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<strong>La implementación del aula invertida en la educación media: conceptos, aplicaciones y limitaciones.</strong>
<p><strong>Elian Rodolfo Uzain</strong><br />Universidad Nacional de Formosa, Facultad de Humanidades<br /><a href="mailto:elianuzain@gmail.com">elianuzain@gmail.com</a></p>
<hr /><strong>RESUMEN</strong>
<p>El sistema educativo ha sido uno de los aspectos más afectados durante la pandemia COVID-19. Los nuevos medios tecnológicos, métodos y técnicas afloraron en un contexto desfavorable, sin embargo, muchas instituciones han decidido abandonar los nuevos recursos aplicados con anterioridad, pese a que pudieran tener éxito con su aplicación. Este artículo define conceptualizaciones, aplicaciones y limitaciones, que pretenden acortar la brecha entre la enseñanza virtual y presencial, y procura aportar en el campo de la práctica docente en contexto pos-pandemia. Al presentarse contextos variables y particulares, el presente artículo no pretende situar al Aula Invertida como una metodología universalmente aplicable, sino servir de orientación para la aplicación de la misma en situaciones determinadas por el propio docente que lo ejecutará, concluyendo con el éxito del modelo en situaciones áulicas controladas y supervisadas.</p>
<p><strong>Palabras clave:</strong> aula invertida, tecnología, educación.</p>
<hr />
<p><strong> INTRODUCCIÓN</strong></p>
<p>El contexto pos-pandemia, en el cual nos encontramos a la fecha de la publicación de este artículo, está marcado por el abandono de la práctica por medio de los recursos tecnológicos. Los docentes han dejado de lado cada vez más a las plataformas como Google Classroom, Zoom Meetings, Cisco Webex, entre otros, sin observar el gran provecho que se puede seguir obteniendo de ellos a día de hoy. <br />La modalidad Flipped Classroom, o Aula Invertida, a la cual nos referiremos en adelante como Flipped, se constituye para el docente del siglo XXI como una oportunidad de obtener lo mejor de dos niveles educativos, el tecnológico y el presencial. A través de este trabajo se expondrán las conceptualizaciones básicas para ayudar a la comprensión de la metodología, definiciones construidas a partir de trabajos preexistentes, formas de ejecución, evaluación, como así también las posibles limitaciones y formas de gestión para dichos límites. Posicionamos a la metodología dentro del paradigma constructivista para la construcción del estudio. Para Romero (2009):<br />Los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que se pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el curriculum escolar… incluye la aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y los conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador. (p.4)<br />Partiendo de este paradigma, podemos generar relaciones directas entre la metodología y el enfoque.</p>
<p><strong>¿Qué es y qué no es el Flipped Classroom?</strong><br />La modalidad Flipped es, primordialmente, una forma de enseñanza. La enseñanza es entendida por Camilloni (2007) como “una forma de influencia, algo que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos” (p.13), mientras que en sentido netamente pedagógico, “se funda en una particular disposición al sujeto-alumno”. (p.14) Esgrime también que se centra en el encuentro humano y en una forma de diálogo. <br />En este modelo en particular, se procura que el estudiante “asuma un rol mucho más activo en su proceso de aprendizaje, que el que venía ocupando tradicionalmente” (Berenguer, 2016 citado por Aguilera-Ruiz et al. 2007, p.3), por ende, se posiciona dentro de lo que Gómez (2021) define como “Modelo Híbrido” o “Blending Learning” “implica un enfoque diferente, fuertemente centrado en el alumno, con un rol docente de guía y productor de contenidos” (p.3)<br />Es, en definitiva, “flipar” una clase tradicional, por ejemplo, las explicaciones del docente pueden ser otorgadas por medio de videos, podcast, presentaciones, materiales de lectura, entre otros, de manera extra áulica (preferentemente virtual). El estudiante sería el responsable de observar el material enviado por el profesor, analizarlo, y posteriormente utilizar el espacio de clases para socavar dudas, debatir acerca del mismo y establecer una relación dialogal y crítica con el docente.<br />El espacio de clases, además, sería utilizado para realizar actividades referidas a lo estudiado, plantear situaciones problemáticas, de caracterización, de completamiento e incluso de evaluación.<br />Camilloni (2007) considera al salón de clases como “escenario privilegiado de la enseñanza” (p.18) empero, no lo considera como el único, sino que puede ser multiespacial. En el material mencionado, la autora menciona diversos espacios, como un laboratorio o una biblioteca. El libro transcurre en el 2009, época en la que las Tecnologías de la Información y la Comunicación, entendidas como las “tradicionales Tecnologías de la Comunicación… y por las Tecnologías de la Información… (Informática…) (PNUD, 2002 citado por Sánchez Duarte, 2008, p.3), no estaban en su punto más elevado. Por lo tanto, en este caso, consideramos prudente añadir a los espacios virtuales como forma de encuentro entre el alumno y el contenido.<br />El Flipped no es una forma de desligar al docente de sus labores. El objetivo de este artículo no pretende dejar lugar a malinterpretaciones, por lo cual nos parece idóneo definir qué no es esta modalidad. <br />Definitivamente, no es simplemente dejar un recurso a los estudiantes y abandonarlos a su suerte, o que no exista guía alguna en los momentos presenciales. Por el contrario, la instancia previa debe constituirse como liberadora y autónoma para el estudiante, mientras que la instancia presencial debe consolidarse como un espacio de resolución de dudas. Es en este momento en el cual el docente debe evaluar constantemente los aprendizajes. <br />Un buen recurso para identificar el aprendizaje, es la correcta elaboración de los criterios de evaluación en la planificación, y evaluarlas al momento de retomar lo visto por medio de preguntas abiertas, entendidas por Mendez (1997) como las que “implican la necesidad de elaborar al menos una frase para contestarlas y la posibilidad de que existan varios tipos o maneras de respuestas correctas” (p.58). Esto nos beneficiaría para plantear interrogantes de carácter reflexivo, buscando evaluar el nivel de comprensión del contenido.<br />Siguiendo la línea expuesta por la autora, por más que proponga priorizar las preguntas abiertas, las cerradas, entendidas como aquellas que permiten un solo tipo de respuesta, aportarían para recordar nombres, fechas, fórmulas, entre otras, y poder utilizarlas como disparadoras del contenido.<br />El Flipped tampoco es presentar exclusivamente un video, audio o conjunto de imágenes para que el estudiante los observe, por lo contrario, entra en juego la creatividad del docente actuante. La multiplicidad de recursos tecnológicos disponibles proveen libertad al profesor de elegir de qué manera encarar su clase. <br />Tampoco significa que el docente debe armar personalmente cada uno de los recursos. Muchas plataformas proporcionan infinidad de materiales de acceso libre, de los cuales uno se puede nutrir para enriquecer sus clases.</p>
<p><strong>¿En qué se centra el Flipped Classroom?</strong><br />La modalidad Flipped se centra esencialmente en invertir el modelo pedagógico tradicional, entendido como un modelo verticalista, que jerarquiza al profesor en una posición de autoridad y poder, proponiendo relaciones de subordinación y dominio. (Del Río Hernández, 2011, pp. 639-640 citado por Echevarría, 2018, p.9)<br />Consideramos a este paradigma como limitante para el desarrollo integral de las capacidades de aprendizaje del individuo, el estudiante no tiene un rol activo, sino más bien pasivo dentro del aula, sus opiniones o intervenciones están condicionadas por el verticalismo antes mencionado. Queda un nulo espacio para la interacción y el libre funcionamiento entre los diferentes actores de la tríada didáctica. En palabras de Camilloni (2007):<br />Queda constituido un campo de relaciones varias entre cada uno de sus polos. El triángulo didáctico encierra, en realidad una relación del profesor con el contenido, del alumno con el contenido, y entre alumno y profesor. En el espacio de la clase, los triángulos se multiplican y se agregan relaciones entre los estudiantes. (p.19)<br />Teniendo en cuenta lo expuesto por la autora, ¿Qué espacio queda para la interacción del estudiante con el profesor y con el contenido en un modelo tradicionalista? Se constituye entonces como una recepción lineal de saberes, sin poner el foco en la comprensión del contenido por parte de los estudiantes. <br />Siguiendo con lo expuesto por Echevarría, conllevaría a un proceso de “domesticación” del individuo escolarizado. Esto resultaría en una adaptación a la recepción incuestionable de contenidos por medio de una exposición unilateral.<br />Volviendo al Flipped, las relaciones de la tríada didáctica se contraponen radicalmente a las del modelo tradicional. En este caso se prioriza el contacto directo entre el estudiante y el contenido, posicionando al docente como un guía fundamental en el proceso de aprendizaje. El cambio más notorio podemos observarlo en los recursos utilizados, se desprende de la exposición “magistral”, y se da paso a una relación dialogada, concordando con lo expuesto por Camilloni (2007).<br />El conocimiento ya no se insertaría en los estudiantes unilateralmente, sino que se construiría colectivamente, otorgando al alumno un mayor grado de participación, libertad de decisión y autonomía. Se abandonaría lo que se conoce como “Educación Bancaria”, en la cual el docente deposita en los estudiantes el contenido, como si de llenar un recipiente se tratase (Freire, 1968 citado por Ocampo, 2008, p.10)<br />Hablando propiamente de sujetos, el Flipped se centra en el estudiante y adopta una postura constructivista, ya que, como expresa Hernández (2008) “es el reconocimiento del papel activo otorgado a los alumnos y a su actividad constructiva dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje” (p.70). El papel activo del estudiante se evidencia transversalmente a todo el proceso de enseñanza, desde el momento previo y extra áulico, en el cual observan, interpretan, infieren y analizan los contenidos, el momento presencial, en el cual debaten, caracterizan, ponen en ejercicio su juicio crítico y realizan actividades, hasta el momento posterior, en el cual reflexionan sobre los contenidos y actividades.</p>
<p><strong>¿Qué beneficios posee el Flipped Classroom? </strong><br />Se pueden mencionar diversos beneficios de la aplicación del Flipped. Siguiendo a Aguilera-Ruiz et al. (2017):<br />El estudio de la literatura relevante demuestra que el método permite aprovechar importantes ventajas, independientemente del modo exacto en que se lleve a cabo. Es importante el hecho de que conlleva un gran ahorro en tiempo lectivo. Los estudiantes mostrarán más interés y se sentirán más comprometidos. (p.3)<br />Consideramos central el beneficio de ahorro de tiempo, ya que, en diversas ocasiones, no alcanza para desarrollar el contenido que nosotros desearíamos. A través de esta modalidad, podríamos, de manera extra áulica, proporcionar las directrices para que los estudiantes busquen la información y obtengan un conocimiento más abarcativo y especializado. <br />Otro beneficio muy destacado es la pluralidad de recursos disponibles. En particular, los videos son considerados como “uno de los recursos más dinámicos que existen” (Lara y Rivas, 2009 citado por Aguilera-Ruiz et al. 2017). Permite aproximar el contenido al estudiante de forma gráfica, lo cual es mucho más llamativo y atractivo para el estudiante del siglo XXI. Además, posibilita el aprendizaje a ritmos diferenciados, permitiendo la revisión del contenido todas las veces que sea necesario.<br />Podemos extraer un beneficio muy relevante sometiendo a comparación al Flipped con la famosa Taxonomía de Bloom, en particular, con la Taxonomía aplicada a la era digital. Churches (2007) posiciona a las acciones de crear y evaluar como habilidades de pensamiento de orden superior, amalgamadas con elementos del espectro de la comunicación como la colaboración y el debate, aspectos íntegramente relacionados con la metodología del Aula Invertida. Por ende, se podrían obtener numerosas ventajas al aplicarla. <br />Siguiendo lo planteado por Aguilera Ruiz et al. (2017) el exhaustivo análisis de casos realizado evidenció, al aplicar la metodología, éxito en la mayoría de los casos.<br />Se aplicó el método flipped Classroom en fundamentos de Informática… donde se obtuvieron resultados muy positivos. De entre 176 alumnos/as, el porcentaje de personas aprobadas se incrementó del 57% al 83%. La satisfacción fue considerablemente alta para el 79% del alumnado. (p. 4)<br />Otros casos de éxito estudiados por los autores mencionan que los estudiantes consideraron a la metodología como una manera alternativa de trabajar, permitiéndoles estar al día y prepararse mejor para los exámenes, como así también, en otros casos, permitiendo la suba en porcentajes de participación e implicación de los estudiantes en la dinámica de la clase. <br /><strong>¿Cómo aplicar el Flipped Classroom en las aulas de nivel medio?</strong><br />Esta es la pregunta central, y debemos destacar que no hay una forma universal o única de aplicar la metodología (Aguilera Ruíz et al. 2017, p.3), sino que, como adelantamos anteriormente, la creatividad del docente se pone sobre la mesa al momento de generar los recursos óptimos para la clase.<br />Es en este punto en el que debemos preguntarnos acerca de la función que cumpliremos en el aula. Consideramos adecuado citar a los autores Caruso y Dussel (1999) para ilustrar mejor lo expuesto:<br />Que nosotros ocupemos un aula no significa automáticamente que la “habitemos”. Cuando uno solo “ocupa” un espacio, se trata de una estructura que ya está dada… y nos espera… estaríamos ocupando el aula de una manera pasiva, en la que uno meramente se acostumbra a las cosas ya formadas. “Habitar” el aula quiere decir armar ese espacio según gustos, opiniones, márgenes de maniobra… Habitar un espacio es, entonces, una posición activa. <br />Abandonar la posición pasiva de la enseñanza es el primer escalafón para aplicar el Flipped, posicionarnos activamente y “Habitar” en lugar de “Ocupar”. Teniendo en cuenta este posicionamiento, podemos desprender una serie de recomendaciones para la aplicación de la metodología:</p>
