida desde 2017 en los derechos y obligaciones inherentes a su condición de Estado Parte, en virtud del segundo párrafo del artículo 5° del <a href="https://www.mercosur.int/documento/protocolo-ushuaia-compromiso-democratico-mercosur-bolivia-chile/" target="_blank" rel="noopener">Protocolo de Ushuaia</a> de 1998).</p>
<p><a href="#_ftnref27" name="_ftn27" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref27">27</a></sup> Bolivia (en proceso de adhesión), Chile, Colombia, Ecuador, Guyana, Perú y Surinam.</p>
<p><a href="#_ftnref28" name="_ftn28" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref28">28</a></sup> El reconocimiento de títulos con fines de ejercicio profesional se rige por el Protocolo de Montevideo y el Mecanismo para el Ejercicio Profesional Temporario (Decisión CMC/DEC. nº9/98). Es competencia del Grupo del Mercado Común (GMC), conformado por representantes de los Ministerios de Relaciones Exteriores, de los Ministerios de Economía (o equivalentes) y de los Bancos Centrales de los Estados Partes.</p>
<p><a href="#_ftnref29" name="_ftn29" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref29">29</a></sup> Para esta carrera se incluyeron 3 especialidades.</p>
<p><a href="#_ftnref30" name="_ftn30" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref30">30</a></sup> Con “cupos” de 3 a 6 carreras por país, para evitar reproducir las asimetrías estructurales de los sistemas a nivel regional.</p>
<p><a href="#_ftnref31" name="_ftn31" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref31">31</a></sup> Fuente: <a href="https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/" target="_blank" rel="noopener">https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/</a></p>
<p><a href="#_ftnref32" name="_ftn32" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref32">32</a></sup> Decisión MERCOSUR/GMC Nº 17/08.</p>
<p><a href="#_ftnref33" name="_ftn33" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref33">33</a></sup> En el marco de la RANA se decidió crear el “Portal ARCU-SUR” donde se publica información histórica, información sobre las agencias que la conforman, las carreras acreditadas, los documentos de criterios, las actas, las convocatorias, los procedimientos y las guías.</p>
<p><a href="#_ftnref34" name="_ftn34" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref34">34</a></sup> Fuente: <a href="https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/" target="_blank" rel="noopener">https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/</a></p>
<p><a href="#_ftnref35" name="_ftn35" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref35">35</a></sup> MERCOSUR CMC/DEC. nº 08/96.</p>
<p><a href="#_ftnref36" name="_ftn36" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref36">36</a></sup> MERCOSUR/CMC/DEC. n° 04/99.</p>
<p><a href="#_ftnref37" name="_ftn37" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref37">37</a></sup> Así resulta de la consulta realizada en fecha: 15/5/2022 en el portal oficial del MERCOSUR <a href="https://www.mercosur.int/documentos-y-normativa/normativa/" target="_blank" rel="noopener">https://www.mercosur.int/documentos-y-normativa/normativa/</a></p>
<p><a href="#_ftnref38" name="_ftn38" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref38">38</a></sup> MERCOSUR/CMC/DEC. Nº 36/12.</p>
<p><a href="#_ftnref39" name="_ftn39" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref39">39</a></sup> MERCOSUR/CMC/DEC. n°16/14.</p>
<p><a href="#_ftnref40" name="_ftn40" title=""> </a><sup><a href="#_ftnref40">40</a></sup> MERCOSUR/GMC/RES. nº29/14.</p>
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Espacios Regionales de Educación Superior
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Ileana Paz Minutella
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Mariana Schenone
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Junio 2022
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Español
espacio europeo de educación superior
espacios regionales de educación superior
políticas regionales
sector educativo MERCOSUR
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<p><strong>Funcionamiento de las Burbujas Estudiantiles en Argentina - Marzo 2021 </strong></p>
<p>Arq. Germán Soto<br />Lic. María Cristina Gómez</p>
<hr />
<p><strong>ANTECEDENTES:</strong><br />A mediados del 2020 , durante el confinamiento , hicimos una primera aproximación al tema de los docentes y las condiciones de infraestructura que incidían en sus prácticas pedagógicas, con un i<a href="https://reddeeducadoresinnovadores.com/2020/05/18/educadores-investigando-en-tiempos-de-pandemia-ii/">nstrumento</a> similar, la <a href="https://reddeeducadoresinnovadores.com/tag/aulas-burbuja/">encuesta;</a> donde se abordaron dimensiones referidas a la conectividad, infraestructura escolar , utilización de los distintos dispositivos y pantallas. <br />De ese trabajo, los principales hallazgos sirvieron como insumo para la elaboración de la matriz del documento de esta nueva encuesta; entre los más significativos podemos mencionar la superficie estimada de las aulas, el estado de las condiciones sanitarias, la conectividad institucional, la cantidad de estudiantes por aula, la presencia o no de equipamientos, etc.</p>
<p><strong>INTRODUCCIÓN:</strong><br />El inicio de un nuevo ciclo lectivo en condiciones tanto o más anómalas que las anteriores, nos impulsó a diseñar una nueva encuesta que pudiera registrar este momento , tan disímil en las diferentes jurisdicciones de Argentina.<br />El presente informe es fruto de una investigación realizada a partir de consultas a docentes de todos los niveles del país mediante sistema virtual en formato de documento de Google; a las misma respondieron educadores de todas las provincias.<br />Nuestro universo recoge la información de 565 educadores del nivel inicial al superior, de los cuales el 80 % es femenina; un 47 % pertenece al rango etario de 41 a 50 años, un 30 % al rango entre 31 y 40 años, UN 13 % entre los 20 y 30 años y el resto al rango etario superior a los 60 años.</p>
<p><br /><img src="https://tramared.com/revista/files/original/ea7b6a0c61b6b5faab5249acf1275b88.png" width="800" height="481" alt="" /></p>
<p>Respecto de la distribución geográfica de los docentes de los encuestados, lidera la región del NEA, y la del Centro con casi un tercio cada una, y el tercio restante se reparte entre Cuyo, NOA y Patagonia.</p>
<ol>
<li><strong> PERFIL DE LOS ENCUESTADOS</strong></li>
</ol>
<p>El perfil de docentes se desempeña predominantemente en el ámbito de la gestión pública.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/3d8f0bdeab5fa4d270667e0f434ba142.jpg" width="800" height="477" alt="" /></p>
<p>El 90 % de los participantes está incluido dentro del sistema obligatorio garantizado por la ley de educación argentina, donde predomina el nivel secundario en una proporción superior al 55 % ; el primario en un 30 %, seguido por el nivel inicial y el nivel de estudios superiores en un orden del 5 % . Un 4 % de los educadores trabaja en niveles distintos (universitario/secundario- terciario/secundario-primario).</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/747b8c40f40536c451bccce1ab79dc7f.jpg" width="800" height="342" alt="" /></p>
<p>El 60 % de los educadores que participaron de la encuesta pertenece al sistema de gestión pública, donde predomina las escuelas urbanas céntricas (30,5), luego las urbanas periféricas (24, 7%) y por último las rurales (5.3 %) .</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/20e2632af0b0870e179c859670ed86ec.jpg" width="800" height="475" alt="" /></p>
<p>Los educadores de la modalidad Educación Especial representan un 2.5 %; de Escuela Hospitalaria 0,005 %. De la modalidad técnico profesional un 15, 5 % y agrotécnica en un 5, 5 .</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/06c3a5afc915b7479ebac48e938eb10d.jpg" width="800" height="439" alt="" /></p>
<p>De gestión privada han participado un 19 %. Un 5 % de participación han tenido los educadores de Educación Superior (terciario y universitario) de gestión pública, en cuanto a la gestión privada en Educación superior es del orden del 5%, es decir que la participación global pública y privada es del 7 %.</p>
<p><strong>MODALIDAD PREDOMINANTE:</strong><br />La modalidad planteada por las autoridades nacionales se centró en la vuelta a la presencialidad. Sin embargo, cada jurisdicción adaptó la norma a las condiciones particulares de cada provincia.</p>
<p>De ahí que finalmente se evidencian modalidades en las que la presencialidad absoluta sólo alcanza el 21%. La bimodalidad alcanza al 73% y está determinada por la alternancia de concurrencia a la escuela, debido a que la aplicación de los protocolos y el sistema de burbujas, no ha permitido que las escuelas puedan albergar a todos sus alumnos simultáneamente, fundamentalmente por falta de espacios adecuados. También es notable que algunas provincias continúen en la virtualidad, a pesar de no contar con el soporte tecnológico adecuado.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/d851f63e55c39e2435f1303a6e0897cd.jpg" width="800" height="481" alt="" /></p>
<p>Respecto de la implementación del modelo burbuja en cuanto a los tiempos de presencialidad en la escuela se dieron 3 opciones, tiempo completo, tiempo reducido y doble jornada, de allí se desprende la siguiente información.<br /><img src="https://tramared.com/revista/files/original/ffafb70d2fdfdfc3c2ff6b49951e22fe.jpg" width="800" height="437" alt="" /></p>
<p>Cuando desagregamos estos valores según las diferentes categorías de alternancia vemos la siguiente distribución:</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/eaa1144126f8c9e0201ad4219cbb3111.jpg" width="800" height="537" alt="" /></p>