<p><strong><em>Poseer un Entorno Predispuesto para el Trabajo Virtual y Extra Áulico: </em></strong><br />Realizar una evaluación previa del contexto ateniéndose a las siguientes características:</p>
<ol>
<ol>
<ol>
<li>Disponibilidad de conexión a internet por parte de los estudiantes</li>
<li>Presencia de conexión a internet en la institución educativa</li>
<li>Posesión de medios tecnológicos por parte de los estudiantes</li>
<li>Conocimiento y manejo de recursos tecnológicos por parte de los estudiantes</li>
</ol>
</ol>
</ol>
<p>Podríamos enumerar diversos criterios, pero contemplamos los anteriormente indicados como los centrales. Cabe aclarar que esto no quiere decir que la ausencia de alguno de los criterios sean un impedimento, aquí, la acción docente activa cumple un rol fundamental, capacitando a los estudiantes en el uso de los recursos, proveyendo los materiales en otras instancias y por otros medios, como una unidad de almacenamiento extraíble durante otras clases, entre otros.<br /><strong><em>Conformar Grupos de Estudiantes para Favorecer la Cooperación y Colaboración.</em></strong><br />Consideramos relevante establecer grupos de trabajo para fortalecer las capacidades de cooperación, colaboración, y predisponer al grupo clase a un mejor desempeño.<br /><strong><em>Poseer Conocimiento en el Área de Tecnologías de la Información y la Comunicación</em></strong> <br />Con el objetivo de crear los recursos considerados como adecuados para la clase. Esto, nuevamente, no es excluyente en su totalidad. Podemos hacer uso de los recursos ya existentes en la web, sin embargo, la producción propia es recomendada para conseguir los objetivos planteados para el aprendizaje de cada contenido.</p>
<p><strong><em>Dividir la Clase en Cuatro Momentos:</em></strong><br /><strong>Actividad extra áulica</strong>, a través del cual los estudiantes recibirán el contenido del día, a través de los recursos que se otorguen. A modo de ejemplo, se pueden utilizar videos de YouTube, Podcast de SoundCloud, presentaciones de Genially, actividades en Menti, textos escritos, entre otros, y subirlos a una plataforma como Ead Moodle o Google Classroom.<br />Es importante, antes de crear los recursos, estudiar los conocimientos previos de los estudiantes, tener en cuenta el plan de estudios del año anterior, y los conocimientos previos y experienciales, considerados por autores como Freire y Mezirow como fundamentales para el aprendizaje (Bhat, s.f.). <br />Se deben confeccionar los criterios de evaluación, que serán evidencia de la correcta comprensión del contenido. Se sugiere además, solicitar a los estudiantes la redacción de un resumen del contenido dado, entendido por Raths, Wasserman y otros (1971) como “Establecer, de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado, y replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisión sin omisión de puntos importantes.” (p.29)<br /><strong>Actividad inicial</strong>, en la cual se recuperarán y repasaran los elementos claves de los materiales que hemos entregado de manera extra áulica. Este momento de la clase debe construirse a raíz de los aportes de los estudiantes. Podemos hacer uso de preguntas e interrogatorios para evaluar el nivel de comprensión del contenido, y reforzarlo a partir de ello. La evaluación, como bien lo explica Finocchio (1996) es transversal al proceso, y aquí deberá evidenciarse a través de la observación del cumplimiento o incumplimiento de los criterios de evaluación antes planteados. En caso de no cumplirse, deberán reforzarse durante la instancia presencial. <br />Durante esta etapa, el docente debe inducir al a reflexión y la problematización para evaluar al grupo-clase. <br /><strong>Actividad media o de desarrollo</strong>, en la que se plantearán las actividades para los estudiantes. Aquí nuevamente conviene poner en práctica la creatividad. Mientras más dinámicas y entretenidas sean, mejor. Se sugiere tomar como base la Taxonomía de Bloom aplicada a la era digital. Como mencionamos anteriormente, Churches (2007) presenta, por ejemplo, a las actividades de debate en un escalafón alto, se combinaría la capacidad de creación, al formular argumentos lógicos, con la colaboración, al trabajar con un equipo o grupo de estudiantes, favoreciendo a la evaluación del contenido. Este debe ser el momento más extenso de la clase, la realización de actividades debe primar para motivar a los estudiantes y mantenerlos activos y conectados con la clase.<br /><strong>Actividad final o de cierre</strong>, por medio de la cual sintetizaremos el contenido aprendido. Este momento es breve y libre, se pueden plantear actividades de autorreflexión o autoevaluación, en la que el mismo estudiante identifique que conocimientos poseía previamente, y que conocimientos aprendió durante la clase. <br />También podemos plantear la Gamificación, entendida como “el uso de mecánicas, elementos y técnicas de diseño de juegos en contexto que no son juegos para involucrar a los usuarios y resolver problemas” (Zichermann et al. 2012 citado por Gené, 2015). Aplicaciones como Kahoot! permiten la creación de trivias, verdaderos o falso, entre otros, para favorecer al dinamismo en una clase. Cabe destacar que este tipo de actividad podemos aplicarla a lo largo de todo el proceso, con diferentes objetivos. El momento final debe evidenciar la comprensión por parte del grupo clase.</p>
<p><strong>¿Cómo evaluar en el Flipped Classroom?</strong><br />En párrafos anteriores argumentamos que la evaluación debe ser transversal a todo el proceso, sin embargo, podemos implementar instancias exclusivamente evaluativas. El sentido de evaluar fue bien esgrimido por Finocchio (1993)<br />“Estimamos que la evaluación es un aspecto esencial en la enseñanza, porque afecta a su calidad. La información que provee un sistema de evaluación, que contempla la multiplicidad de aspectos que integran la enseñanza y el aprendizaje, orienta nuestras acciones y la de nuestros alumnos y determina los logros de la enseñanza.” (Cap. VI)<br />Siguiendo esta línea, consideramos altamente relevante la evaluación dentro del Flipped. Ahora bien, si estamos “flipando” una clase, debemos evitar las propuestas de examen tradicionales, como un simple cuestionario memorístico o aplicacionista, en su lugar, podríamos poner en práctica los recursos tecnológicos de los cuales los estudiantes disponen, y a los cuales tuvieron un acercamiento durante las clases. <br />Una idea a considerar es solicitar la creación de videos, audios, presentaciones, exposiciones, caracterizaciones, entre otras, dejando al docente libre elección. Sugerimos prestar atención a los gustos de los estudiantes durante las clases, de esta manera, podremos observar lo que más los motiva y trabajar en base a ello. <br />Se deberán formular los criterios de evaluación con antelación y presentarlo a los estudiantes, para que realicen sus producciones en base a ellos. Se pueden utilizar diferentes medios para la presentación de los trabajos, Google Classroom, Ead Moodle, YouTube, SoundCloud, e inclusive se podrían plantear modelos mixtos, a través de los cuales los estudiantes puedan preparar recursos y exponerlos ante la clase, como presentaciones interactivas de Genially.</p>
<p><strong>Limitaciones del Flipped Classroom. ¿Cómo superarlas?</strong><br />Debemos considerar las limitaciones para la implementación de la metodología. A su vez, expondremos algunas cuestiones para su superación. <br />En primer lugar, nos detendremos en el contexto áulico. Muchas instituciones educativas están en situación de vulnerabilidad, estructuralmente hablando. Esto supondría un impedimento grave para la aplicación del Flipped. Debemos realizar un estudio exhaustivo sobre las condiciones antes de ejecutarla. De ninguna manera afirmamos que no se pueda aplicar, pero la gestión deberá realizarse cooperativamente entre el equipo docente y la institución, y en caso idílico, con políticas públicas estatales.<br />Al encontrarnos ante una institución con carencias tecnológicas, podemos pensar en diversas alternativas, como llevar el material a los estudiantes en unidades de memoria extraíbles, CD, proyectarlas en momentos extra áulicos, entre otros. <br />Siguiendo a Aguilera-Ruiz et al. (2017), podemos identificar dos limitaciones más. Una, orientada a la reticencia por parte del estudiantado a abandonar el modelo tradicionalista de la enseñanza y mantenerse motivados. Es aquí el momento donde la retroalimentación positiva entra en juego. Según Anijovich (2010) “Algunos autores señalan que la retroalimentación es más productiva si se centra en la tarea, en como el alumno la resuelve, y como autorregula su aprendizaje” (cap.5). Es importante producir comentarios valorativos acerca de las tareas y generar confianza y motivación a través de la retroalimentación en la corrección de actividades, de esta manera, estaríamos produciendo lo que Bixio (2007) define como motivación intrínseca, es decir, “motivadas cuando el interés está centrado en la propia actividad, siendo esta un fin en sí mismo, sin que medie, necesariamente, ninguna recompensa o castigo” (p.18).<br />Por último, podríamos mencionar las desventajas de la utilización del video o los podcast como medios para la enseñanza. Se correría el riesgo de caer en una concepción simplista y reduccionista de los contenidos enseñados. Para evitar este inconveniente, podríamos plantear la construcción de videos o audios propios, permitirían realizar un seguimiento detallado de los objetivos propuestos. En la mayoría de los casos, más no significa mejor.</p>
<p><strong>CONCLUSIÓN</strong><br />La pandemia COVID-19 ha puesto en evidencia los nuevos rumbos a los cuales la educación se está orientando. El contexto actual está siendo marcado por un claro retorno hacia modelos de enseñanza tradicionalistas. La metodología Flipped Classroom se posiciona entonces como una forma posible de afrontar la educación híbrida, proveyendo un marco de trabajo idóneo para el siglo XXI.<br />De carácter constructivista, el Flipped se centra primordialmente en el estudiante, situándolo en una posición creadora, activa y colaboradora, posicionándose el docente como guía activo para la construcción colectiva del conocimiento, se divide en etapas claras, concisas e interconectadas, presenta un claro modelo de evaluación, tanto transversal como específica, y otorga libertad y autonomía tanto al docente como al estudiante. <br />Pese a sus limitaciones, la amplia posibilidad de gestión práctica de los inconvenientes la sitúan como una atractiva forma de encarar la enseñanza del siglo XXI, en contextos de segmentación tecnológica pos-pandemia, presentando éxito en contextos áulicos controlados y supervisados.</p>
<hr />
<p><strong>REFERENCIAS</strong></p>
<p>Aguilera-Ruiz, C, Manzano-León, A, Martínez-Moreno, I, Lozano-Segura, M. C, Casiano Yanicelli, C. (2017). EL MODELO FLIPPED CLASSROOM. International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 4, núm. 1.<br />Anijovich, R, (comp). Camilloni, A, Capelleti, G, Hoffman, J, Katzkowicz, R, Mottier López, L. (2010). La Evaluación Significativa. Ediciones Paidós.<br />Bhat, D. V (s.f.). Aprendizaje Experiencial. Una Guía par Educadores. <br />Bixio, C. (2007). ¿Chicos Aburridos? El Problema de la Motivación en la Escuela. HomoSapiens Ediciones.<br />Camilloni, A. (2007). El saber didáctico. Editorial Paidós.<br />Caruso, M, Dussel, I. (1999). La Invención del Aula: Una Genealogía de las Formas de Enseñar. Editorial Santillana.<br />Churches, A. (2007). Taxonomía de Bloom para la Era Digital. <br />Echevarría, Y, A. (2018). El Modelo Pedagógico Tradicional. ¿Arquetipo de la Educación en el Siglo XXI? Su Influencia en la Enseñanza del Derecho. Algunas Reflexiones Sobre el Tema. III Congreso Internacional virtual sobre La Educación en el Siglo XXI.<br />Finocchio, S. (coord.), García, P, Iaies, G, Segal, A. (1993). Enseñar Ciencias Sociales. Editorial Troquel S.A.<br />Gené, O, B. (2015). Fundamentos de la Gamificación. Gabinete de Tele-Educación de la Universidad Politécnica de Madrid.<br />Gómez, M. C. (2021). El Desafío de la Educación Híbrida: Hacia el Fin de la Dicotomía Presencial-Virtual. Tramando Revista. <br />Hernández Rojas, G. (2008). Los constructivismos y sus implicaciones para la educación. Perfiles Educativos, vol. XXX, núm. 122.<br />Mendez, L. (s.f.). El Difícil Arte de Preguntar Bien. Novedades Educativas N°76.<br />Ocampo, L, J. (2008). Paulo Freire y la pedagogía del oprimido. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, núm. 10. <br />Raths, L, Wasserman, S. (1971). Como Enseñar a Pensar. Teoría y Significación. Editorial Paidós.<br />Romero Trenas, F. (2009). Aprendizaje Significativo y Constructivismo. Revista Digital para Profesionales de la Enseñanza.<br />Sánchez Duarte, E. (2008). Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) Desde una Perspectiva Social. Revista Electrónica Educare, vol. XII.</p>
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La Capital, Rosario, sábado 23 de Mayo de 2020.
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Imagen de parte del Muro de Padlet
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Parte del Muro de Padlet donde figura las actividades reflexivas de los escolares
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Contrastes y similitudes con la fiebre española
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<p><strong>Registro de la Pandemia: Experiencias y Vivencias en Epocas de Confinamiento y Barbijo de los Alumnos de una Escuela Secundaria Roldanense</strong><br /><strong>Trabajo realizado por las docentes de: Lengua y Literatura,</strong><br /><strong>Formación Ética y Ciudadana e Historia </strong></p>
<p><strong>Equipo:</strong> <br />Aguirre, Flavia (Lengua y Literatura)<br />Donnari, Julieta (FEyC)<br />Florián, Alicia (FEyC e Historia)<br />Martínez, Verónica (FEyC)<br />Sampó, María Laura (Lengua y Literatura)</p>
<p><strong>Publicación a cargo de: Lic. Alicia Florián</strong></p>
<p>Florián, Alicia (FEyC e Historia) Historiadora. Se graduó de profesora y licenciada en historia en la Universidad Católica Argentina de Rosario. Miembro activo de su Instituto de Historia y coordinadora junto a la Lic. Silvana Fogliato del Programa de Historia Oral del mismo Instituto. Docente titular de la Escuela de Educación Técnica N.º 643 Granadero de San Lorenzo y su Anexo, Escuela de Enseñanza Secundaria Orientada N.º 1643, sitas ambas en la ciudad de Roldán, a cargo de las cátedras de Historia y Formación Ética y Ciudadana en Formación General. Ha dictado Cursos de Capacitación y Actualización en Investigación en Sede Rosario de la Universidad Católica Argentina y ha participado como expositora en numerosos congresos y jornadas nacionales. Sus trabajos han sido publicados como artículos en revistas especializadas. En el año 2016 publicó en coautoría con la mencionada Lic. Silvana Fogliato el libro Historia de Roldán. Colonia Bernstadt y pueblo Roldán. Orígenes de su historia (1860-1930). Este primer tomo forma parte de una obra de tres libros cuyo segundo tomo se encuentra en elaboración. Actualmente participa en proyectos de investigación como miembro de diferentes centros de estudios.</p>
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<p><strong>RESUMEN:</strong><strong></strong></p>
La pandemia irrumpió e impactó en la vida de todos. El aislamiento social nos envolvió en estrategias de cuidado y prevención. Ante lo novedoso e intempestivo, evidenciamos que la enseñanza desde la virtualidad implica una reformulación total, una nueva mirada de nuestras disciplinas y sus modos de enseñanza. Esto implicó el desarrollo de proyectos en común y trabajos en colaboración. La problemática del presente siempre es un eje sobre el cual pueden girar todas las disciplinas que conforman el currículum escolar. Teniendo presente esto y sabiendo que el mundo cambió y que la realidad se hizo incierta, las docentes de formación ética y ciudadana, historia y lengua y literatura de la escuela secundaria, EETP N.º 643 nos dispusimos a organizar un <em>Muro de Padlet</em> donde los alumnos trabajarían registrando sobre esta pandemia. Este proyecto nos daría una breve aproximación de lo que les tocó vivir en este tiempo tan particular pero también se los puso a indagar sobre los consejos para adolescentes que hizo la <em>ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA</em> <em>SALUD </em>y sobre los antecedentes de otras pandemias que sufrió la humanidad.<br />Se buscaría hacer hincapié en la circunstancia de que recuperar las experiencias personales es esencial en las escuelas y a las aulas.De tal forma que en un primer punto a trabajar con los estudiantes será ¿cómo estaban? y ¿cómo pasaron este tiempo? Un segundo punto será ¿qué aprendieron? Asimismo, indagar también en ¿qué extrañaron? y ¿qué no? Pero también será ¿qué pudieron aprender de este tiempo especial?<br />Asimismo, las docentes involucradas en el proyecto de <em>Registrar la Pandemia</em> éramos conscientes que este trabajo no era una mera actividad escolar, sino que también buscaba tener otro objetivo más profundo como el que sirviera a las futuras generaciones para estudiar, analizar, buscar información acerca de este 2020 que va a quedar en el recuerdo de todos.<br />Sin embargo, en esta situación excepcional y de los objetivos histórico del mismo, nosotros como docentes debíamos continuar siendo para los estudiantes, el que está, el que acompaña, el que escucha, el que entiende, pero fundamentalmente el que transmite confianza y tranquiliza. <br />Por último, también a lo largo de este trabajo dimos espacio para analizar la situación educativa donde nos desenvolvemos, la selección y definición del problema a analizar, la justificación y los objetivos del proyecto. Igualmente, como se planificó y sus resultados y además unas consideraciones especiales sobre los aciertos y errores que presentó el mismo una vez finalizado.
<p><strong>Palabras claves:</strong> educación, pandemia, virtualidad</p>
<hr />
<p><strong>ABSTRACT</strong><br />The COVID´s pandemic shocked and made a great irruption in all our lives. The social isolation involved us in care and preventing strategies. We noted that this shocking and the new realities had must to do a new way to teach from the virtuality, a new look at our subjects and their didactics and also they implicated common projects and collaborative works ´developings.<br />Recent problematics are always an axis where the subjects can turn around the scholar curriculum. We know it and in this uncertain reality, Ethic and Citizenship Education and Language and Litterature´s teachers of the secondary school EETP 643 made a Project called “Muro de Pallet” where the students will work recording the pandemic´s registers. This project would give us a brief approach about the different sides of the particular situations that they had lived lately, researched about OMS´s advices to the teenagers and investigated about another historical pandemic<br />We would try to recover the personal experiences because we consider that they are essential in the schools and in the classes. THe first point to work with the students was asking how are they and how passed these difficult times. One second would be that they learned and ask about the things that they had missed or not or those ones that could learn in these special times.<br />So, the involved teachers in “Registrar la Pandemia”´s project were conscious that the job wasn´t a simple homework. It had deepest objectives like to study, to analyze, to research different informations about this particular 2020 year that will be in our memories.<br />Besides this exceptional situation and the historical objectives of it, as teachers we had must to be the ones who to be, to join, to understand but much more especially because we are the persons to whom our students can trust.<br />At least, we made a space to analyze the educative situation where we are teaching, the selection and definitions´problems, the justification and the objectives of this project. In addition, we had to add how it was planned, the results and special considerations about the successes or mistakes that it had when it was finished.</p>
<strong>Palabras claves</strong>: education, pandemic, virtuality.<strong> </strong><hr />
<p><strong>La organización escolar en tiempos de pandemia</strong></p>
<p> La pandemia en el ámbito educativo significó sostener la continuidad de los aprendizajes a la distancia. Esto nos puso frente a un escenario en el que fue necesario tomar decisiones institucionales y pedagógicas inéditas. <br />La escuela tuvo que sostener los saberes desde la virtualidad, que no significaba la mera digitalización, sino una reformulación total, dar una mirada más crítica a nuestras disciplinas y sus modos de enseñar. <br />Buscando un camino viable los directivos de la escuela secundaria, EETP N.º 643 de la ciudad de Roldán, decidieron adaptar la <em>plataforma de classroom</em>, donde en un primer momento se incorporaron más del 80% del total del alumnado de la institución. Este ajuste les llevaría un tiempo de dos semanas, donde la reconversión en ese tiempo era de lo presencial a la virtualidad.<br />En esta primera fase se establecería que la vinculación con los estudiantes se daría solamente a través de esta plataforma y las entregadas de actividades se harían semanalmente siguiendo el calendario escolar de cada asignatura.</p>
<p><strong>Nuevas visiones y adaptaciones para hacer frente al momento </strong></p>
<p>Como resultado de este planteamiento escolar se observaría con el transcurso de las semanas, cansancio en los alumnos por la gran cantidad de tareas a realizar, y para resolver esto y debido al temor a perder contacto con ellos, se decidió que las entregas de trabajos fueran quincenales, se hicieran clases por meet o zoom y se permitió crear grupos de WhatsApp por curso. <br />En esta etapa fue fundamental, que, desde la dirección escolar, se nos planteara trabajar de forma colectiva y colaborativamente entre los docentes para lograr acuerdos en torno a la enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes. Esto implicó el desarrollo de proyectos en común y trabajos en colaboración entre diferentes asignaturas.<br />Siguiendo estos lineamientos, las docentes comenzamos a organizarnos para trabajar con estrategias de colaboración, cooperación y a través de proyectos, eligiendo temáticas curriculares donde las diferentes áreas pudieran trabajar juntas. Pensábamos además que obrando de esta forma se aliviaría también el cansancio del profesor y del alumno y se entraría en una senda de solución para aquellos estudiantes que abrumados por las exigencias abandonan la plataforma educativa. <br />En este punto se comenzó a buscar problemáticas del presente donde pudieran girar todas las disciplinas mencionadas. Así fue que la docente de Formación Ética y Ciudadana, Verónica Martínez, luego de acceder a la publicación de una nota periodística publicada por el diario La Capital de Rosario que hablaba sobre una propuesta del <em>Museo de la Ciudad de</em> <em>Rosario,</em> donde se sostenía la propuesta de registrar este tiempo de pandemia para construir un archivo plural, colectivo, en donde todas las voces queden registradas y poder dar cuenta de este año atípico, le surge la idea de registrar el contexto pandémico como momento histórico único, pero dentro de nuestro ámbito educativo. Dando, así nacimiento a un proyecto que buscaría apelar a reflejar lo cotidiano, los temores, los nuevos hábitos y aprendizajes que impactaron en la vida diaria de nuestros estudiantes durante este período. Para dar iniciación al proyecto se sumarian las otras docentes del área mencionada Julieta Donnari y quien escribe Alicia Florián de la dicha asignatura y la de Historia del colegio. A este grupo primitivo se unirían también las profesoras de Lengua y Literatura Flavia Aguirre y Laura Sampó. <br />Era evidente que de acá a unos años será importante investigar el tema de la pandemia, por lo que registrar las voces de nuestros alumnos se transformará en un aporte fundamental para las generaciones futuras de la localidad. Registrar este momento, contándolos a través de las voces de nuestros alumnos la circunstancia de como atraviesa esta época la ciudad y la propia vida cotidiana de ellos y sus familias se convertirán en un aporte histórico importantísimo. <br />Una vez resulta la temática que se desarrollaría, el otro punto a definir sería específicamente a quienes iría destinado el mismo.</p>
<p><strong>Destinatarios y presentación del proyecto</strong></p>
<p>Se pensó en los tres terceros años de la institución por la franja etaria en la que se encuentran, las herramientas didácticas conque ya cuentan y debido a que el tema se adapta mejor a las temáticas de las asignaturas involucradas. Presumiendo también a que a ellos les despertaría un verdadero interés la problemática que los atravesaran dentro de este contexto adverso y desfavorable. De esta manera, nacerá un <em>Muro de Padlet </em>dentro de la plataforma educativa desarrollando el tema de la pandemia bajo la denominación <em>El REGISTRO DE LA PANDEMIA</em> en el mismo encontrarían material historiográfico de otras pandemias por las que atravesó la humanidad, notas periodísticas, videos y estadísticas de la pandemia actual, como también información completa sobre la convocatoria que hizo el <em>Museo de la Ciudad de</em> <em>Rosario</em> de la creación de un registro colectivo para conformar un archivo que refleje las vivencias de los rosarinos en este tiempo particular de epidemia, para que tomen cabal importancia del momento que se vive.</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/0f6e3b1fb3182f47be95234cc334afcb.jpg" width="800" height="600" alt="" /></p>
<p>La Capital, Rosario, sábado 23 de Mayo de 2020.</p>
<p>En otro sector del <em>Padlet</em> se ahondó en el estudio de los consejos de la <em>Organización Mundial de la Salud y</em> concretamente en una segunda etapa se profundizaba en su registro personal de los meses transcurridos durante la pandemia. De esta manera, las actividades se dividieron en dos apartados al igual que las fechas de entrega, pero la evaluación se haría en forma colectiva con cada una de las asignaturas involucradas. El trabajo se estructuró a través de esta serie de preguntas guías: <br /><strong>1° Entrega:</strong> <em>Explora en el Muro de Padlet</em> (Jueves, 2 de Julio<em>) </em></p>
<p>a) Busca el significado de la palabra Pandemia y Cuarentena.<br />b) Averigua el origen de la palabra Cuarentena.<br />c) Elige dos de las pandemias que figuran en el mapa y busca:<br />¿dónde y cuándo surgieron?, ¿cuánto tiempo duró cada una? Y ¿qué consecuencias tuvieron?<br />d) Observa los consejos para adolescentes que hace la <em>ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA</em> <em>SALUD,</em> ¿cuál te resulta más difícil de cumplir? ¿Por qué?<br />e) Lee al artículo del Diario La Capital del 23 de mayo de 2020 sobre <em>Convocan a crear un registro</em> <em>colectivo de la pandemia</em> y explica en qué consiste la propuesta.</p>