<p>1 semana presencial y 1 virtual de horario completo un 18.5 %, de tiempo reducido un 14.5 % en doble jornada un 1 %; modalidad 2 semanas presenciales y 2 semanas virtuales un 6.5 % de tiempo completo, un 4 % horario reducido;: 3 veces presencial por semana en tiempo completo un 4.5 %, en tiempo reducido un 2.31 %; solo virtual en tiempo completo 5 % , en tiempo reducido 1.6 %; de manera presencial en tiempo completo 12.5 % , en tiempo reducido 5 % en doble jornada y solo presencial 1%.</p>
<p>Esta descripción nos muestra que<strong><em> la pretendida presencialidad es una opción que no favoreció a los más necesitados</em></strong>, debido, fundamentalmente a las deficiencias de infraestructura de las escuelas.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/ac3ec92be6419d8e026b3376f26974df.jpg" width="800" height="481" alt="" /></p>
<p><strong>La multiplicidad de opciones bimodales, deja a muchos estudiantes con un déficit de ⅔ del calendario escolar</strong>, suponiendo que asistieran alternadamente en jornada completa.</p>
<p><strong>DESCRIPCIÓN DE BURBUJAS POR NIVEL EDUCATIVO:</strong></p>
<p>Respecto de la cantidad de burbujas predomina con un 56 % burbujas de hasta 15 estudiantes; luego predominan burbujas de hasta 10 estudiantes con un 29 % ; burbujas de hasta 20 estudiantes en un 9 %, y por último burbujas de hasta 5 estudiantes (más habitual en educación especial, hospitalaria) en un 3,5 %.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/b5e60402ed325b4596a478779dda0404.jpg" width="800" height="391" alt="" /><br />Cada nivel presenta particularidades debido a la franja etaria que comprende y en esta ocasión se ve atravesada por las exigencias de los protocolos.</p>
<p><strong>Nivel inicial</strong>:</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/7b714aec33487e20b391d5f139f2f06d.jpg" width="800" height="337" alt="" /></p>
<p>Representa una población del 7,1% del universo encuestado.<br />En cuanto a la cantidad de burbujas que manejan los docentes, el 44 % trabaja en 2 , un 16,3 % maneja hasta 4 burbujas, un 10 % más de 4 burbujas.<br />El 11.3 % dice que no trabaja con burbuja y un 15.6 % trabaja de manera dual, y un 3,5 %no trabaja con burbuja.<strong> </strong></p>
<p><strong>NIVEL PRIMARIO</strong><br /><strong> </strong><img src="https://tramared.com/revista/files/original/151a4729f9263d0d42b8cfb9be60692f.jpg" width="800" height="337" alt="" /><br />Representa casi el 30% del universo encuestado.<br />Predomina el 43 % trabaja en 2 burbujas, el 24 % hasta 4 burbujas , el 11 %hasta 6 burbujas o más. El 9 % trabaja duramente y hasta un 4 % no trabaja con burbuja (totalidad de curso)</p>
<p><strong>Nivel Secundario</strong><br /><img src="https://tramared.com/revista/files/original/4c841d9fa09a09b0c2dad4d6b4a6f2b4.jpg" width="800" height="337" alt="" /><br />Representa el 55% del universo encuestado.<br />Predomina con el 31 % los que trabajan hasta en 2 burbujas, un 29 % hasta 12 burbujas, un 22 % hasta 4 burbujas, un 7 % hasta 6 burbujas y un 56 % hasta 8 burbujas, en un resumen ma del 71 % trabaja entre 3 y 12 burbujas o más.<br />El 55 % tiene concentrada sus burbujas en una sola institución, mientras que el 27 % tiene distribuidas hasta en 3 instituciones, un 9.5 % hasta más de 5 burbujas.<br />Un 7 % tiene burbujas entre distintos niveles educativos , es decir trabaja en un secundario y una primaria, un terciario y un secundario, un universitario con un secundario.</p>
<p><strong>Nivel Superior (terciario y universitario)</strong><br /><img src="https://tramared.com/revista/files/original/0078e847416869b6432a296e90f917e0.jpg" width="800" height="337" alt="" /></p>
<p>El 30 % trabaja virtualmente, el 27 % no trabaja con burbuja, un 14 % aún no han iniciado actividades de clases, un 11 % trabaja hasta con dos burbujas, un 5 % hasta 4 burbujas.</p>
<p><strong>Las Burbujas Cruzadas:</strong><br />Un elemento de gran preocupación es el entrecruzamiento de burbujas, debido al pluriempleo de los docentes, especialmente lo de secundaria. <br /><img src="https://tramared.com/revista/files/original/adf79f1934ed1376983aa06844ef32c0.jpg" width="800" height="337" alt="" /><br />Los datos revelaron que en este universo de docentes, el 55,3% se desempeña en burbujas concentradas en una sola institución, que se corresponde con el grupo de primaria, informado en el desagregado por niveles. <br />Mientras que la sumatoria de las otras opciones algo más del 40% refiere a las combinaciones entre diferentes niveles educativos. <br />Veremos más adelante, que no se observa un nivel de contagios derivado de esta situación. <strong> </strong></p>
<p><strong>INFRAESTRUCTURA Y LOGÍSTICA</strong><br /><strong>Esta dimensión de la encuesta está referida a la calidad de la infraestructura existente, logística y equipamiento vinculado a la reducción de posibilidades de riesgo de contagio de Covid conforme a los últimos estudios internacionales y los protocolos vigentes. </strong><br /><img src="https://tramared.com/revista/files/original/66ec468d889e0300b0071b1cecf1fcde.jpg" width="800" height="292" alt="" /><br /><strong>Aberturas</strong> (ventanas) el 50 % dice que está en buenas condiciones, el 37 % dice que es regular y el resto 13 % que es mala (no se considera a la puerta como un elemento de ventilación)<br /><strong>Baños</strong><br />El 41 % dice que está en buenas condiciones, el 39 % que está en condiciones regulares, y un 21 % que está en malas condiciones , es decir hay una valoración negativa predominante.<br /><strong>Agua</strong><br />El 52 % dice que está en buenas condiciones, un 30 % que está en condiciones regulares, un 12 % que está en malas condiciones , un 6% no contesta.<br /><strong>Espacios de esparcimiento</strong><br />Un 51 % dice que posee y esta en buenas condiciones, un 34 % en condiciones regulares y un 15 % que está en malas condiciones o le falta<br /><strong>Conectividad</strong><br />Solo el 15 % manifiesta que tiene buena conectividad en la institución educativa, predomina el 35 % diciendo que es mala , un 14 % que no lo posee y el restante que es regular<br /><strong>Ventilador (de pie, pared o techo)</strong><br />El 30% posee en buenas condiciones , el 30 % en condiciones regulares, un 13% que no posee , y un 20 % que están en malas condiciones.<br /><strong>Aire Acondicionado</strong> <br />Un 18 % posee en buenas condiciones un 33 % que no posee y el resto que está en malas condiciones.</p>
<p><strong>Cuidados </strong><br />El 71 -% usa barbijo de tela, el 13 % usa mascarilla quirúrgica , un 8.5 % usa el KN9 , EL 6 5 % usa otro tipo.</p>
<p><strong>Máscara facial </strong><strong> </strong></p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/92415c59caf23e4014a672efa1963f0a.jpg" width="800" height="391" alt="" /><br />El 51 % posee máscara facial o gafas y un 43 % dice que no las usa.</p>
<p><strong>Elementos de higiene</strong><br />El 71 % posee la solución de alcohol y agua , el 54 % alcohol en gel, un 49 % dice que el estado no le provee de barbijos, un 30 % tampoco accede al alcohol en gel de parte del estado, un 40 % no accede a las máscaras faciales, un 41 % no posee alfombra sanitizante<br /><img src="https://tramared.com/revista/files/original/c61f1258069543d069767ca7778c0cbb.jpg" width="800" height="391" alt="" /></p>
<p><strong>Elementos de prevención</strong><br />El 84 % dice conocer el protocolo, un 78 % posee detector de temperatura, un 99 % no posee detector de dióxido de carbono, un 44 % no posee ventilación cruzada, un 66 % dice poseer locales ventilados naturalmente, 50 % no posee las torres sanitizantes, y sólo 56 % posee salas de aislamiento</p>
<p><strong>STOCK</strong></p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/bec60a29db880beda257d17a704f87a5.png" width="800" height="391" alt="" /></p>
<p>La disponibilidad de un stock que de certezas frente a los imponderables de la administración, muestra enormes deficiencias: sólo 41 % dice que poseen stock para 15 días, y un 20 % para un mes luego va decreciendo.</p>
<p><strong>SITUACIÓN SANITARIA PRIMER MES DE CLASES</strong><br /><img src="https://tramared.com/revista/files/original/b1a0f571edee168e0e7ef4599930e16e.png" width="800" height="391" alt="" /></p>
<p>Un 13 % de los docentes tuvo Covid; 18 % manifiesta ser paciente de riesgo, aunque sólo un pequeño porcentaje ; 6 %; estaba en uso de licencia por esa condición. El 32 % de los docentes estuvo aislad o, y el 24 % refiere estar vacunado.</p>
<p><strong>Los Contagios:</strong><br /><img src="https://tramared.com/revista/files/original/a5e8568ad95773ee04e83d72455dd0c0.png" width="800" height="481" alt="" /></p>
<p><strong>Respecto de los contagios, los datos muestran que el grupo que menos contagios presentó fue el Equipo Directivo</strong>, creemos que puede estar asociado a su lugar prioritario en el orden de vacunación en algunas jurisdicciones.</p>
<p><strong>El 80% de los contagiados son adultos que trabajan en la escuela. Los estudiantes representan el 21,47 %. </strong>La relación entre los aislados por contacto estrecho externo a la escuela se corresponde con la cifra de contagiados docentes, lo que tal vez permitiría sostener<strong><em> como conjetura</em></strong>, que los mismos provendrían de contactos fuera de la escuela. Un dato significativo, que nos llamó la atención y se corresponde con un área de estudio de los epidemiólogos.</p>
<p><strong>Cuando comparamos con la categoría de burbujas cruzadas entre niveles, a pesar del alto porcentaje de este grupo (44%), no se verifican contagios en los alumnos que se correspondan a esas proporciones.</strong><strong> </strong></p>
<p><strong>Medias tomadas: </strong><br />El aislamiento por contacto estrecho representa el 41 % ; un 39 % de burbujas fue aislada.<br />El 29 % refiere la desinfección del aula; un 7 % el cierre de la escuela; mientras que 9 % manifiesta que no se tomaron medidas.</p>
<img src="https://tramared.com/revista/files/original/505ae873a944cbe46c0e4eae1d3e8fd4.png" width="800" height="417" alt="" /><br clear="all" /><strong>A MODO DE CONCLUSIÓN </strong><hr />
<p>A la luz de los datos obtenidos creemos oportuno destacar algunos tópicos a mejorar:<strong></strong></p>
<ul>
<li><strong>Sobre la infraestructura</strong> :</li>
</ul>
<p>Surge como prioritario la necesidad<strong> </strong>de<strong> </strong> generar la ventilación cruzada <u>entre ventanas</u> (la puerta no es un dispositivo de ventilación) también se pueden incorporar rejillas y conductos de ventilación; caños tipo chimenea que pueden generar el barrido de oxígeno en los espacios escolares.<br />Gran parte de la discusión global en el ámbito docente 2020 y 2021 a la hora de implementar los protocolos y crear las burbujas tuvo que ver con la distribución de las mesas/sillas y el cumplimiento del distanciamiento social obligatorio, ya que muchos educadores españoles, en particular, manifestaban que en 50 m2 no entraban los 15 estudiantes, que si retomamos la primer encuesta (con información del país), la gran mayoría de las escuelas poseen una superficie cercana a 50 m2, por lo que se hace necesario verificar la distribución y esas cantidades, a la vera de que las nuevas recomendaciones sugieren 2 metros de distanciamiento como mínimo , debido al alto grado de contagiabilidad que poseen las nuevas cepas.</p>
<ul>
<li><strong>Sobre el equipamiento</strong>:</li>
</ul>
<p>Con el descenso de temperaturas que se aproxima por una cuestión estacional y el inconveniente de que no todas las instituciones educativas poseen ventilación cruzada, se hace imprescindible incorporar detectores de dióxido de carbono, para alertar sobre los niveles de la saturación del mismo en las aulas y avisar la necesidad de ventilación inmediata</p>
<ul>
<li> <strong>La conectividad</strong> dentro de los espacios educativos es uno de los mayores obstáculos de la bimodalidad.</li>
</ul>
<p>No sólo es imprescindible para sostener el sistema híbrido; a pesar de que algunas jurisdicciones han pretendido eliminar la virtualidad durante el tiempo que no asisten a la escuela; sino que constituye un elemento de trabajo imprescindible para docentes, y alumnos.</p>
<p> </p>
<ul>
<li><strong>Sobre los cuidados preventivos</strong>:</li>
</ul>
<p>A partir de los hábitos predominantes del personal que trabaja en las instituciones educativas, surge la necesidad de ampliar las capacitaciones y entrenamiento en las formas de colocación del barbijo de tela, insistir en el uso de las máscaras faciales/gafas especiales de los que tiene acceso y a los que falta acceder; así como ampliar los plazos de stock en el tiempo para evitar que quedes sin insumos, agilizando los procedimientos administrativos a los equipos de conducción.</p>
<ul>
<li><strong>En cuanto a las particularidades de las diferentes modalidades</strong> :</li>
</ul>
<p>La modalidad agrotécnica, ha demostrado ser una de las más perjudicadas, porque debido a las prácticas profesionales que realizan, cumplen con un régimen de internado que se mantiene suspendido, ya que se los ha equiparado erróneamente a la escuela secundaria común. Esta situación ha dejado a muchos estudiantes sin escolaridad, y podrían provocar un proceso de abandono por ausencia de prácticas y protocolos que no contemplan lo suyo. <br />Lo mismo sucede con la modalidad de las escuelas secundarias técnicos profesionales, en particular lo referido a los talleres y la modalidad de Formación Profesional. <br />La educación especial y la educación hospitalaria demandan acciones más específicas hacia estos docentes y estudiantes en situaciones de riesgo, por lo que la universalización es un condicionante de riesgo.</p>
<ul>
<li><strong>Sobre el nivel de inversión a escala institucional</strong> :</li>
</ul>
<p>El estado en que se encuentran las escuelas es una deuda histórica que se puso en evidencia ante las necesidades sanitarias que planteó la pandemia.<br />La evidencia recogida en la encuesta pone el acento en la necesidad de establecer un mejoramiento direccionado a contener y mitigar los riesgos de contagios de COVID; a partir de la <strong> mejora de la calidad del espacio arquitectónico</strong> (más ventanas); y ampliar urgentemente <strong>la conectividad institucional</strong>.<br />En caso de un rebrote importante, ya sea por la segunda ola, además de imprimir celeridad en el proceso de vacunación, se hace necesario rediseñar una nueva ingeniería administrativa considerando a aquellos profesionales que trabajan en otras instituciones para evitar transmisiones vectoriales entre distintas escuelas, especialmente en el segmento que muestra entrecruzamiento de niveles.<br />En prospectiva , creemos que resulta imprescindible coordinar acciones con otras áreas del Estado que incidan y operen el aspecto administrativo, y el sector productivo privado ; en los casos que se pueda; para lograr que coincidan con el momento de actividad virtual del estudiante, la opción de home office del trabajador. En tanto se vayan cumpliendo los objetivos de ampliación y acceso a las vacunas es un posible camino de reducción de riesgos, que ya otros países han implementado con éxito.<sup>1</sup> <br />La experiencia de 2020 y lo visto en la segunda ola europea, nos ponen en alerta para lo que se avecina en el invierno del hemisferio sur.</p>
<ul>
<li>Sobre el modelo elegido por las provincias para el ciclo 2021, a pesar de la mentada “Vuelta a la Presencialidad” la misma sólo se verificó en el 21% .</li>
</ul>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/df15a23dcb8ae23a8647fd442d94be52.png" width="800" height="481" alt="" /></p>
<p><strong>Sabemos que en algunas jurisdicciones la elección sólo virtual, que representa el 6%; es insostenible, por la falta de conectividad. Las deficiencias registradas en este ítem refieren al 83,73%.</strong></p>
<p><strong>La BIMODALIDAD </strong>ha demostrado ser ineficiente en proporcionar continuidad pedagógica a los sectores más vulnerables. Hemos analizado en el punto<strong> </strong>correspondiente, cómo apenas el 21% accedió a la presencialidad y el 73% a diferentes opciones de alternancia.<strong> </strong> No es lo mismo un sistema híbrido, que la bimodalidad. En un sistema híbrido presencialidad y virtualidad son parte de un mismo enfoque metodológico, a través de estrategias como aula invertida (flipped classroom), o ABP. <br />En la bimodalidad que estamos registrando, los estudiantes alternan los días que asisten a la escuela, de acuerdo a las condiciones de infraestructura que la escuela ofrece. En nuestros datos, la enorme variedad de opciones , lejos de ser una muestra de creatividad, pone de relieve las pésimas condiciones que tienen nuestras escuelas, y una de sus consecuencias más dramáticas, es que <strong>hay estudiantes que tendrán menos de un tercio de clases presenciales en este ciclo escolar. No sólo irán una semana al mes, sino que la abrumadora mayoría cumplirá la mitad de la jornada escolar o menos.</strong><br />Repensar estrategias de presencialidad, virtualidad sin conectividad y sincronismo durante clases es una opción que debe considerarse, y planearse para brindar más alternativas de aprendizaje efectivo, a los estudiantes , especialmente del sistema público. <br />La mala conectividad de las instituciones educativas impide a la vez al educador poder trabajar con actividades sincrónicas con los estudiantes que estén en la burbuja de la virtualidad, haciendo que el mismo trabaje el doble y hasta el triple. <br />En este primer mes, hemos detectado graves deficiencias respecto de los saberes previos, un diagnóstico que ha implicado reformular aún más el currículum previsto para este nuevo ciclo. <br />Quedan aún, muchos aspectos más en torno al aprendizaje, sus evidencias y la evaluación como parte de ese proceso que tanto ha cambiado desde que se inició la pandemia, que abordaremos en próximas investigaciones.</p>
<p><sup>1</sup> El modelo israelí logró este objetivo.</p>
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Funcionamiento de las Burbujas Estudiantiles en Argentina - Marzo 2021
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Lic. María Cristina Gómez
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Marzo 2021
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Español
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Editorial
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<p><strong>Editorial Gestión, Tecnología e Innovación en tiempos de Pandemia:</strong><br /><strong>Mariana Schenone</strong><br /><strong>Editora de tramared.com</strong></p>
<hr />
<p>El pasado 7 de mayo se llevó a cabo el 5to encuentro de #hilarlatrama, en él contamos con referentes de la educación: Inés Aguerrondo, Mariana Maggio, Iván Matovich y Claudia Romero como moderadora.<br />Claudia Romero contextualizó la situación actual, hizo referencia a la importancia de parar para detenernos a pensar y preguntarnos qué estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo.<br /><strong><br />Mariana Maggio </strong>abrió el panel con una mirada optimista mostrando la situación actual como una oportunidad para aprender de la crisis.<br />Opina que es un buen momento para observar y realizar un marco analítico, una construcción que opere como andamiaje de la coyuntura educativa. <br />La exposición se organizó a partir de 5 puntos esenciales:</p>