<p><strong>2° Entrega: </strong><em>Registro personal</em> (<em>Miércoles, 8 de Julio)</em></p>
<p>Estas preguntas orientadoras las compartimos con ustedes para acompañar la decisión de ¿qué y cómo? queremos contar a los futuros habitantes nuestra experiencia en este contexto.<br />a) ¿Cómo transitas tu vida cotidiana?<br />b) ¿Cómo te adaptaste a las nuevas situaciones?, ¿qué haces para llevar adelante estas situaciones?<br />c) ¿Con qué experiencias te encontrás en el día a día?<br />d) ¿Cuáles son los sentimientos que surgen en este contexto?<br />e) ¿Cuáles son tus temores o tus expectativas?<br />f) ¿Qué aprendizajes sentís que nos deja esté presente?<br />g) ¿Qué imagen crees que representa esté momento?</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/4a5f72f6841765e9d45d56859a687aa7.jpg" width="800" height="600" alt="" /></p>
<p>Imagen de parte del Muro de Padlet</p>
<p>Se contaba con una escala de rango o planilla de seguimiento donde se evaluó y observó el resultado que brindó cada estudiante. La serie de indicadores con que se contaba para evaluar a cada uno de los alumnos en particular era: participación, desempeño en la actividad propuesta, y envío de actividades a término.</p>
<p><strong>Algunas respuestas a considerar</strong></p>
<p>La respuesta de los alumnos a esta actividad se puede analizar desde diferentes ópticas. La primera parte de la misma la hicieron sin dificultades como cualquier otra actividad propuesta. Pero los resultados fueron dispares en la segunda entrega donde estaba propuesto el registro personal. Si bien muchos respondieron positivamente otros no lo hicieron de igual manera porque le resultaba difícil ponerse en protagonista de un hecho de estas características y ya nosotros como sus docentes habíamos evidenciado que habían entrado en un proceso de angustia y depresión entre otros sentimientos. <br />Ejemplo de lo manifestado se encuentra en este testimonio:</p>
<p>No fue difícil adaptarme a la nueva situación, para llevarla adelante lo que pienso es que no tengo que salir porque si me llego a contagiar puede ser mi fin… y además puedo contagiar a mis familiares o desconocidos y que también mueran. Mis sentimientos son un poco de aburrimiento ya que no puedo juntarme con mis amigos y familiares y también rabia y enojo porque cuando veo por el noticiero que muestran que hay gente sin barbijo y pienso… sabiendo todo lo que está pasando no piensan en ellos y en los demás. Mis temores son que esto nunca acabe (lo dudo) y que se infecte y posteriormente y muera algún familiar mío, amigo o yo. Lo que me imagino que representa este momento es miedo por parte de la gente y a la vez ignorancia por parte de otra. (Patricio Amigozzi 3° A T.M.)</p>
<p>Otro ejemplo lo tenemos también en el siguiente caso:</p>
<p>Los sentimientos que me surgen de este contexto es extrañar, miedo, <br />incertidumbre, nostalgia y frustración. Este momento me da angustia. Temo <br />que se enferme alguien de mi familia o amigos y que<br />volvamos a la fase 1. (Mateo Barco 3° A T.M.)</p>
<p>Sin embargo, también se registran con situaciones de aprendizaje como los que siguen:</p>
<p>“Valorar más a las personas queridas, ayudar a necesitados, si te cuidas vos <br />podes no enfermarte y no contagiar. Aprendí a hacer otras cosas que no sabía,<br />no contaminar. Todo este tiempo encerrado no contaminamos mucho y el<br />mundo se recuperó un poco.” (Mateo Barco 3° A T.M.)</p>
<p>También se registraron alegatos como este:</p>
<p>“Mi vida diaria es dormir, ayudar con las tareas del hogar, hago tareas y<br />miro películas o series.<br />Me adapto siempre buscando algo que hacer, cocino, pinto, miro series.<br />Pero también voy conociendo y aprendiendo día a día cosas nuevas, recetas de<br />cocinas o postres y coser a máquina. Mis sentimientos en este contexto son de <br />bronca, odio, tristeza….alegría, felicidad…inseguridad y miedo. Tengo miedo de todo lo <br />que puede llegar a pasar y de esperar cuando vamos a volver a la normalidad.<br />Que aprendizajes sintió que me deja esté presente es principalmente valorar la vida cada día, <br />disfrutar los momentos que pasamos con las personas que amamos”. (Abril Martínez 3° B T.M.)</p>
<p>A estos se sumaban otras dificultades como las que se manifiestan en los testimonios siguientes:</p>
<p>“Últimamente me encuentro con más situaciones en las que tengo que <br />esforzarme para no crear un ambiente “agresivo”,<br />es decir, situaciones en las que tengo que esforzarme por convivir <br />con mis familiares.<br />También me encuentro con situaciones en las que me siento aburrido <br />y no sé qué hacer, y me siento agobiado. Los nuevos sentimientos, o los que se fortalecen<br />son duda, aburrimiento, preocupación, enojo. Temo que el virus siga <br />propagándose, y que aumenten los contagios, ese miedo es raíz de otros miedos<br />como el tardar en ver a mis amigos, las complicaciones de la escuela, etc. Supongo que<br />esta situación nos enseña a ser más tolerantes, responsables y unidos”. (Leopoldo Zecca 3° B T.M.)<br />Otra alumna afirmaba:</p>
<p>“Sinceramente profe, yo y absolutamente todos, no <br />hacemos nada …me estreso y no sé cómo resolverlo<br />· que cada vez tengo que aguantar más a mi familia<br />· mis sentimientos son de estrés (por la tarea y otras cosas), <br />y por otro lado me gusta estar en<br />casa. Mi temor es quedarme de año y mi expectativa es pasar <br />de año. El aprendizaje que deja (para mi) es aprender<br />a convivir con la familia”. (Elea Salcedo 3° C T.T.)</p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/6f3e7b47a6d16b6d9b8e37cc101a55f1.jpg" width="800" height="600" alt="" /></p>
<p>Parte del Muro de Padlet donde figura las actividades reflexivas de los escolares</p>
<p>Analizando estas evidencias podemos decir que no es un año fácil para nuestros estudiantes, y que en muchos casos al encierro y al tedio se le sumaron las dificultades económicas y familiares, que, en otras épocas, <em>más normales</em> donde no están tanto tiempo presentes en sus casas se podían disimular o tolerar, pero en estos tiempos se les complicó tomar esa actitud conciliadora. <br />Es también de destacar que se reflejaron aspectos positivos en estos testimonios analizados, como los nuevos conocimientos y aprendizajes y fundamentalmente el reconocimiento de que los valores humanos son fundamentales para una buena convivencia cotidiana. Sin olvidarnos, que afirman que a pesar de las dificultades que se presenta dicha convivencia, la presencia de la familia y los afectos son fundamentales para sobrellevar estas circunstancias de pandemia.</p>
<p><strong>La presencia de otras dificultades </strong></p>
<p>Con el correr de los meses y frente a la presencia cada vez más fuerte de las dificultades económicas que atravesaban las familias de nuestros alumnos muchos migraron a los Cuadernillos enviados por el gobierno Nacional y Provincial por lo cual muchas de las entregas de esta actividad se frustraron y brindaron un resultado diferente al que se tenía pensado cuando se presentó la actividad. <br />Otro inconveniente que se presentaría además fue el incumplimiento en tiempo y forma en la entrega de las actividades propuestas. Si bien el trabajo se estructuro originariamente en dos entregas, para impulsar la entrega de los mismos se les tuvo que otorgar en más de una oportunidad un tiempo mayor para su presentación.<br />No se puede desconocer tampoco que, por otras cuestiones ligadas al acceso a internet y a dispositivos tecnológicos, no todos podían participar de clases y de las actividades, llevando a las autoridades ministeriales a la decisión de no calificar al finalizar el trimestre. Esto, sin duda, tuvo como objetivo primordial no acrecentar las desigualdades evidentes. Pero desde el momento de conocerse la resolución ministerial, los docentes vimos como cada vez menos estudiantes respondían a nuestras consignas y actividades. La causa de la escasa participación era que, si no había nota, para qué hacer las actividades. Esta disposición coincidió con la fecha que habíamos presentado la actividad a los alumnos para su realización.<br />Asimismo, se tomó la decisión de limitar el trabajo buscando que no sean extensas y de esta manera esperar que los alumnos pudieran acabadas a conciencia y completamente. <br />Otra posible respuesta tenía que ver también con el agobio y el cansancio que quedó manifestado en los testimonios de los alumnos que se presentaron en líneas anteriores. Ese cansancio se podía entender en el hecho de resolver todo el tiempo gran cantidad de actividades, solos, sin la ayuda de nadie y con la sensación de que nunca se acababa esa situación, ya que cuando se terminaba una ya se tenía disponible la siguiente. <br />Se era consciente que las plataformas con las que trabajábamos tenían elementos interesantes para trabajar, aún para cuando volvamos a la presencialidad, pero no dejan de ser distantes, fríos, no permiten crear vínculos ni intercambios fluidos.</p>
<p><strong>Palabras finales sobre el Proyecto</strong></p>
<p>Pudiendo reflexionar sobre esta propuesta sostenemos que si el mismo se hubiera presentado al inicio del aislamiento y cuando la mayoría de los alumnos se encontraban dentro de la plataforma classroom el resultado registrado hubiera mucho más rico por la mayor participación de los alumnos. También si se hubiera apelado más al debate con todo grupo, dentro de mayores encuentros por zoom o meet cuando estaban más disponibles estas herramientas y la predisposición de los estudiantes las presentaciones de sus dudas, observaciones, interpretaciones e inquietudes propias durante todo el desarrollo de la actividad propuesta hubiera enriquecido la propuesta original con sus diferentes aportes. Evidentemente tomando esta senda nos hubiera ayudado a fortalecer aún más la vinculación afectiva entre docentes y alumnos.<br />Como otra consideración de nuestra actividad docente sería que si nos hubiéramos dado el tiempo suficiente para reformular la propuesta utilizando otros recursos que nos permitirían incorporar a los grupos de alumnados que dejaron de tener conectividad digital en el trascurso de este dificultoso tiempo. </p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/81300d063de0c13fa832b83c459fdf6e.jpg" width="181" height="278" alt="" /></p>
<p>Contrastes y similitudes con la fiebre española <br />Imagen incluida en el Padlet</p>
<p>Pensando en la reformulación la actividad presentada no tuvimos en cuenta que, ya teníamos en el Muro de Padlet material e información para ser analizadas con más detalle como la referencia sobre otras pandemias a lo largo de la historia, así como imágenes fotográficas y pinturas. Centrándose más en ellas también se habría haber planteado la problemática que no es la primera pandemia que vivió la humanidad ya que a lo largo del tiempo hubo otras épocas difíciles como las que nos toca en el presente, pero a pesar de ello el mundo siempre salió adelante. Utilizando este camino quizás se hubiera podido haber dado una visión más positiva y así aliviar un poco el sentimiento de angustia, de temor y de estrés entre otros que se plasmó fehacientemente en sus palabras testimoniales.</p>
<p> </p>
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Registro de la Pandemia: Experiencias y Vivencias en Epocas de Confinamiento y Barbijo de los Alumnos de una Escuela Secundaria Roldanense
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Alicia Florián
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Marzo 2021
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Español
educación
pandemia
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Educación
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<strong>La Escuela desde Adentro </strong><br />Mg. María Cristina Gómez<sup>1</sup><hr />
<p><strong>RESUMEN</strong>:</p>
<p>La escuela del siglo XXI es un titular atractivo y recurrente, pero la realidad reflejada desde quienes transitan las aulas permite tener una mirada diferente sobre efecto que las políticas públicas ejercen sobre los diferentes actores del sistema. La escuela del mito fundacional, permitió que convivieran durante un siglo niños y jóvenes de los más diversos orígenes y fue el motor de la movilidad social de nuestro país. Hoy nos encontramos con una segmentación social y residencial que las ha ghettificado, si se me permite el neologismo, así como ha condicionado sus resultados en términos de calidad educativa, pero también de acceso a recursos materiales y humanos. Los segmentos de mayor vulnerabilidad , necesitan un servicio educativo de calidad para poder romper con el círculo de la pobreza, y el aislamiento que ha visto crecer intramuros al delito, al narco y ha convertido a muchos de nuestros jóvenes en soldaditos. Redes de innovación, alianzas con asociaciones de la sociedad civil, el mundo académico y empresas socialmente responsables, pueden ser la célula del cambio social que combata la pandemia de la pobreza de más del 60 % de jóvenes que ven sus derechos vulnerados, y un accionar que influya en los órganos de decisión de políticas públicas.</p>
<p><strong>PALABRAS CLAVE: </strong> Innovación, Pobreza, Educación, Trayectorias escolares, Políticas Públicas</p>
<hr />
<p><strong>I. INTRODUCCIÓN : UN POCO DE HISTORIA<br /></strong><img src="https://tramared.com/revista/files/original/3636010a05b04cc04ebe7378461c3d51.jpg" width="400" height="224" alt="" /></p>