<ol>
<li><em>La revolución mental</em>, aclarando que no es algo del hoy, la crisis lo deja más en evidencia.</li>
</ol>
<p>A partir de este concepto pensó en reinventar la clase.</p>
<ol>
<li><em>Las deudas de la inclusión digital </em></li>
<li><em>Desnuda las prácticas de enseñanza #noalrevoleo</em></li>
<li><em>La alteración del tiempo</em></li>
<li><em>La presencia en la virtualidad tiene que ser humana </em></li>
</ol>
<p><strong>Iván Matovich</strong> comentó y compartió con entusiasmo los temas que tratan en Cippec. La importancia de poder correrse y de la anécdota.<br />Puso de relieve dos problemas estructurales de la política educativa:<br />Política Geográfica y una Política Temporal. El 75% de niños en el mundo está fuera de la escuela y un 40% no tiene acceso a internet. Es un problema estructural de acceso y es primordial garantizar ese acceso. Para esto es necesario mitigar las desigualdades, en Argentina esta pandemia nos encontró con el 50% de niños bajo la línea de pobreza.<br />Tenemos como obligación planificar un proyecto educativo.<br />Junto a la Unesco y Unicef estamos trabajando en esta línea de gestión, tecnología e innovación. Ponemos el acento en 5 puntos prioritarios:</p>
<ol>
<li>Monitorear la desigualdad</li>
<li>Concebir a la escuela intersectorial</li>
<li>Asegurar la continuidad en la trayectoria</li>
<li>Bienestar de los docentes</li>
<li>Planificar la apertura</li>
</ol>
<p><strong>Inés Aguerrondo: </strong>habló de cómo gestionar la innovación en la crisis. Se abre una oportunidad para gestionar la innovación, tenemos que pensar cómo aprovecharla y cómo aplicarla. Es una oportunidad para trabajar y gestionar en la colaboración, en el intercambio con otros.<strong></strong><br />No existe un vademécum de la innovación.<br />La idea es conocer que es lo que se está haciendo y cómo lo estamos haciendo, analizar en qué incide ya que la dificultad radica en generalizar la gestión escolar.<br />La capacitación en la gestión institucional desde la innovación para organizar los cambios. <br />La computadora no tiene que ser el nuevo cuaderno de clases ni la pantalla el nuevo pizarrón. Es necesario deconstruir la práctica.<br />La innovación tiene que ser entendida como un proceso.<br /><strong>Claudia Romero:</strong><br />Abre el intercambio haciendo referencia a la importancia del tiempo, un tiempo diferente se presenta dentro de la gramática escolar. Es otro tiempo, en un tiempo intervenido. <br />Es necesario rediseñar la propuesta, valorar la riqueza que tenemos en la globalidad. Debemos pensar una política a corto, mediano y largo plazo.<br />Conectar a los chicos con unidad de sentido.<br />Puntos para destacar:</p>
<ol>
<li>Tener un horizonte</li>
<li>El currículo minimalista.</li>
<li>La metodología de la didáctica, sostener la prespecialidad en la ausencia</li>
<li>Pasar la innovación aislada al cambio sistémico</li>
<li>La voz y la autonomía de los alumnos</li>
<li>Las políticas de cuidado</li>
<li>El tiempo escolar</li>
</ol>
<p>Temas para reflexionar y seguir pensando.<br />El trabajo en comunidad y de forma colaborativa es algo que la pandemia nos está enseñando y aplaudo la iniciativa de cooperación para construir.</p>
<p><a href="https://youtu.be/bWZDEKTTmmE" target="_blank" rel="noopener">LINK AL EVENTO</a></p>
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Title
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Gestión, Tecnología e Innovación en tiempos de Pandemia
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Editorial
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Mariana Schenone
Publisher
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Mariana Schenone
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A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
Mayo 2020
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Español
-
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Artículos
Subject
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Educación
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<p><strong>Informe sobre educación secundaria orientada 2023</strong></p>
<p>Lic. María Cristina Gómez</p>
<hr />
<p><strong>I. INTRODUCCIÓN</strong></p>
<p>Los datos de indicadores educativos en Santa Fe han dejado de ser difundidos desde hace cuatro años. Sólo contamos con lo que las Pruebas Aprender han evidenciado y estudios de la Universidad de Belgrano que también han dado cuenta del nivel de fracaso en términos de graduación en tiempo y forma (sólo 16 de cada 100); y la enorme brecha que se ha profundizado entre los segmentos de diferente nivel de ingresos tanto en Lengua como en Matemática (más de 50%).</p>
<p>En informes de argentinos por la Educación<sup>1</sup> respecto del cumplimiento del calendario escolar, las familias han manifestado que las principales cusas de la interrupción de la continuidad de las clases son las jornadas docentes<sup>2</sup> y los paros. También el ausentismo docente aparecía en dicho informe. Generalmente se asocian sus consecuencias a la mala asignación de recursos presupuestarios, sin cuantificar el impacto que tiene en los aprendizajes la falta de continuidad del docente frente al curso. Ciertamente, es un problema multidimensional, en el que confluyen el estatuto, el régimen de licencias, y la misma estructura del sistema que no facilita a los directivos poner fin a ese problema. Es por eso que decidimos analizar dos aspectos que están íntimamente relacionados: por un lado, el mecanismo por el cual los directivos pueden acceder a los reemplazantes; y por otro, los espacios curriculares con mayores dificultades de cobertura. La muestra alcanzó a todas las escuelas de educación secundaria orientada de la provincia de Santa Fe, de gestión pública y privada. Se realizó a través del correo electrónico oficial, entre el 8 y el 18 de mayo de 2023. Los datos nos permitirán poner en evidencia lo que desde la praxis muchos intuíamos, pero sin determinar la magnitud del fenómeno. Y abrir nuevas líneas de análisis respecto de las mejoras necesarias para revertir esta situación. También preguntamos acerca de la Escuela Secundaria de Avance Continuo, y las orientaciones más demandadas por las familias y los estudiantes. Este mapeo nos permitirá abrir el debate acerca de las últimas modificaciones de la escuela secundaria en la provincia, considerando el alto nivel de rechazo por parte de los directivos en torno a la primera; y explorando el impacto de la última reforma curricular en la matrícula de las escuelas, después de casi una década de su implementación.<sup>3</sup></p>
<p><strong>II. LOS DATOS</strong></p>
<p><strong>1. Población por tipo de gestión</strong></p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/f7b8416389b438047120ad272f8beb20.png" width="800" height="457" alt="" /></p>
<p>En las respuestas observamos un leve predominio de del Gestión Estatal, por sobre la Privada.</p>
<p>El índice de confianza de la muestra supera el 95%.</p>
<p><strong>2. Avance continuo: </strong></p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/d4c69d861c0be6247ba5a43fdb29f5a5.png" width="800" height="495" alt="" /></p>
<p><strong>3. Cuáles son los Espacios Curriculares más difíciles de cubrir con título docente (NO habilitante ni supletorio) </strong></p>
<table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0" width="336">
<tbody>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p align="center"><strong>ESPACIO CURRICULAR </strong></p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="center"><strong>%</strong></p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>INGLES</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">14,07%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>MÚSICA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">10,56%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>FISICA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">10,19%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>QUÍMICA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">8,89%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>GEOGRAFIA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">8,33%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>LENGUA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">7,22%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>EDUC.ARTÍSTICA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">5,93%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>MATEMATICA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">4,44%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>FILOSOFÍA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">2,96%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>ARTES AUDUIVISUALES</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">2,96%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">2,59%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>ADMINISTRACIÓN</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">2,41%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>BIOLOGIA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">2,22%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>TALLER ECONOMIA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">2,22%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>EDUC.TECNOLOGICA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">2,22%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>OCL</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">1,67%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>HISTORIA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">1,30%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>PSICOLOGIA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">1,30%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>EDUC.FÍSICA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,93%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>SOCIOLOGIA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,74%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>DIBUJO TECNICO</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,74%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>PROBLE.EDUCATIVA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,56%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>SEMINARIO CS.SOC.</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,56%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>LAB.CS.NAT.</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,56%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>CS. COMUNICACIÓN</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,56%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,56%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>CIUDAD.PARTICIPACIÓN</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,37%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>CIUDAD.DERECHO</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,37%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>GEOGRAFIA TURÍSTICA Y REG.</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,37%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>SALUD Y ADOLESCENCIA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,37%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>CS. DE LA TIERRA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,37%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>ARTES Y CONTEXTO</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,37%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,19%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>CIUDAD.IDENTIDAD</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,19%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>CS.POLÍTICAS</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,19%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>SALUD Y AMBIENTE</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,19%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>LENGUAJE Y PRODUCCIÓN</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,19%</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="256" valign="bottom">
<p>LENGUAJE ARTÍSTICO COMPL.</p>
</td>
<td width="80" valign="bottom">
<p align="right">0,19%</p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/2caf5269190ae44d57acfe0c70a6a7a4.png" width="800" height="922" alt="" /></p>
<p>Los resultados de esta pregunta sorprenden en parte, pues aparece en los primeros puestos de la lista, la demanda de profesores de música. Recordemos que es una materia que tiene muy poca carga horaria y está presente sólo en el ciclo básico (1°-2°año), con excepción de las escuelas con orientación específica artística. <br />Ocho materias: INGLES, MÚSICA, FISICA, QUÍMICA, GEOGRAFÍA, LENGUA, EDUC.ARTÍSTICA y MATEMÁTICA <strong>concentran el 70% de la dificultad en la demanda</strong> de profesores con título docente.</p>
<p><strong>4. ¿Cuál es su principal fuente para cubrir los reemplazos? </strong></p>
<p>La dificultad de cubrir las vacantes tiene su correlato en la operatoria que ofrece el sistema. En el caso de las de gestión pública, los escalafones; y en privada la diversificación de fuentes no logra mitigar el problema de base, que es la falta de docentes de las especialidades antes mencionadas.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/170c6890fb62fbef9d26bed2396be9bd.png" width="800" height="495" alt="" /></p>
<p>El predominio de directivos de gestión pública tiene su correlato en los datos que colocan a los escalafones en primer lugar (54%) , seguidos por los CV que constituyen la oferta espontánea de postulantes (31,9%), y la consulta a colegas de otras escuelas (7,1%). La opción de los escalafones complementarios; aquellos que son convocados cuando se agotan las listas de candidatos del escalafón en la escuela; está muy lejos de tener algún impacto, apenas el 1,8%.</p>
<p><strong>5. Las Orientaciones con mayor número de inscriptos: </strong></p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/f5980b9eda6e02ca7c99f1e08d4c5e09.png" width="800" height="495" alt="" /></p>
<p>Las orientaciones que predominan son Economía y Administración (42,6%) Ciencias Sociales que sumado a Ciencias Sociales y Humanidades dan 23,6 %; Ciencias Naturales 13% . <br />Muy lejos Agro y Ambiente e Informática con el 5,2%; Educación Física y Comunicación con 1,7%. Artes audiovisuales con el 0,9%.<br />La pregunta no indaga acerca de la tasa de graduación, solo pretende identificar las preferencias que surgen de la oferta disponible.</p>
<p><strong>6. Prácticas Profesionalizantes:</strong></p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/162ffb9f9f66bf891d03a667c09bf1ee.png" width="800" height="495" alt="" /></p>
<p>Esta pregunta tenía como objetivo determinar el nivel de cumplimiento de esta opción que no tiene una tradición arraigada en este nivel, a diferencia de las escuelas técnicas, donde son parte de su ADN. <br />Claramente hay una mínima diferencia a favor de las prácticas, pero veremos más adelante que, en los comentarios, los directivos expresan las limitaciones, y dificultades que plantea sobre todo el conseguir un ámbito adecuado para realizar esas prácticas que deberían ser igualmente relevantes para cada una de las orientaciones.</p>
<p><strong>III. APUNTES PARA PENSAR:</strong></p>
<p><strong>1. Oferta y demanda de docentes de nivel secundario:</strong></p>
<p>La dificultad de cobertura de los reemplazos evidenció que la dificultad está asociada a ocho espacios curriculares, bien determinados dentro del área científica, aunque superada largamente por inglés. Sorprendió la demanda de profesores de música, que claramente está asociada a que sólo dos institutos del interior de la provincia ofrecen dicha especialidad (Rafaela y Villa Cañas).<br />Esta demanda insatisfecha nos lleva a analizar cuál es la oferta educativa de esas carreras docentes en la provincia. <br />Según datos oficiales de 2018, la <strong>oferta educativa pública</strong> asciende <strong>a 190 institutos</strong> de formación docente. <br />Los que ofrecen las especialidades más demandadas:</p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0">
<tbody>
<tr>
<td width="110">
<p align="center"><strong>MATERIA</strong></p>
</td>
<td width="104">
<p align="center"><strong>Cantidad de Institutos</strong></p>
</td>
<td width="338">
<p align="center"><strong>LOCACIONES</strong></p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="110">
<p align="center"><strong>INGLÉS</strong></p>
</td>
<td width="104">
<p align="center">8</p>
</td>
<td width="338" valign="top">
<p>RECONQUISTA ( ISP Nº 4) ; RAFAELA (ISP Nº 2); SANTA FE ( ISP Nº 8); CAÑADA DE GÓMEZ (ISP Nº 5); ROSARIO ( ISP Nº 16 y Nº 28) ; VENADO TUERTO (ISP Nº 7) VILLA CONSTITUCIÓN (ISP Nº 3).</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="110">
<p align="center"><strong>MÚSICA</strong></p>
</td>
<td width="104">
<p align="center">4</p>
</td>
<td width="338" valign="top">
<p>RAFAELA ( ISP Nº 2) y VILLA CAÑÁS ( ENS Nº 38. ROSARIO (INST.N°5030) . UNR</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="110">
<p align="center"><strong>FÍSICA</strong></p>
</td>
<td width="104">
<p align="center">3</p>
</td>
<td width="338" valign="top">
<p>ROSARIO (IES Nº 28) ; SANTA FE ( ENS Nº 32) Y VILLA CONSTITUCIÓN ( ISP Nº 3)</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="110">
<p align="center"><strong>QUÍMICA</strong></p>
</td>
<td width="104">
<p align="center">no tiene oferta oficial provincial</p>
</td>
<td width="338">
<p align="center">Sólo la UNL y UNR</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="110">
<p align="center"><strong>GEOGRAFÍA</strong></p>
</td>
<td width="104">
<p align="center">5</p>
</td>
<td width="338" valign="top">
<p>RAFAELA ( ISP Nº 2) ; RECONQUISTA (ISP Nº 4); ROSARIO ( ISP Nº 16); SAN JOSÉ DE LA ESQUINA ( ISP Nº 62) ; VENADO TUERTO ( ISP Nº 7)</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="110">
<p align="center"><strong>LENGUA Y LITERATURA</strong></p>
</td>
<td width="104">
<p align="center">13</p>
</td>
<td width="338" valign="top">
<p>CAÑADA DE GÓMEZ (ISP Nº 5); CASILDA ( ISP Nº 1); CERES ( ISP Nº 26) ; CORONDA ( ISP Nº 6); LAS TOSCAS ( ISP Nº 63) ; RAFAELA ( ISP Nº 2) ; RECONQUISTA (ISP Nº 4) ; ROSARIO ( IES Nº 28) ; RUFINO ( ISP Nº 19) ; SAN CARLOS CENTRO (ISP Nº 60) ; SAN JAVIER (ISP Nº 15) ; SAN JORGE ( ENS Nº 41) ; SANTA FE( ENS Nº 32 ).</p>
</td>
</tr>
<tr>
<td width="110">
<p align="center"><strong>MATEMATICA</strong>:<strong></strong></p>
</td>
<td width="104">
<p align="center">14</p>
</td>
<td width="338" valign="top">