<p>…“Mi escuela tenía dos grandes patios, un palo borracho y un jacarandá; un teatro enorme, museo y un gimnasio con esos aparatos suecos. También tenía un patio cubierto, una pérgola y una cantina. Dos enormes puertas por dos calles, y un mayordomo. (Nunca entendí por qué le decían así, si llevaba un guardapolvo gris, y no era como los de las películas). Las maestras tenían un aspecto impecable, y todavía recuerdo el perfume dulzón de la señora directora; el tintineo de sus pulseras de oro, con esa medalla con el 25 aniversario. Maquillaje, tacos y su pelo batido, su cara siempre afable. Yo tenía una gran curiosidad por saber qué era lo que hacía; porque no usaba guardapolvo, como mis maestras, y siempre estaba caminando por los pasillos y los patios. Mis maestras eran jóvenes, algunas tenían minifalda debajo del guardapolvo. Y cuando venían las señoritas practicantes, las clases eran muy divertidas. Ellas usaban el mismo delantal que yo, pero a escondidas , nos regalaban caramelos, y nos pedían que les hiciéramos algunas preguntas; que levantáramos la mano, y dijéramos esto o aquello, para que su clase tuviera una buena nota. En esos días mi señorita se sentaba al fondo, con otras dos chicas practicantes, y otra profesora que no usaba guardapolvo, ni delantal. Mi mamá me explicó que las teníamos que ayudar, porque ellas querían ser Maestras, y esa clase era una prueba muy importante. Ella también era maestra, pero como muchas chicas de la década del ´60, dejó de trabajar para casarse. Era 1969 y ellas la última promoción de Maestras Normales.“<sup>2</sup></p>
<p>Este fragmento que acabamos de leer no es una evocación nostálgica del pasado, sino un disparador que nos permita reconocer no sólo el cambio de época, su historicidad, sino los rasgos distintivos de un sistema que estaba perfectamente articulado con el contexto social.</p>
<ul>
<li>Infraestructura : escuela palacio </li>
<li>Organización: jerárquica, clara, visible, estratificada.</li>
<li>Formación Profesional: rigurosa, con un proceso de evaluación con múltiples actores y espacios curriculares (disciplinar, didáctica, desempeño en el campo). Carrera docente.</li>
<li>Percepción de los elementos simbólicos asociados a cada uno de los roles.</li>
</ul>
<p>Una Escuela Normal era una fábrica de maestros, que repetía este formato a escala nacional en todos los rincones del país. El maestro era un profesional que a edad muy temprana asumía los roles de un adulto, y era considerado como tal aún cuando estuviéramos hablando de adolescentes de 17 o 18 años. La escuela era una institución social, y los maestros se formaban dentro de un sistema que tenía una línea clara de acceso, desarrollo de carrera y egreso. Eran funcionarios públicos con una categoría profesional determinada desde el inicio. Éstas eran escuelas nacionales, y durante décadas, los maestros fueron destinados a diferentes puntos del país, en una carrera que puntuaba según lo desfavorables que fueran las zonas. También hubo otro tipo de escuelas, de menor categoría: provinciales, fiscales, destinadas a la educación primaria.<sup>3</sup></p>
<p>Cuando pensamos en esa escuela y la actual, podemos notar claramente cómo los cuatro elementos que señalamos se encuentran ausentes; total o parcialmente; en la escuela de hoy. Elementos que desde mi punto de vista constituyen los rasgos visibles de considerar a la educación como una política pública, y un factor de clara movilidad social.</p>
<p>El devenir histórico produjo una serie de cambios en el sistema que fueron deteriorando estas condiciones hasta llegar a la actualidad. Infraestructura deficiente, escuelas sin edificios, ni prestaciones básicas de agua, luz, gas, internet. Una organización pétrea, a pesar de la transferencia de hace dos décadas. Una formación profesional de otra época, contenidos disciplinares de muy baja intensidad. Una carrera docente mediada por un Estatuto de la época de Frondizi, con aportes del gobierno de Onganía, quien además eliminó la tradición normalista, transformando a esas escuelas en secundarias comunes. La aparición de los Profesorados de nivel terciario, pudo tener una intención de modernizadora, o de jerarquización profesional; pero rompió para siempre el vínculo entre la teoría pedagógica y la práctica que garantizaba la escuela normal (Narodowski, 2018).</p>
<p>La escuela secundaria por su parte, ha sufrido al ritmo de las reformas educativas. Existen al menos tres orientaciones históricas en la escuela secundaria (Comercial, Técnica y Bachiller), aunque hayan quedado difusas luego de los sucesivos cambios introducidos por la Ley Federal de Educación con la aparición del Polimodal y sus cinco orientaciones (1993), y la Ley de Educación Nacional (2006) (Axel Rivas, 2010) En la práctica, cada provincia ha definido sus propias orientaciones de la educación secundaria, sin que se hayan operado mejoras de ningún tipo. La obligatoriedad de la secundaria introducida por la última ley de educación, no mejoró ni la calidad de los aprendizajes ni la retención de los alumnos, el 50% no termina y de ese porcentaje sólo el 40% lo hace en tiempo y forma. Los niveles de repitencia y sobreedad son problemas asociados y sin políticas eficientes. El abandono es predominantemente masculino.</p>
<p>Sin embargo, Argentina tiene una larga historia de experiencias piloto en materia educativa, que aportan elementos muy interesantes para aplicarse en el sistema, que nunca fueron universalizadas. Estas iniciativas crean una situación de excepción donde se suspenden normas, rutinas y exigencias burocráticas, y son estas suspensiones las que posibilitan instalar lo nuevo, lo diferente. En ese espacio y para esas experiencias se crea una zona franca donde no rigen las reglas ni las estructuras burocráticas y/o corporativas que actúan como reaseguro de la reproducción de lo instituido y como freno de lo que se pretende cambiar. (Tiramonti, 30 Años de Educación en Democracia, 2018). Precisamente ese el foco de nuestro trabajo, y el campo sobre el que el sistema no repara y donde estamos intentando replicar y sistematizar las buenas prácticas.</p>
<p><strong>II. EDUCAR A LOS POBRES </strong></p>
<p>Educar en contextos de pobreza o vulnerabilidad siempre ha sido un desafío. Las miradas y opciones se cruzan muy frecuentemente desde las ideologías y los prejuicios. <br />Muy lejos de estas opciones este enfoque parte de la observación y la práctica en ese difícil territorio, con el chico en el centro, y en contexto. En su esplendorosa condición humana, digna de todo lo bueno, y de descubrir un camino nuevo en su vida. No hay lugar para la lástima, ni para la victimización, ni para la estigmatización; conceptos que llevan a una declaración de incapacidad de origen, que los excluye de cualquier oportunidad que tienen sus pares de barrios más acomodados.</p>
<p>Sabemos que la definición de pobreza es multidimensional, y que lamentablemente la cifra de niños y adolescentes pobres se habrá incrementado en 5 puntos hasta alcanzar el 62%. (UNICEF, 2020). Pero quienes estamos en el territorio, conviviendo con esa realidad, sabemos del poder y el impacto que una educación de calidad tiene en los chicos y sus familias.</p>
<p>El concepto central es el de vulnerabilidad; asociado a diversos factores, generalmente socioeconómicos. Hemos seleccionado algunos de los datos que aporta el Informe del Observatorio la Deuda Social Argentina:</p>
<ul>
<li>La configuración familiar de tipo monoparental y núcleo extenso, y la presencia de discapacidad en el hogar. Si bien, la situación de monoparentalidad se constituye en una desventaja en casi todo el trayecto educativo desde la educación primaria, la extensión de núcleo familiar comienza a serlo en la adolescencia y la presencia de discapacidad en la juventud.</li>
</ul>
<hr />
<p>PEDAGÓGICO</p>
<ul>
<li>Existen elementos de juicio para conjeturar que <strong>la propuesta educativa de la escuela secundaria no es adecuada</strong> y los jóvenes más vulnerables tienen menos expectativas sobre los beneficios que pueden obtener con más años de escolaridad al tiempo que objetivamente ven reducidas sus capacidades de continuar invirtiendo en educación a medida que avanzan sobre la vida adulta.</li>
</ul>
<p>EXTRACURRICULAR</p>
<ul>
<li>Los capitales culturales (tenencia de libros, computadoras y clima educativo del hogar) tienen un efecto significativo en todo el trayecto educativo. Y, el comportamiento lector, las actividades deportivas y artísticas extraescolares, <strong>tienen un efecto protector</strong> muy significativo en la educación primaria y secundaria.</li>
</ul>
<hr />
<ul>
<li>A igual condición de pobreza monetaria la situación de hacinamiento o el vivir en un espacio residencial informal como el de villa profundiza la vulnerabilidad de los niños/as y adolescentes en relación a la escolarización y los logros educativos. Cabe conjeturar que la situación de hacinamiento condiciona el descanso, la posibilidad de contar con espacio para realizar tareas escolares, aumenta la propensión a conflictos vinculares, entre otros estresores sociales que la falta de espacio puede desencadenar.</li>
<li>Segmentación social de los circuitos educativos, no sólo observable en la clásica división entre escuela estatal y privada, sino también en el interior de la educación de gestión estatal, donde se observa una segmentación muy vinculada a dos procesos: la creciente segregación residencial y el empobrecimiento de amplios sectores medios. De ahí que haya escuelas públicas para ricos y para pobres, con todo el abanico de matices asociados a la segregación residencial.</li>
</ul>
<p>INTEGRACIÓN SOCIAL</p>
<ul>
<li>En estas últimas escuelas, cada vez son más escasas las oportunidades que tienen adolescentes y jóvenes pobres de interactuar en situación de igualdad con pares de otros estratos sociales. Ello priva a los jóvenes pobres de posibles modelos de rol, restringe sus posibilidades de acceso a los patrones normativos de la sociedad global y al desarrollo de redes y lazos de solidaridad y reciprocidad (Tuñon, 2020)</li>
</ul>
<p>Sin embargo, algunos de estos elementos también afectan a sectores de un segmento socioeconómico medios y altos. Esto está asociado a algunos factores comunes, como la monoparentalidad, la discapacidad, la falta de estabilidad laboral de muchas familias. La soledad, el abandono y la falta de modelos adultos son las claves de la vulnerabilidad.</p>
<p><strong>III. EL ECOSISTEMA ESCOLAR:</strong></p>
<p>Más arriba señalábamos que nuestro país tiene una larga historia en experiencias de mejora, pocas veces socializadas y escaladas. Esto sucede dentro del ecosistema escolar, en espacios acotados; aprovechando las fisuras del sistema, y los espacios que quedaron como remanentes de los sucesivos cambios en la estructura, y en los planes de estudios.</p>
<p>Hablamos de Ecosistema escolar porque intervienen múltiples actores, y la estructura que surgió de la última Ley de Educación, no cambió las prácticas institucionales, tan apegadas a la Normativa, y la estratificación política de toma de decisiones. Esto significa que las escuelas carecen de la autonomía necesaria<sup>4</sup> para establecer planes de mejora propios. Los supervisores, que fueron definidos en muchas instancias de capacitación como “líderes pedagógicos” llamados a dinamizar las escuelas de sus circuitos, siguen siendo burócratas que “bajan” las resoluciones del ministro de turno. Son engranajes de lo que llamo “La Máquina de impedir”, porque la primera respuesta a cualquier iniciativa es NO. Todo lo nuevo o externo, es sospechoso, peligroso, no encuadra con el seguro, es discriminatorio, etc…. Sólo cuando adquiere reconocimiento externo, a través de publicaciones, eventos científicos, y alguna fortuita difusión mediática, es admitido como un logro excepcional del sistema.</p>
<p>Por qué sucede esto? Por múltiples razones, pero fundamentalmente porque no hay incentivos que promuevan la innovación dentro de la estructura del sistema, ni como parte de la carrera docente, ni como premio por la mejora de ciertos indicadores de desempeño de los alumnos.<sup>5</sup></p>
<p>Sin embargo, pese a todo; como citábamos anteriormente; hay un cúmulo de experiencias llevadas a cabo por docentes que rompen esas barreras y aparecen como disruptivos, en el sentido más positivo del término, promoviendo un salto de calidad a escala micro, pero que no está debidamente medido.</p>
<p>Basta observar los Premios Maestros Argentinos; el Global Teacher Prize; el Premio Presidencia de la Nación (Aprendizaje Servicio); Premio Fundación La Nación a la Educación; Premio Clarín-Zürich a la Educación; el de Fundación Petersen; etc… como muestra de una enorme cantidad de docentes y proyectos que no logran escalar sus valiosas experiencias, ni proyectarlas al interior del sistema educativo.</p>
<p>La política educativa es impermeable. La innovación merece una medalla, pero no es asimilable de ninguna manera a las políticas públicas. Se imaginan a Favaloro, después de ser premiado por su técnica, volviendo a una guardia en un dispensario en medio de la nada?</p>
<p>El sistema se está perdiendo un recurso humano muy valioso, que ha logrado impactar positivamente en muchos miles de jóvenes en todos los rincones del país, y que podrían ser un factor de dinamización que debidamente articulado brinde soluciones creativas al resto de sus pares. El mundo académico también está mirando hacia otro lado, muy concentrados en producir papers, elaborando la teoría, pero con pocas horas de aula. (Tiramonti, Rompiendo Reglas - Las nuevas revistas de Educación, 2020).</p>
<p>Las familias de sectores medios, están convencidas de que sus hijos están a salvo en una escuela privada, pero sabemos que las pruebas internacionales no dicen lo mismo. La actual situación de ASPO<sup>6</sup> en términos escolares puso en evidencia la brutal brecha digital, pero los problemas de fondo son comunes a todo el sistema, y la privatización de hecho de la educación de los últimos veinte años, no ha evidenciado cambios sustanciales en términos de mejora de las trayectorias de los alumnos, y sus competencias básicas en lengua, matemáticas, y comprensión lectora.</p>
<p>En un sistema educativo que naufraga por todos lados, nadie está a salvo, ni se salva solo. </p>
<p><strong>IV. INNOVAR EN CONTEXTOS VULNERABLES: PARA QUÉ? </strong></p>
<p>Esta es una pregunta recurrente, y mi respuesta siempre es la misma: tenemos el DEBER de innovar, precisamente en los lugares más inhóspitos, en las escuelas periféricas.</p>
<p>Tenemos el deber de devolverle su naturaleza a la escuela pública, esa que igualó en valores y contenidos a millones de chicos del más diverso origen, durante cien años. Nada iguala más que la convivencia, un proyecto común, y jugar todos juntos en el mismo patio.</p>
<p>La escuela debe recuperar su rol como institución educativa, porque el enorme peso de asistencia social que le fue impuesto, derivó también en una pérdida de su función primordial e irreemplazable, la de transmitir y producir conocimiento<sup>7</sup>.</p>
<p>También creo que es importante la mirada del largo plazo, la educación de calidad permite acceder a un trabajo decente<sup>8</sup> y con ello recuperar la movilidad social. Más allá de las cuestiones de coyuntura, las políticas públicas deberían apuntar a resolver los problemas sociales. Y la educación también debería ser entendida como un problema social (Morduchowicz, 2020), y superar la mecánica acción-reacción propia del corto plazo, y encarar políticas que nos den soluciones efectivas y sostenibles en el tiempo.</p>
<p>La transformación educativa, no es sólo tecnológica; es sobre todo, cultural. Es necesario entender que en vez de lamentarnos por los trabajos que la tecnología “nos hace perder”, deberíamos estar trabajando en brindarles a nuestros chicos la educación que necesitan para acceder a los trabajos que ha multiplicado la tecnología. En los próximos veinticinco años el mundo demandará 149 millones de trabajadores en ámbito digital. (MICROSOFT, 2020) Cuáles serán sus oportunidades si no acceden a una educación que los prepare para este futuro que ya llegó?.</p>
<p><strong>a. Por qué innovar? </strong></p>
<p>Básicamente porque tenemos problemas<sup>9</sup> que resolver:</p>
<ul>
<li>La mitad de los alumnos que ingresan al secundario abandonan.</li>
<li>Sólo el 40% de los que terminan lo hace en cinco años.</li>
<li>La duración de la secundaria es de 12 años promedio. </li>
<li>Repiten hasta poder pasar a una EMPA<sup>10</sup> – luego abandonan.</li>
<li>Los varones son los que menos permanecen en la escuela.</li>
</ul>
<p>Innovar es resolver un problema con creatividad, es hija de la necesidad y la falta de recursos.</p>
<p>Pero también hemos visto anteriormente tres dimensiones del problema:</p>
<ul>
<li>La de orden pedagógico, que evidencia que la escuela tal como está funcionando no constituye una diferencia a la hora de elegir entre terminar la secundaria y no hacerla.</li>
<li>La de orden curricular que nos muestra cómo las actividades que rompen la dinámica escolar, del orden que sea (deporte, música, etc) se constituyen en un capital cultural que protege las trayectorias de los chicos en la escuela.</li>
<li>La de orden social que nos muestra la actual segregación residencial y social de la escuela (Facciola & Suárez, 2019) , con la consiguiente pérdida de oportunidades de interacción social, profesional, lúdica, etc, para los jóvenes de todos los sectores sociales.</li>
</ul>
<p>Estas tres dimensiones son el fundamento de la necesidad de innovar en contextos vulnerables; y también el de mi propia práctica docente.</p>
<p><strong>b. Con qué y con quién innovar – Alianzas para la innovación</strong></p>
<p>Desde hace 25 años diversas ONG´s vienen desarrollando programas educativos que ingresan a la escuela de muy diversa manera y con diferentes temáticas (Modelo Naciones Unidas; Programas Junior Achievement; Expedición Ciencia; etc)</p>
<p>También las Universidades, especialmente las privadas; han desarrollado programas con el objetivo de atraer el talento. Las iniciativas oficiales de programas de Olimpíadas matemáticas, y de otras disciplinas, constituyen un recurso muy valioso a la hora de interesar a los alumnos en programas de alto rendimiento académico.</p>
<p>Empresas tecnológicas<sup>11</sup> han generado capacitaciones gratuitas para docentes, que redundan en eventos para los alumnos como Skype on the Classroom, y muchas otras iniciativas vinculadas al medio ambiente, ODS; DD.HH, etc. </p>
<p>Todos tienen componentes esenciales:</p>
<ul>
<li>Contenidos de alta nivel académico o científico, desarrollado a partir del trabajo en equipo.</li>
<li>Dinámicas de juego, simulación, competencia y creatividad.</li>
<li>SACAN a los chicos del barrio, y los integran en trabajo colaborativo con chicos de otros contextos. </li>
</ul>
<p><strong><em>Estos tres componentes son la respuesta a las tres dimensiones de la vulnerabilidad: lo pedagógico; lo curricular y la segregación social.</em></strong></p>
<p><img src="https://tramared.com/revista/files/original/c43b110cd77a9640f07a3735a6953be2.jpg" width="532" height="277" alt="" /><br /><strong> Resultados?</strong></p>
<ul>
<li>La cantidad de alumnos que participan en algunos de esos programas, se multiplica rápidamente<sup>12</sup>.</li>
<li>Todos mejoraron sus notas en el resto de las materias</li>
<li>Todos siguieron carreras terciarias y universitarias. </li>
<li>Accedieron a programas de becas para sostener sus estudios secundarios y universitarios.<sup>13</sup></li>
</ul>
<p>Sostenidos en el tiempo, pasan a formar parte de la cultura institucional, generan pertenencia, compromiso, acciones de voluntariado, y la adhesión de las familias.</p>
<p><strong>c. Iniciativas Docentes Asistémicas</strong></p>
<p>Muchas veces la escuela no permite el ingreso de este tipo de experiencias, por diversas razones, que no vale la pena en este punto analizar. Entonces la pregunta que surge es cómo innovar desde adentro. Es eso posible? La respuesta es afirmativa. Y sin duda, la tecnología es un instrumento que opera a favor de la incorporación de otra tipo de abordaje de lo curricular.</p>
<p>Las he denominado Iniciativas Docentes Asistémicas, porque no están encuadradas en un programa externo, ni institucional. Son puntuales en temática, metodología, y evaluación. De corta duración, pero de mucha intensidad. Combinan diversas metodologías como el ABP, o el Flipped Classroom, en uno o varios espacios curriculares. Son flexibles, y dinámicas en cuanto permiten diversas agrupaciones de alumnos, en función de objetivos fijados y se reformulan en función de las necesidades de los mismos.</p>
<p>Hay muchos ejemplos asociados al uso de la tecnología (Gómez, 2018), y desde la Red de Educadores Innovadores<sup>14</sup>, venimos trabajando en detectar y sistematizar estas iniciativas, porque son perfectamente replicables, y podrían escalar además si las compartimos con otros docentes y escuelas.</p>
<p>El blog<sup>15</sup> que produjimos hace cinco años, para trabajar con los alumnos en el aula, y fuera de ella, en una escuela periférica sin conectividad, es una muestra de los que la creatividad y la rebeldía pueden tener de positivos para lograr hacer la diferencia en un medio institucional hostil. No sólo hicimos flipped classroom, también programación en scratch para una fecha patria, y proyectos de arte urbano, fotografía, etc…<sup>16</sup> Y en una de esas fortuitas brechas del sistema, en vez de salir, abrimos las puertas en un evento para otras siete escuelas periféricas.<sup>17</sup> De vez en cuando, alguien se duerme en el sistema y atravesamos las barreras. </p>
<p>La réplica depende de tres condiciones:</p>
<ol>
<li>La Escuela debe medir resultados y hacer el seguimiento para adaptar lo necesario durante el proceso y reprogramar variables para el próximo ciclo.</li>
<li>Los programas necesitan Referentes docentes y tiempo institucional<sup>18</sup></li>
<li>El nexo con la comunidad es el tercer soporte, que pone a los estudiantes en contacto con otras realidades y el apoyo de entidades de la sociedad civil refuerza la percepción de que estudiar hace la diferencia en el mundo real.</li>
</ol>
<p>Sin embargo para que una mejora de la calidad escale y mejore los stándares educativos, se necesitan cambios que modifiquen la estructura del sistema. <br /><br /><strong>REFLEXIONES FINALES </strong><br /><br />Cuando me preguntan qué escuela quiero, pienso en Sarmiento, en las críticas que soportó en su tiempo, y en unos resultados que no pudo ver, pero que valieron la pena.</p>
<p>Hoy pensar en una escuela que brinde ese tipo de resultados también implicará coraje y mucha resistencia. Y probablemente no ver los resultados consolidados.</p>
<p>Todo este artículo es una declaración de todo lo que se puede hacer en el mientras tanto. Todo lo que hacemos<em><strong> usando las grietas del sistema </strong></em>(si se las conoce). Todo lo que muchos de manera silenciosa, hacemos por generar un cambio desde lo micro, sabiendo el valor inmenso que cada vida tiene. Cada chico que termina la secundaria importa. Cada uno que logra un diploma de nivel superior constituye un impacto enorme en su entorno, no sólo familiar, sino comunitario. Es un pedazo de pared que se cae del ghetto; es ir rompiendo el muro de invisible que separa a los pobres de una vida digna, del sueño de ser independiente, del trabajo y el proyecto de vida autónomo.</p>
<p>Sin embargo no alcanza. No llega a todos. Y ése es el desafío que enfrentamos.</p>
<p>Desde las instancias de política educativa se declaman los discursos de las pedagogías de moda: nos piden trabajo en equipo, trabajo por proyectos; innovación; tecnología, habilidades del siglo XXI; formar comunidades de aprendizaje, etc… También se da por sentada la idoneidad en todos los temas de los equipos directivos, y se hace abstracción de que coexistimos en un sistema verticalista que impide la toma de decisiones en todos los aspectos y niveles. En realidad la única virtud que necesitan es la de ejecutar fielmente las circulares de supervisión. Vivimos en un eterno “como si”…</p>
<p>La pandemia que atravesamos puso más en evidencia la enorme brecha educativa, no sólo por la falta de conectividad de millones de alumnos y docentes, sino porque no se ha dado una respuesta eficiente que permita rescatar a los desconectados, y a los abandonados del sistema.</p>
<p>Mientras los ministros de educación debaten y sacan resoluciones que plantean normas confusas; en un argot incomprensible para el ciudadano común; sabemos que la solución tendrá que venir desde el interior cada escuela. No hay soluciones generales, porque cada una ha tenido situaciones muy diferentes. Nadie mejor que un director para saber cuántos chicos tienen desconectados. Y la realidad de una escuela céntrica, con plataforma, alumnos con wi fi, y clases diarias, no es la misma de quienes dejaron de tener contacto con la escuela en abril, o mayo… Por eso <em><strong>la solución deberá ser un traje a medida para cada escuela,</strong></em> diseñado por esa comunidad educativa. El problema crucial en este punto son las carencias de todo tipo que tiene la escuela y la necesidad de asistencia pedagógica que necesitan muchas de ellas.</p>
<p>Esta situación nos plantea el tema de la autonomía escolar, que es crucial, para lograr mejorar la calidad educativa, con y sin pandemia. Para eso hay que preparar equipos directivos, que puedan gestionar la innovación, pero también un presupuesto y estén dispuestos a ser evaluados y medidos sus resultados. Con capacidad para contratar a los docentes según sus propios criterios en relación a las necesidades educativas de los alumnos y sus familias. Están preparados los docentes para gestionar? Tienen un plan de carrera por delante? Cómo vamos a mejorar la profesión docente si el salario está atado a la antigüedad y no a la formación profesional, al desempeño, a la investigación, etc… Esta brevísima descripción implicaría sin duda un conflicto con los gremios docentes, y un costo político necesario si de verdad queremos cambiar y mejorar la educación.</p>
<p>Cuál es el rol de la innovación y la tecnología en la escuela, si nos regimos con normas que sólo aplastan la creatividad y prohíben todo lo nuevo?.</p>
<p>La semana pasada un diario publicaba una noticia que tuve que leer dos veces, para cerciorarme de que era real: el gobierno de Misiones había aprobado la utilización de los celulares con fines pedagógicos en la escuela<sup>19</sup>. No sólo es un absurdo, sino que deja claro que desde el 19 de marzo, los docentes misioneros estaban trabajando en la ilegalidad.</p>
<p>Casi todo lo expuesto en este artículo nació en la ilegalidad, y no debería ser así, porque se supone que la escuela debe ser la incubadora de nuevas ideas y buenas prácticas que mejoren las posibilidades de los estudiantes. “Lo nuevo casi siempre se despliega invisible y muchas veces semiclandestino y muestra que en muchos sectores de nuestra sociedad reside la lucidez y la capacidad para encontrar las respuestas que el actual modelo es incapaz de brindar” (Narodowski, 2018, pág. 226)</p>
<p>Sin duda hay tres niveles básicos sobre los cuales trabajar<sup>20</sup>:</p>
<p>a. la gobernabilidad de un sistema que tiene un ministerio sin escuelas y una ineficiente vinculación con las provincias. <br />b. Los docentes en tres dimensiones, formación, carrera, salario; y <br />c. la redefinición del rol del estado en la educación, no sólo en lo presupuestario, sino también el marco regulatorio ; y en la preservación de los derechos de la seguridad social de los docentes en todo el país<sup>21</sup>.</p>