<p>ARMSTRONG (ENS Nº 33) ; ARROYO SECO ( ISP Nº 21); CASILDA( ISP Nº 1); CORONDA (ISP Nº 6); EL TRÉBOL ( ISP Nº 23) ; FRAY LUIS BELTRÁN ( ISP Nº 22) ; RAFAELA ( ISP Nº 2); RECONQUISTA (ISP Nº 4) ; ROSARIO (IES Nº 28) ; RUFINO ( ISP Nº 19) ; SAN JAVIER (ISP Nº 15) ; SAN CRISTÓBAL ( ENS Nº 40) ;SANTA FE ( ENS Nº 32) Y VILLA CONSTITUCIÓN (ISP Nº 3). </p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p>La oferta privada, presenta <strong>97 profesorados</strong> entre los cuales apenas hay 2 de Inglés, uno en Rosario (Inst.9123) y otro en Santa FE (Inst.4020) ; 2 de Geografía en Villa Ocampo (Inst.4026) y en Rosario (Inst.9110); 1 de Biología (Inst.4031) ; 2 de de Educación Física, uno en Santo Tomé (Inst.4029) y otro en Rosario (Inst.9229). El resto concentrado fuertemente Primaria e Inicial, y muy lejos, Historia, Filosofía, Ciencias Sagradas y uno de Agronomía.<br />Esto muestra una enorme desproporción, y nula planificación respecto de las necesidades a cubrir por el sistema educativo. <br />No sólo hablamos de cantidad de instituciones, donde claramente hay una relación directa respecto de algunas materias, como Física o Química; sino también de otros factores, que están asociados no sólo a la matrícula inicial , sino también, a la tasa de graduación de muchos de ellos. <br />Lo cierto es que no se ha seguido una política educativa que corrija esta situación, incentivando la elección de los estudiantes hacia carreras docentes que ofrezcan reales posibilidades de inserción laboral en el sistema educativo, ayudando de esta manera a resolver el problema de la demanda de profesores de las especialidades mencionadas.</p>
<p><strong>2. Las Orientaciones:</strong></p>
<p>El análisis de las orientaciones mostró el predominio de Economía y Administración seguido por las Ciencias Sociales. <br />La paradoja es que la mitad no realiza prácticas, algo que en la educación técnica es la principal fortaleza y el camino hacia el mundo del trabajo o carreras afines. <br />La escuela no ha podido gestionar esa tarea y además el título secundario, con o sin prácticas no los habilita para ningún área profesional, como hace muchos años los hacían con los peritos mercantiles, el magisterio, o los bachilleratos y colegios nacionales como puente a la universidad. <br />¿En qué puede trabajar un egresado de Economía y Administración o Biología? Hoy esas terminalidades no tienen inserción en ningún área afín, porque el mercado pide una capacitación que la escuela no les brinda. <br />Se evidencian ; a casi una década de la modificación del nivel secundario (2014); los problemas derivados de una visión sociológica de la educación, que estigmatizó al mundo del trabajo, y privilegió a las humanidades por encima de las ciencias y la tecnología. <br />El nivel secundario necesita una reforma integral, y pensar en orientaciones, implicará un estudio de la demanda laboral y de superar la brecha curricular del ingreso a la universidad . La actual oferta de orientaciones está demasiado atomizada y cerrada como para permitir un currículum flexible, y la posibilidad de que los estudiantes puedan cambiar su elección o realizar trayectos optativos, de acuerdo a su desempeño en el nivel.</p>
<p><strong>3. Los problemas de la Gestión :</strong></p>
<p>Los testimonios de los docentes son muy esclarecedores, y muestran una realidad que contextualiza las cifras. La pregunta que formulamos fue : Cuál es su principal dificultad en la gestión, que desearías te ayuden a resolver desde la administración central?<br />Algunas de las respuestas:</p>
<ul>
<li><em>La falta de acompañamiento ministerial, las decisiones de último momento, la salud mental de docentes y directivos.</em></li>
<li><em>A no ser tan permisivos con alumnos y docentes que faltan muchísimo aunque legalmente</em></li>
<li><em>La falta de cargos</em></li>
<li><em>La normativa que es totalmente incoherente</em></li>
<li><em>Normas cambiantes y poco claras. Falta de autoridad ante los alumnos y padres. Falta de autonomía para tomar decisiones</em></li>
<li><em>La capacidad de generar una currícula flexible, con espacios independientes del currículum prescripto, ofreciendo alternativas de conocimiento a elección de los alumnos y permitiendo una carga horaria adaptativa en el ciclo orientado.</em></li>
<li><em>Ausentismo docente, encontrar reemplazantes.</em></li>
<li><em>Disminuir las cuestiones burocráticas. Acompañar las trayectorias escolares</em></li>
<li><em>Falta de proyecto educativo provincial que atienda a las necesidades y realidades de las comunidades, que se pueda sostener ante los cambios de gestión de los gobiernos</em></li>
<li><em>Falta de recursos tecnológicos</em></li>
<li><em>Asesoría psicológica y pedagógica, atento la diversidad del alumnado</em></li>
<li><em>Que se vea la posibilidad de entregar CPU y monitores herramientas fundamentales para las dos tecnicaturas.</em></li>
<li><em>La inconsistencia y la falta de criterio de la normativa ministerial que genera innumerables dificultades.</em></li>
<li><em>Que los cargos directivos dejen de ser por antigüedad y sean por concurso. Que los títulos se impriman más ágilmente. Que haya directivas precisas, concretas y a tiempo de parte de ministerio. El calendario llegó en abril!. Que dejen de pensar que igualdad de oportunidades es igualar para abajo, o es que se deje de valorar el esfuerzo. La meritocracia, a veces, funciona.</em></li>
<li><em>La educación especial</em></li>
<li><em>Tareas referentes a Infraestructura escolar</em></li>
<li><em>También en cuanto al tema de alumnos con certificado de discapacidad, sentimos que nos falta personal idóneo para poder acompañarlos y acciones resolutivas.</em></li>
<li><em>Me interesaría que todo lo relacionado con gestión económica de manejo de dinero, cuentas bancarias no sea manejado por nosotros los directores , debería haber un sistema centralizador ministerial donde las escuelas envíen las necesidades edilicias por ejemplo, sean evaluada por auditores en territorio y sea ese sector que podría denominarse "auditoria y relevamiento económico de escuelas " quienes "manejarian"<sup></sup><sup>4</sup> las cuentas y dinero escolares .Los directivos no debemos sumarnos mas el trabajo de manejar sumas de dinero y liquidaciones , contrataciones etc todo debería ser canalizado por la vía ministerial en consonancia con las necesidades de cada escuela . El director debería gestionar todo lo relacionado a las necesidades edilicias a través de informes a pedido y estar aun mas de lo que se esta inmerso en las tareas pedagógicas curriculares y proyectos educativos para mejorar la calidad de los estudiantes</em></li>
<li><em>La mayor dificultad la falta de autonomía funcional de las instituciones debido a la burocracia de lo contable y de la descontextualización de las normativas para generar un proyecto educativo institucional situado y significativo.</em></li>
<li><em>Desearía que me ayuden a resolver el ausentismo docente. Se registran muchas inasistencias y no se llega a cubrir todas las vacantes con reemplazos. Por otra parte, empezaron a flexibilizar el art. 36 desde la Supervisión de Educación Física. Por esta razón, hemos vuelto a padecer desde las escuelas, una situación similar a 2019, en la cual se ABUSA de este beneficio, y no se puede garantizar el servicio educativo.</em></li>
<li><em>Relaciones laborales, motivación de docentes</em></li>
<li><em>La mayor dificultad en la gestión, es poder organizar el tiempo entre lo administrativo, y lo pedagógico. Por lo tanto, dar cargos de vicedirección y prosecretaria permitiría cumplir con todo el trabajo requerido de manera eficiente.</em></li>
<li><em>Lograr el cambio en los modos de dar clases de los y las docentes, centrando el trabajo en las habilidades y competencias, y no en el contenido.</em></li>
<li><em>La asistencia de nuestros alumnos, ya que somos una escuela rural y en los días de lluvia se dificulta llegar por los caminos.</em></li>
<li><em>Conflictos del personal</em></li>
<li><em>A veces nos sentimos muy solos. Mucha info, incoherente, ilógica, marchas y contramarchas, idas y vueltas. No le hace bien a la educación ni a la escuela. Demasiada ambigüedad en los mensajes.</em></li>
<li><em>La intervención superpuesta en aspectos pedagógicos de varios actores de la comunidad educativa que terminan desdibujando la figura del director</em></li>
<li><em>actualización de los diseños curriculares</em></li>
<li><em>Es muy difícil cubrir las horas que quedan sin docente debido a diversas causas, nuestra localidad dista de las grandes urbes. Llamamos a escalafón, hacemos registro de los llamados, pero aún así es muy difícil cubrir la vacante. No tenemos acceso a un gabinete psicopedagógico, estamos trabajando con el equipo de la comuna local de manera limitada ya que al mismo concurren habitantes de toda la localidad.</em></li>
<li><em>las expectativas por falta de recursos didácticos y pedagógicos. En el caso de los facilitadores de la convivencia, se observa que no cuentan con capacitación adecuada para el manejo de curso ni de problemáticas actuales, tampoco conocen su función</em>.</li>
</ul>
<p>Estas respuestas son un resumen de las expresiones de todos. Muchas carencias materiales, y de acompañamiento. La falta de personal, cargos y líneas claras en la normativa cambiante y desorganizada son una letanía generalizada. Más la angustia por la problemática socioeconómica de los alumnos y la discapacidad.</p>
<p><strong>CONCLUSIONES</strong></p>