<p>Cuando pienso en la escuela que quiero, pienso en las generaciones perdidas y pauperizadas, hoy estamos perdiendo la de 8 millones de niños y jóvenes, que en su mayoría, tristemente, van a la escuela a comer.</p>
<p>Si de verdad queremos un cambio en la educación, tenemos que tener el valor de hacer lo que proponemos. Priorizar en calidad a los más pobres, que son quienes necesitan mucho más. Los mejores maestros, buenos edificios, tecnología, más días de clase y que los expongan a experiencias educativas desafiantes, con otros chicos, en diferentes contextos. Es lo opuesto a la pedagogía de la lástima, de la inclusión mentirosa, que les regala un diploma vacío de contenido, que cree que es mejor que esté en la escuela que en la calle, pero a como dé lugar y lo defrauda subestimando su inteligencia, y no ofreciéndole alternativas de superación. <br />Una vez un directivo me dijo “Para qué los vas a llevar a que conozcan un mundo al que nunca van a tener acceso”… Hoy sonrío, porque aquellos, a los que subestimó, hoy tienen un título universitario. </p>
<hr />
<p>1. Licenciada y Profesora en Historia (UCA). Master en Economía y Ciencias Sociales (ESEADE).Docente de la Universidad Católica Argentina ,de la Universidad Austral de Rosario y en escuelas del nivel medio. Finalista del Global Teacher Prize 2019 (VarkeyFoundation).<br />2. Gómez, María Cristina (2019). Aulas adentro. (obra inédita)<br />3. Esta descripción no pretende ser exhaustiva. Hay muchísima bibliografía de Historia de la Educación disponible para profundizar. <br />4. Esta afirmación es lo que surge de la norma, el mantra que recitan los burócratas. La realidad es otra. Un buen director no tiene límites. Pero para que eso se traduzca en resultados a escala sí, se necesita modificar la estructura del sistema.<br />5. Las escuelas no miden resultados. Algunas jurisdicciones tienen sistemas que permiten verificar en tiempo real las trayectorias de los alumnos (Santa Fe, SIGAE web; SAR, con diferentes niveles de acceso a los datos ). <br />6. Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio<br />7. Sí, también sostenemos la idea de que la escuela y sus docentes deben hacer Investigación en el aula, y producir conocimiento científico pedagógico.<br />8. ODS 4 Educacipon de Calidad – ODS 8 Trabajo Decente. <br />9. Cardini, A. y D’Alessandre, V. (agosto de 2019). Transformar la educación secundaria. Metas estratégicas para transformar Argentina. Buenos Aires. CIPPEC.<br />10. Escuelas para Adultos en Santa Fe. Equiparables a programas como el Plan Fines; Vuelvo a Estudiar; y similares de otras jurisdicciones.<br />11. Microsoft Educación. MIE Expert es una certificación para docentes que se capacitan gratuitamente n muchas áreas tecnológicas.<br />12. En Santa Margarita, el MNU triplicó la cantidad de participantes en dos años <br />13. Fonbec (Fondo de Becas para Estudiantes), Bisblick, UCA. La más extendida es la de Fonbec, que además supone un vínculo de padrinazgo . Todas están basadas en el buen desempeño académico y se les presta asistencia de tutorías para sostener la distancia curricular en la transición a la universidad. <br />14. <a href="www.reddeeducadoresinnovadores.com" target="_blank" rel="noopener">www.reddeeducadoresinnovadores.com</a><br />15. <a href="www.profecristinablog.com" target="_blank" rel="noopener">www.profecristinablog.com</a><br />16. Todas las actividades nacieron a la sombra de la prohibición de los directivos de turno de participar en actividades extraescolares, aunque fueran educativas.<br />17. I°Jornada de Educación por la Paz 2017. <br />18. Con profesores “taxi” con horas en lugar de cargos, es imposible desarrollar ninguna de esas propuestas. No hay compromiso posible ni trabajo en equipo con tres horas en cada escuela repartidas por toda la ciudad. <br />19. Clarín, 29/08/2020 <a href="https://www.clarin.com/sociedad/misiones-aprueban-uso-telefonos-celulares-horas-clases-fines-pedagogicos_0_lj3AcU9DP.html" target="_blank" rel="noopener">https://www.clarin.com/sociedad/misiones-aprueban-uso-telefonos-celulares-horas-clases-fines-pedagogicos_0_lj3AcU9DP.html</a><br />20. Tiramonti, op.cit.p.22.<br />21. Un docente que ha trabajado en diferentes provincias no tiene garantizada su jubilación. También tiene vedado el acceso al sistema educativo de ciertas provincias a partir de los 40 años, lo que constituye una violación de las garantías constitucionales y el derecho a ejercer la profesión.</p>
<hr />
<p><strong>BIBLIOGRAFÍA</strong></p>
<p>Axel Rivas, A. V. (2010). Radiografía de la Educación Argentina. Buenos Aires: Cippec.<br />Braslavsky, C. y. (1990). Conducción educativa y calidad de la enseñanza media. Buenos Aires: Miño y Dávila.<br />Facciola, M., & Suárez, A. L. (Marzo de 2019). Escuelas secundarias parroquiales: segregación residencia e inclusión educativa. (D. Pedagógicos, Ed.) Diálogos Pedagógicos(32 - Año XVI), 72-94.<br />Gómez, M. C. (04 de Abril de 2018). Real Influenecers. Obtenido de https://www.realinfluencers.es/2018/04/04/aprendizaje-servicio-innovacion-smartphone/: https://www.realinfluencers.es/2018/04/04/aprendizaje-servicio-innovacion-smartphone/<br />MICROSOFT. (Agosto de 2020). Microsoft Power BI. Obtenido de https://bit.ly/2ZcfUN4<br />Morduchowicz, A. (18 de Agosto de 2020). Pensar el futuro sin poder salir del pasado. Recuperado el 2020, de Medium: https://medium.com/@Alejmordu/pensar-el-futuro-sin-poder-salir-del-pasado-96fe33a8e61a<br />Narodowski, M. (2018). El Colapso de la Educación. Buenos Aires: Paidós.<br />Terigi, F. (2011). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina. Propuesta Educativa(28), 29.<br />Tiramonti, G. (Noviembre de 2018). 30 Años de Educación en Democracia. (FLACSO, Ed.) Propuesta Educativa N°50(50), 9-23.<br />Tiramonti, G. (03 de Agosto de 2020). Rompiendo Reglas - Las nuevas revistas de Educación. (M. S. TramaRed, Entrevistador) https://youtu.be/cELW66_knkM. https://youtu.be/cELW66_knkM, Buenos Aires.<br />Tuñon, I. y. (2020). La Educación de los argentinos en clave de recursos y estructuras de oportunidades. Universidad Católica Argentina, Observatorio de la Deuda Social Argentina. Buenos Aires: UCA.<br />UNICEF. (2020). Actualización Pobreza Infantil- Encuesta Covid 19- Segunda Ola. Buenos Aires: UNICEF ARGENTINA.</p>
<hr />
<p>Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional.</p>
<p></p>
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La Escuela desde Adentro
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Mg. María Cristina Gómez
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Mariana Schenone
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Septiembre 2020
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Español
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Mateo Pautasso Cavanagh
Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de Ingeniería Informática en la Universidad Católica Argentina. Esta fue mi primera experiencia de investigación.
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Tomás Blardone Perosa
Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de Psicología en la Universidad del Salvador. Esta fue mi primera experiencia de investigación.
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Ensayos
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A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
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<p><strong>La relación de autoridad docente-alumno en “Juvenilia” y en “El Peatón”</strong></p>
<p><strong><img src="https://tramared.com/revista/files/original/957222acaf3e6fa0eb2d720f17580412.jpg" width="200" height="auto" alt="" /><br /> Mateo Pautasso Cavanagh </strong><br /> Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de Ingeniería Informática en la Universidad Católica Argentina. Esta fue mi primera experiencia de investigación.<br /> <br /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/93ef75c9fa78ea65eac858dccde1524c.jpg" width="200" height="auto" alt="" /><br /> <strong>Tomás Blardone Perosa</strong><br /> Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de Psicología en la Universidad del Salvador. Esta fue mi primera experiencia de investigación.</p>
<p><strong>Colegio del Salvador </strong></p>
<hr />
<p><strong>PRESENTACIÓN</strong></p>
<p>Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina.<br /> Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones. <br /> A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad.<br /> En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento.<br /> Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación.</p>
<p>Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban. <br /> De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina.</p>
<p>Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando.</p>
<p style="text-align: right;">Ignacio José Iturralde<br /> Pablo Alejo Carrasco</p>
<hr />
<p><strong>RESUMEN</strong><br /> En este ensayo vamos a presentar nuestra investigaciòn y sus resultados sobre cómo influyen los vínculos pedagógicos docente-alumno en el aprendizaje en las aulas, a partir de las obras literarias <em>Juvenilia</em>, de Miguel Cané, y “El Peatón”, de Ray Bradbury. El trabajo busca responder la hipótesis que sostiene que la dominación de tipo tradicional y carismática, establecen un fuerte vínculo entre el profesor y el alumno. Además el trabajo busca encontrar los principales cambios percibidos en las relaciones alumno-profesor en la escuela argentina y analizar cómo muestra Cané estas relaciones. Por último, buscamos demostrar cómo afectan estos vínculos pedagógicos al aprendizaje de los alumnos.</p>
<p><strong>Palabras clave</strong>: Miguel Cané, Ray Bradbury, dominación carismática, autoridad, educación</p>
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<p><strong>INTRODUCCIÓN</strong><br /> Este ensayo fue producido para un proyecto interdisciplinario entre las cátedras de Introducción a las Ciencias Sociales, Literatura Argentina y Proyecto. Fue realizado por alumnos de quinto año del Colegio Del Salvador como un trabajo exigido para promocionar las cátedras y a su vez, conocer el recorrido que realiza alguien más formado para llevar adelante una investigación.<br /> El ensayo comienza por la introducción, donde se plantea la idea de la investigación, y entre esta, su tema, sus objetivos y los problemas. Luego se presenta un marco teórico en el que los conceptos son explicados para lograr así una mayor comprensión del ensayo, además de presentarse la hipótesis. Más adelante, en el desarrollo del ensayo, se establece una relación entre los conceptos teóricos y la bibliografía, y se valida o refuta la hipótesis anteriormente planteada, a la vez de buscar responder a posibles objeciones que se nos puedan presentar. Por último, la conclusión del ensayo engloba la totalidad del mismo, y sintetiza lo presentado en el ensayo y las conclusiones a las que se llegó.<br /> Lo que se puede encontrar en este ensayo es el producto del trabajo de aproximadamente un año, realizado por los alumnos con la tutoría de los profesores. El ensayo se pudo realizar tras la lectura y comprensión de distintos textos, a partir de los cuales tomamos numerosos conceptos desde los cuales interpretar y desarrollar nuestra investigación, y formular un marco teórico.<br /> Lo que motivó el desarrollo de esta investigación fue el afán por aprender a realizar una investigación, dentro de nuestras posibilidades. Además, quisimos conocer y comprender algunos aspectos de las relaciones en la vida escolar en la Argentina hoy en dia. Más específicamente, comprender la relación entre un alumno y un profesor, y apreciar cómo los distintos aspectos de las relaciones en un colegio afectan al aprendizaje de los estudiantes.<br /> Para continuar, la tesis que fue guía para esta investigación. La tesis sostiene que la literatura ofrece una percepción de la realidad que busca superar los enfrentamientos de la sociedad. A lo que se refiere esta tesis es que al ser la literatura, un producto humano, conlleva consigo una orientación en particular, dada por el autor. Además, este autor forma parte de un contexto social, cultural, económico, político y se pueden distinguir aún más aspectos que influyen sobre el autor y su obra. Pero lo que más influye en estos es el marco temporal y geográfico, es decir, cuando y donde se desenvolvió el autor. Y justamente adherimos a la tesis porque estamos de acuerdo con que el entorno condiciona al hombre y eso lleva a que se vea reflejado en su obrar ese condicionamiento.<br /> El tema sobre el que trabajamos fueron los tipos de vínculos pedagógicos entre alumno y educador y sus incidencias en el aprendizaje en la escuela argentina en la actualidad, a partir de la novela de Miguel Cané. Este tema fue elegido debido a que se relaciona estrechamente con la obra <em>Juvenilia</em>, la que relata las vivencias del autor en su etapa escolar.<br /> El autor de esta obra literaria es Miguel Cané (1851-1905), que relata su vida como estudiante en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Los temas preferenciales de esta obra literaria son: la evocación de los años de estudiante del narrador, internado en el Colegio Nacional de Buenos Aires tres meses después de la muerte de su padre y la enemistad entre provincianos y porteños.<br /> Para este trabajo se tuvieron en cuenta tres problemas, que fueron utilizados como ejes que ayudarían a guiar la investigación. Los problemas que planteamos se refieren a los principales cambios percibidos en las relaciones entre alumnos y profesores en la escuela argentina; además, como muestra Cané, esta relación entre los alumnos y la autoridad; y por último, cómo estos vínculos pedagógicos afectan al aprendizaje de los alumnos. Estos problemas serán nuestros ejes en el transcurso de la investigación.<br /> Nos hemos propuesto como objetivo conocer y comprender algunos aspectos de las relaciones de la vida escolar en la Argentina actualmente, lo que refiere a ver y a reconocer los aspectos más destacados que se puedan identificar en las relaciones producidas en el colegio. Además, podremos dar nuestro propio punto de vista debido a la experiencia en este tema. Otro objetivo propuesto es el de transitar el camino de realizar una investigación académica de manera más independiente.<br /> <br /> El siguiente objetivo a lograr es comprender las relaciones entre alumno-docente en la actualidad. Este objetivo es parecido al primero, pero en este lo que queremos hacer es entender principalmente la relación entre el alumno y su profesor.<br /> <br /> Nuestro objetivo final para este trabajo es apreciar distintos aspectos de las relaciones en un colegio y cómo afectan al aprendizaje de los estudiantes. Lo que intentaremos hacer es ver cómo el colegio intenta interactuar entre sus alumnos y veremos si esas interacciones ayudan a un mejor aprendizaje de los estudiantes.<br /> <strong>Marco teórico</strong><br /> Debe entenderse por "dominación" a la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos específicos (o para toda clase de mandatos). No es, por tanto, toda especie de probabilidad de ejercer "poder" o "influjo" sobre otros hombres. En el caso concreto esta dominación ("autoridad") puede descansar en los más diversos motivos de sumisión: desde la habituación inconsciente hasta lo que son consideraciones puramente racionales con arreglo a fines. Un determinado mínimo de voluntad de obediencia, o sea de interés (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda relación auténtica de autoridad.</p>