<p>A partir de esta breve encuesta, pudimos tener una pequeña muestra de cómo la política educativa, o más bien la falta de ella, impacta en el nivel micro, en la escuela. <br />La nula planificación de recursos humanos a largo plazo genera vacantes imposibles de cubrir por escasez del recurso y se agrava por un mecanismo administrativo ineficiente. <br />Las orientaciones del nivel, no pasan el examen una década más tarde. La redundante variedad de las mismas, lejos de ofrecer alternativas, las atomizó y dejó a la ciencia fuera de la ecuación. <br />La escuela secundaria no inspira vocaciones hacia las ingenierías, o las ciencias duras, porque el peso de las ciencias sociales, ha sobrecargado el currículum, y las orientaciones siguen siendo un remedo del pasado.<br />Los idiomas no tienen un espacio relevante, ni dentro del currículum, ni en la formación inicial docente, lo mismo que la tecnología. Existe una alta demanda insatisfecha de profesores de música y de inglés, que no ha sido objeto de estudio. <strong><em>Recordemos que el 70% de la demanda de reemplazos de concentra en 8 especialidades. </em></strong><br />Otro aspecto muy importante a analizar, tiene que ver con el régimen de incumbencias de los títulos. No existe una normativa, y la cobertura de las asignaturas depende de la arbitraria decisión de una dependencia que no muestra sus criterios a los aspirantes a docentes. Lo que tampoco permite constatar que quienes dicten determinadas materias cuenten con las titulaciones correspondientes. Eso también es parte del problema que contribuye a la bajísima calidad a la que hemos llegado, gracias a una operatoria que carece de criterios objetivos y transparencia.<br />Respecto de las respuestas de los directivos, sólo podemos destacar la actitud que surge de las respuestas. La necesidad de ser escuchados, el peso de la responsabilidad asumida más allá de lo formal. Las respuestas mostraron preocupación, actitud proactiva, ofrecieron soluciones. Ni una sola muestra de violencia verbal, o diatriba de ninguna clase. Tienen conciencia de sus limitaciones y piden ayuda, capacitación , recursos. <br />En una provincia que amanece con escuelas baleadas , que los directivos se manifiesten de esta manera es digno de admiración y respeto.</p>
<hr />
<p id="1"><sup>1</sup>Tiramonti, G., Catri, G., Orlicki, E. (2022). Continuidad escolar: pérdida de días de clase durante el primer semestre de 2022. Observatorio Argentinos por la Educación</p>
<p><sup>2</sup> Jornadas Docentes, o reuniones Plenarias. Pueden tener una por mes cada escuela, lo que implica que si un docente trabaja en varias instituciones esa inasistencia es múltiple. Y en cada escuela podrían faltar varios docentes el mismo día por la misma razón. (art.30) Lo mismo cuando acompañan a grupos en visitas educativas de otras instituciones (art.36).</p>
<p><sup>3</sup>Los Diseños Curriculares datan de 2014.</p>
<p><sup>4</sup>Cita textual, no corregimos el tiempo verbal.</p>
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Informe sobre educación secundaria orientada 2023
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Publisher
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Mayo 2023
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Español
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Educación
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<p><br /><strong>Instrucción simultánea: ¿llegaste para quedarte?<sup>1</sup></strong><br />Federico del Carpio<sup>2</sup></p>
<p>Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Diplomado en Estadística e Indicadores Educativos (UNTREF-UNIPE). Actualmente trabaja en el departamento de Innovación y como docente en un colegio privado de la Ciudad de Buenos Aires, y brinda asesoramiento tecnopedagógico a otras escuelas del país.</p>
<hr />
<p><strong>Cambia, ¿todo cambia?</strong><br />La escuela moderna está en crisis. Es una institución permanentemente cuestionada. Demandada, además, como ninguna otra institución moderna. Transita una crisis que lleva varias décadas y su legitimidad es puesta en duda externa e internamente, no sin razones para ello. Vivimos en un tiempo que Margaret Mead (2002) denomina cultura prefigurativa, los cambios sociales culturales son tan veloces que la experiencia de las generaciones más grandes no resulta suficiente para afrontar lo nuevo. Como dice la autora, <em>“en ningún lugar del mundo hay mayores que sepan lo que saben los jóvenes”</em> (2002: 108) y esto, definitivamente, afecta la escuela tal como la conocemos. Frente a esto podemos preguntarnos: ¿es la escuela una tecnología obsoleta?</p>
<p>La crisis que atraviesa la escuela no es más que una crisis de los dispositivos que la conforman. Nos referimos a, entre otros, la infancia, la alianza escuela-familia, las utopías, el docente como lugar del saber, la instrucción simultánea. Ellos dieron forma a la escuela moderna y cada uno de ellos fue reformulándose a través de distintos momentos históricos, mutando su sentido.</p>
<p>Así, por ejemplo, la propia existencia de lo que conocemos como infancia, o en palabra de Philippe Ariès (1960) el sentimiento moderno de infancia, tiene un carácter histórico. Previo a la modernidad, <em>“al niño se le consideraba vástago del tronco comunitario, parte del gran cuerpo colectivo” </em>(Gélis, 1986: 2). En la modernidad, en cambio, se produce una operación de individualización del niño y de esta manera la conformación de la niñez. Ya no se ve al niño como un adulto en miniatura, sino un individuo con una entidad propia. La dependencia personal es una nueva característica de la niñez (Narodowski, 2015: 33). Y la escuela nace como el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez (Baquero y Narodowski, 1994: 5). No obstante, para algunos autores estamos ante el fin de la infancia. Neil Postman, por caso, postula “la desaparición de la infancia”. Según el autor norteamericano, con la aparición de la televisión los niños acceden a los medios de comunicación y a la cultura de modo equivalente al de los adultos, poniendo en crisis el modelo de dependencia y heteronomía mencionado. La irrupción de las más recientes tecnologías digitales profundizan esta visión. El dispositivo de la infancia se ha reformulado.</p>
<p>Un análisis similar podríamos hacer con el devenir de los otros dispositivos. Todos ellos han sufrido importantes transformaciones. La alianza escuela-familia se invierte, la legitimidad del docente es puesta en duda, la capacidad totalizadora de las utopías se desvanece, y así podríamos seguir. Sin embargo, uno de ellos pareciera soportar el paso del tiempo de manera casi inalterable. Decimos <em>«</em>casi<em>»</em> porque ha sufrido y resistido la aparición de alternativas, que han sido <em>“negadas y, a la vez, absorbidas”</em> (Narodowski, 2015: 153) por este dispositivo. Nos referimos a la instrucción simultánea. </p>
<p><strong>Génesis de la instrucción simultánea</strong><br />En un interesante trabajo, David Hamilton (1991) hace un recorrido histórico del término simultáneo. El autor sostiene que tuvo algunas revisiones pedagógicas entre 1820 y 1830. Inicialmente se hacía alusión a la enseñanza simultánea en referencia a la enseñanza combinada de la lectura y la escritura; también tenía un segundo sentido, pero en este caso referido a la repetición simultánea, es decir, al unísono, de una lección por parte de varios alumnos. Pero no es a ninguno de estos significados al que nos referimos con la instrucción simultánea en tanto dispositivo de la escuela moderna, sino al que se le empieza a otorgar a partir de 1830. En palabras del autor, el término “<em>describía un método pedagógico a través del cual los profesores lograban la atención simultánea de todos sus alumnos” </em>(Hamilton, 1991: 29) y de esa forma, como sugiere un documento de ese entonces por él citado, <em>“la mente de cada alumno se hallara en todo momento bajo la influencia del maestro”</em> (Hamilton, 1991: 29).</p>
<p>No obstante, los orígenes de este dispositivo deben ser rastreados mucho antes. Los dispositivos de la escuela moderna tienen su génesis en mayor o menor grado a partir de la obra de Jan Amós Comenius. En su Didáctica Magna, obra fundante de la pedagogía moderna cuya versión en checo data de 1632, aparecen esbozados gran parte de estos dispositivos y la instrucción simultánea no es la excepción. </p>
<p>En el capítulo XIX, Comenius (2012)<sup>3</sup> se pregunta cómo puede hacerse para que todos hagan lo mismo en la escuela al mismo tiempo. Recordemos que hasta aquel entonces predominaba una enseñanza individual, aún cuando hubiera muchos niños compartiendo un espacio con un adulto que enseñara, como muestran algunas obras de arte de aquel entonces. Entonces, Comenius se responde:</p>
<p><em>“Es evidente la utilidad que reporta el tratar todos en cada clase de una sola materia al mismo tiempo, porque es menor el trabajo del Preceptor y mayor el aprovechamiento de los discípulos. Además, cada uno de ellos estimula a los restantes ya que sus pensamientos versan sobre una misma cosa, y con el mutuo contraste se corrigen unos a otros”</em> (2012: 187)</p>
<p>Las ventajas de este método comienzan a delinearse. Economía en la labor de los encargados de la enseñanza y motivación en el alumnado. Más adelante añadirá otro argumento de suma importancia: con menor número de preceptores, se puede instruir a un mayor número de alumnos que con los métodos utilizados hasta el momento (Comenius, 2012: 309).</p>
<p>Sin embargo, es la obra del sacerdote francés Juan Bautista de La Salle (1651-1719) y el trabajo en las escuelas que él fundó donde se dará verdadera forma a este dispositivo. En sus escritos está, probablemente, la fórmula del éxito del dispositivo que no tiene tanto que ver con la economía o la motivación, sino con su capacidad de control.</p>
<p>Si el secreto del dispositivo hubiera estado en la posibilidad de enseñar a más alumnos con menor cantidad de personas especializadas dedicadas a ello, el método mútuo se hubiera impuesto sobre la instrucción simultánea. Su problema estuvo, en todo caso, en la dispersión de la capacidad de control que diluyó el papel experto del docente en manos de los monitores (Narodowski, 2015: 157).</p>
<p>El modelo de La Salle, en cambio, supone un gran cuadro único donde el docente ocupa ese lugar de saber. Cada alumno ocupa un lugar mirando al maestro, un mismo lugar siempre fijo, y cada alumno es equivalente al otro. Implica la idea del docente enseñando a un grupo de alumnos, al mismo tiempo, el mismo contenido, con un mismo grado de dificultad. El lugar de saber del docente es también un lugar de poder. Al asignar lugares individuales, hizo posible el control de cada uno y el trabajo simultáneo (Foucault, 2014: 170). Es el maestro quien tiene el control para que los alumnos mantengan la atención de manera simultánea.</p>
<p><strong>Instrucción simultánea y vigilancia</strong><br />La primera forma de control, o en otros términos, de vigilancia, es sobre los propios cuerpos de los alumnos. En su <em>Guía de las Escuelas</em> (1720), La Salle realiza una pormenorizada descripción del trabajo que los maestros deben realizar en relación al control de los cuerpos de sus alumnos. En el capítulo dedicado a la oración, por ejemplo, puede leerse: </p>
<p><em>“El maestro cuidará que no se muevan, no cambien de postura, no se apoyen con los brazos, ni delante ni detrás, no se sienten sobre los talones, no vuelvan la cabeza para mirar atrás, y que ni siquiera miren hacia delante, y sobre todo que no se toquen ellos mismos ni se toquen unos a otros, cosa que no harán si el maestro procura que todos se mantengan con los brazos cruzados” </em>(La Salle, GE, 7, 4, 3)<sup>4</sup></p>
<p>El maestro tiene que procurar que los cuerpos de los alumnos no hagan nada que no sea lo indicado que hay que hacer. Hay un control detallado de todos los movimientos del cuerpo. Foucault (2014: 159) dirá que que a este control minucioso sobre cada operación del cuerpo, que garantiza una sujeción constante de sus fuerzas, se la puede llamar “<em>disciplinas</em>”. Mariano Narodowski reafirma que la vigilancia constante sobre el cuerpo infantil por parte del profesor es la táctica principal de la estrategia disciplinaria (2015: 104).</p>
<p>La vigilancia abarca todas las actividades escolares, pero no se queda sólo allí. También fuera de la escuela los maestros deben procurar el control de la infancia. En sus Meditaciones, La Salle lo deja de manera bien clara:</p>
<p><em>“¿No habéis creído, tal vez, que sólo estáis encargados de ellos durante el tiempo de escuela, y que vuestra vigilancia no debe abarcar también, en lo posible, incluso las acciones que ejecutan fuera, a fin de procurar que en todas partes vivan cristianamente, y que no frecuenten ninguna mala compañía mientras están confiados a vuestros desvelos?”</em> (La Salle, Meditaciones, 14, 2)</p>
<p>Nótese que es el propio La Salle el que utiliza la palabra vigilancia. Pide a los maestros que el control de los cuerpos vaya más allá del propio salón de clase. La vigilancia permanente por quien ejerce un poder, en este caso el maestro, posibilita además construir un saber sobre aquellos a quienes se vigila (Foucault, 1986: 43), es decir, un saber sobre la propia infancia en tanto alumno, contribuyendo a la incipiente conformación de la pedagogía.</p>
<p>Pero es la instrucción simultánea la que garantiza ese control de los cuerpos. El salón de clase, esa cuadrícula en la que todo se ve, es más que un espacio de aprendizaje; es un espacio de vigilancia, de jerarquizaciones y de recompensas. En palabras de Foucault, <em>“Juan Bautista de La Salle soñaba con una clase cuya distribución espacial pudiera asegurar, simultáneamente, toda una serie de distinciones”</em> (2014: 170) que podrían ser su nivel académico o socioeconómico, su carácter, su progreso, entre otras.</p>
<p>Para lograr esto, la mirada será un elemento central, capaz de control tanto en la cercanía como en la distancia (Narodowski, 2015: 105). Pero también los silencios, los gestos -“las señales”- y hasta las correcciones o castigos formarán parte de esta capacidad de vigilancia sobre los cuerpos que la instrucción simultánea instaura de manera ejemplar en la escuela.</p>
<p>Cuando el Estado se hace cargo de las escuelas, entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX, período que hemos denominado “educación como razón de Estado”, y se determina la obligatoriedad escolar, hay una acción estatal para expandir los recién creados sistemas educativos nacionales. Esto se logra mediante normativas y centralización del sistema, y con ello, ocurre una homogeneización de las prácticas que se materializan a través de las políticas oficiales (Narodowski y Baez, 2006: 35). De este modo, la instrucción simultánea, el currículum unificado y los textos escolares, entre otros dispositivos, encuentran también su momento de expansión y consolidación. </p>
<p><strong>A modo de cierre</strong><br />Vivimos en un período en el que podemos entender la educación como razón de mercado o de lo diverso. Los sustentos de la estatatización comienzan a resquebrajarse (Narodowski y Baez, 2006: 36). Las reglas de juego han cambiado. En el discurso educativo ingresan los mecanismos de mercado. Algunos de los dispositivos que conforman la escuela moderna se reformulan: la alianza escuela-familia se invierte, la legitimidad del docente es puesta en duda, la capacidad totalizadora de las utopías se desvanece. El ideal pansófico, aquella utopía de enseñar “todo a todos y totalmente” (Comenius, 2012: 82), aún no pudo ser cumplida. </p>
<p>Al inicio nos preguntamos si la escuela era una tecnología obsoleta. No logró cumplir su propósito y los dispositivos que le dieron origen tambalean. Sin embargo, la instrucción simultánea pareciera sostenerse con fuerza. ¿Es acaso el dispositivo que sostiene la institución escolar? ¿Cómo es que la existencia de lo diverso no la hace tambalear? ¿Es la necesidad social de la vigilancia de los “cuerpos dóciles” la que mantiene a la instrucción simultánea con vigor?</p>
<p>La pandemia por el COVID-19 ha trastocado las pocas certezas que aún quedaban sobre lo educativo. Pero ni siquiera la falta de presencialidad escolar y consecuente virtualización forzada quebró esa capacidad de control mediante la mirada. Los pequeños cuadrados donde se ve a los alumnos en las clases por videoconferencia refuerzan el panoptismo. Todo queda expuesto ante la mirada docente, no hay “ningún punto de sombra” (Foucault, 1986: 43), a menos, claro, que la cámara esté apagada. Pero como si esa acción no ocurriera igualmente en la presencialidad, aunque de otras maneras (Narodowski, 2021). Entonces cabe preguntarnos: ¿Qué nos depara el futuro de la educación? ¿Qué otros modos de control disciplinario de los <em>cuerpos dóciles</em> se encontrarán? ¿Por cuánto tiempo seguirá existiendo la escuela? ¿Será la instrucción simultánea la que obstaculiza el cumplimiento del ideal pansófico?</p>
<hr />
<p><strong>Bibliografía</strong></p>
<ol>
<li>Ariès, P. (1986). <em>La infancia</em>. Revista de educación, 281, p. 5-17.</li>
<li>Baquero, R. y Narodowski, M. (1994). <em>¿Existe la infancia?</em>. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, N°6.</li>
<li>Comenius, J. (2012). <em>Didáctica Magna</em>. Madrid: Akal. 1ra edición Básica de bolsillo.</li>
<li>Foucault, M. (2014). <em>Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión</em>, Buenos Aires: Siglo XXI.</li>
<li>Foucault, M. (1986). <em>La verdad y las formas jurídicas.</em> Gedisa, México.</li>
<li>Gélis, J. (1984). <em>La individualización del niño.</em> En Ariès P. y Duby, G. (1984) Historia de la vida privada, Barcelona: Taurus, 1984, Tomo 4.</li>
<li>Hamilton, D. (1991) <em>De la instrucción simultánea y el nacimiento de la clase en el aula.</em> Revista de educación. Madrid, 1991, n. 296 ; p. 23-42. Recuperado el 05 de junio de 2021 de: <a href="https://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/70309" target="_blank" rel="noopener">https://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/70309</a></li>
<li>La Salle, J. B. (1720). <em>Guía de las Escuelas</em>. En: La Salle (s/f) Obras Completas II. Recuperado el 05 de junio de 2021 de: <a href="http://www.es.catholic.net/catholic_db/archivosWord_db/09-guia_escuelas_lasalle.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://www.es.catholic.net/catholic_db/archivosWord_db/09-guia_escuelas_lasalle.pdf</a></li>
<li>La Salle, J. B. (s/f). <em>Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza</em>. </li>
<li>Mead, M. (2002). Cultura y compromiso. Barcelona: Gedisa.</li>
<li>Mora Arenas, D. (2014). <em>Infancia y lasallismo: algunas consideraciones para la reflexión</em>. IM-Pertinente. No. 1 , Artículo 11.</li>
<li>Narodowski, M. (2015).<em> Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna</em>. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. 1ra edición, 2da reimpresión.</li>
<li>Narodowski, M. (2021).<em> Apagar la cámara y devenir alumno en la presencialidad digital</em>. Recuperado el 05 de junio de 2021 de: <a href="https://marianonarodowski.medium.com/apagar-la-c%C3%A1mara-y-devenir-alumno-en-la-presencialidad-digital-e9e7eb38ce8d" target="_blank" rel="noopener">https://marianonarodowski.medium.com/apagar-la-c%C3%A1mara-y-devenir-alumno-en-la-presencialidad-digital-e9e7eb38ce8d</a></li>
<li>Narodowski, M. y Baez, L. (2006). <em>La reconfiguración de los sistemas educativos: Modos de salida del monopolio estatal</em>. Educación y Ciencia, no 9.</li>
<li>Postman, N. (1982).<em> The Disappearance of Childhood</em>. Epublibre.</li>
</ol>
<hr />
<p><strong>Referencias</strong></p>
<p>1. Este escrito fue realizado para el seminario Sociedad, política y educación de la maestría en Política Educativa de la Universidad Torcuato Di Tella.<br />2. Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA).<br />3. Las referencias a la Didáctica Magna corresponden a la edición Básica de Bolsillo de Akal <br />4. La cita corresponde a la Guía de Escuelas (GE), capítulo 7, artículo 4, párrafo 3.</p>
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