<p>Existen tres tipos puros de dominación legítima según Weber (2002). El fundamento primario de su legitimidad puede ser:</p>
<ol>
<li>De carácter racional: que descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal).</li>
<li>De carácter tradicional: que descansa en la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la legitimidad de los señalados por esa tradición para ejercer la autoridad (autoridad tradicional).</li>
<li>De carácter carismático: que descansa en la entrega extracotidiana a la santidad, heroísmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones por ella creadas o reveladas (llamada) (autoridad carismática).</li>
</ol>
<p>En el caso de la autoridad legal se obedecen las ordenaciones impersonales y objetivas legalmente estatuidas y las personas por ellas designadas, dentro del círculo de su competencia. En el caso de la autoridad tradicional se obedece a la persona del señor (jefe) llamado por la tradición y vinculado por ella (en su ámbito) por motivos de piedad (<em>pietas</em>), en el círculo de lo que es consuetudinario. En el caso de la autoridad carismática se obedece al caudillo carismáticamente calificado por razones de confianza personal en la revelación, heroicidad o ejemplaridad, dentro del círculo en que la fe en su carisma tiene validez.<br /> <br /> La dominación racional se basa en la creencia de la legitimidad y razonabilidad del ordenamiento legal vigente, y del derecho de quienes allí ostentan el poder de aplicación de ese sistema legal a dar las directrices y tomar las decisiones que entiendan convenientes. Este tipo de dominación tiene efecto en la población dominada debido a cuatro características principales:</p>
<ol>
<li>Las reglas son supuestamente adoptadas racionalmente, generalmente en forma directa por el pueblo o sus representantes legítimos, y según procedimientos más o menos fijos y determinados);</li>
<li>Las reglas son formuladas de manera abstracta e impersonal;</li>
<li>Quienes detentan el poder son también sometidos al Derecho (principio del Estado de Derecho);</li>
<li>Los gobernados en lo fundamental obedecen las reglas que emanan desde el poder, pero no directamente a quienes ocasionalmente ejercen el poder.</li>
</ol>
<p>La dominación carismática se basa en cualidades extraordinarias o fuerzas sobrenaturales. Este tipo de dominación está fuertemente asociado con el poder que tienen sobre los individuos algunas creencias religiosas, al igual que quien posee este saber religioso (como los sacerdotes) que, mediante su sermón religioso, influyen sobre quienes los escuchan, debido a que utilizan la fe de quienes asisten a misa y la esperanza que esta fe les da, dado que los sacerdotes tienen el conocimiento de "la palabra de Dios", es decir, ejercen la dominación carismática. Sin embargo, hay personas que poseen carisma por lo que realizaron (sus acciones) o por lo que dicen (las personas que los escuchan se reconocen en su discurso).</p>
<p>Por otra parte, la autoridad en la escuela, la cual está sumamente relacionada con el concepto anterior, es decir, dominación, consiste en una relación no simétrica en la que el alumno reconoce, en este caso, al profesor como la autoridad. Y al obedecer, el alumno está ratificando esta autoridad.<br /> <br /> Hugo Torres Salazar (2001) manifiesta que para poder discutir acerca del papel del profesor en la formación de estudiantes es necesario partir del análisis de los propios recursos que el maestro aporta como sujeto (su historia personal), las historias de los sujetos que interactúan con él (los alumnos), la historia que construyen en el aula y las condiciones sociohistóricas en las que se desarrolla el proceso educativo. La educación no puede ser concebida sin educador ni educado, ya que entre ambos se mantiene una relación que se convertirá en la actividad fundamentalmente social y creadora de vínculos. La relación que se genera se ve teñida por las características del entorno social e institucional, intereses, actitudes y características de los estudiantes y profesores. El autor comenta que adicionalmente se ve influenciada por el momento histórico en que esta relación se desarrolla. Algo que se debe entender es que la relacòn profesor-alumno es una relación asimétrica, ya que hay una jerarquización de las partes en relación de una con la otra, pero esta puede volverse más amena, o leve, de modo tal que el alumno no vea al profesor como una figura sumamente estricta, pero aún así, lo vea como la autoridad. Y esto puede interpretarse como lo que dice Ricardo Baquero sobre esta visión ingenuamente “igualitarista” de la relación entre adulto y niño / adolescente, que se da sobre todo en los análisis respecto de la educación escolar y el rol de los maestros. Se proyecta un escenario ideal en el que en la buena educación todo se logra por el consenso y por una suerte de voluntad soberana de las partes. Pero en verdad, refiere a cómo el alumno percibe esa relación, la cual sigue siendo asimétrica, pero estableciéndola entre las partes. De esta manera, se puede entender que esta relación se vuelve más amena al presentarse la interacción de las acciones sociales entre el profesor y el alumno, principalmente las de tipo afectivo. Así, podrían considerarse como tales, apreciaciones del alumno sobre el profesor, cómo podrían ser en caso de que un alumno expresase que aún luego de finalizada su vida escolar, siga considerando, a su parecer, bueno a un profesor. Esto puede ser a causa de la relación docente-alumno que se haya formado en el transcurso de la vida escolar del alumno, ya que, si esa relación es fuerte, el alumno nunca consideraría al docente con el que haya logrado esa relación como un mal profesor. O que en caso de, por ejemplo, ser expulsado del colegio o dejarlo por alguna razón, el alumno sienta que este vínculo se esté perdiendo, y esté en su voluntad, el volver al colegio. Mostrando así, que este alumno, en ese caso, veía esa relación de manera más amena.<br /> <br /> Por parte de la vida de Miguel Cané, hay mucho por contar, y se encuentra dividido una pequeña porción en el texto de Pastormerlo. Lo que Pastormerlo relata es la necesidad de una imagen paterna que tiene Miguel Cané. Esto fundamentado en que pierde a su padre pocos meses antes de comenzar a asistir al colegio. Sergio Pastormerlo (2001, p. 1) afirma que Sylvia Molloy y Josefina Ludmer sostienen esta necesidad, ya mencionada, de tener una figura paterna, e indican que la encuentra en el doctor Agüero y en Amadeo Jacques.</p>
<p>Utilizamos el concepto de dominación (principalmente la dominación tradicional y carismática) porque queremos demostrar cómo el maestro siempre está por encima del alumno. Tanto por la tradición de que un alumno siempre debe obedecer al maestro. Pero también en la dominación carismática porque en vez una relación de tipo “rey-servidor”, también podemos encontrar una relación de empatía y afecto entre maestro-alumno.<br /> <br /> La hipótesis que vamos a utilizar en este trabajo expresa que la dominación de carácter carismático vuelve más amena la relación asimétrica entre el profesor y el alumno. A lo que refiere esta hipótesis es a que el resultado de este tipo de dominación logra formar un fuerte vínculo entre el profesor y el alumno. Este vínculo puede ser muy variado, pero al que nos referimos hablando de “fuerte vínculo”, es a un vínculo afectivo entre las dos partes, y da cierta confianza a estas. De esta manera, esto puede influir en la parte académica del alumno, debido que, al fin y al cabo, es un cambio en el ambiente escolar, dado que el alumno puede desenvolverse con mayor comodidad en el mismo.</p>
<p><u>Miguel Cané</u></p>
<p>Oscar Terán (2008) nos brinda mucha información sobre la vida del escritor. Para comenzar, Miguel Cané pertenecía a la élite que conformaba la denominada Generación del 80’, los cuales se quejaban de que el avance modernizador destruía los viejos sitios familiares y disolvían las viejas y sanas costumbres de una sociedad y una ciudad en rápida transformación. Pero estas quejas, a su vez, no podían ser absolutas, ya que estos eran quienes impulsaban la modernización a pesar de lamentar algunas de sus consecuencias. Lo que decían era que Buenos Aires pasaba de ser una gran aldea a ser una ciudad. Miguel Cané pensaba además que el consumo ostentoso era el síntoma de haberse extraviado en el rumbo de uno mismo. <br /> <br /> <strong>DESARROLLO</strong><br /> La obra <em>Juvenili</em>a se basa en la experiencia personal de Miguel Cané como alumno del colegio Nacional Buenos Aires, publicado en el año 1884. En resumidas cuentas, relata cómo Miguel Cané vivió sus años en el Colegio Nacional Buenos Aires, y cómo se relacionó con sus compañeros, profesores, y otros empleados de la institución. Y entre su vida escolar se encuentra con distintas personas con las que la relación es muy distinta uno del otro.<br /> <br /> Por otro lado "El Peatón", escrito por Ray Bradbury, relata un episodio de la vida de un hombre que iba caminando por la calle una noche en un mundo futurista. Este transitaba la calle de noche sin que nadie más estuviese presente, ya que todos estaban en sus casas frente al televisor. Así continuaba él, reflexionando, mientras ve a todos frente a sus pantallas. Hasta que de repente, lo detiene un patrullero, conducido por un robot que le exige una explicación de porque no estaba en su casa, y entre pregunta y respuesta, el robot obliga al hombre que suba al patrullero porque lo iba a detener y llevar al Centro Psiquiátrico de Investigación de Tendencias Regresivas.</p>
<p><u>Autoridad en la relación docente-alumno</u></p>
<p>Durante la investigación intentamos mostrar cuales son los principales cambios en las relaciones entre alumno y profesor en la Argentina. Además, cómo es esta relación en la novela de Cané y cómo afectan estos vínculos pedagógicos al aprendizaje. Entendemos que Cané a través de su obra muestra esa relación como un pilar fundamental en el desarrollo del proceso educativo y que afecta directamente a la vida en el aula. Como el profesor es la autoridad en el aula, este debe mantener cierta distancia con los alumnos, ya que, caso contrario, no tendría una figura bien afirmada y con una autoridad asimilada por los alumnos. Esto llevaría a que una clase no halle una imagen a la cual dar obediencia. Y por parte del alumno, este debe reconocer esa figura docente como la de alguien con una autoridad que él no posee y que le permitirá desenvolverse en un ambiente adecuado para el aprendizaje. Pero esto no significa que no se pueda establecer un vínculo entre las partes; sino que esta relación debe ser pedagógica para dar la posibilidad a este desenvolvimiento.<br /> Es aquí en donde entendemos que está muy presente el concepto de dominación, principalmente, la de carácter racional y carismática. Ya que, dentro de un aula, estas son las que más presentes se hallan, ya que se puede formar, como ya mencionamos, un vínculo entre ambas partes, y de esta manera, interpretamos que se puede apreciar una dominación de carácter carismático. Mientras que la dominación racional pudimos reconocerla en caso de que se de una situación en la que se aprecie que los alumnos reconocen la imagen con autoridad del profesor, únicamente porque siempre fue así, y no hay una relación que legitime esa autoridad. Entonces, el profesor únicamente tiene autoridad porque se le otorgó ese cargo con ese poder.</p>
<p>Tal y como se puede apreciar en <em>Juvenilia</em>, los alumnos respetaban a Amadeo Jacques, lo que provocaba que lo reconocieran como una autoridad que tenía dominio sobre ellos, sin que se sintieran como “esclavizados”, sino que tomaban a Jacques como una persona importante. Esto lo relata Cané en los capítulos 7 y 9 de la obra, mientras que en cambio, en el caso de que hubiese sido, por ejemplo el vicerrector Torres, no recibiría la misma respuesta de parte de los alumnos debido a la imagen que estos tenían de él. Ellos le tenían una imagen de tirano que no respetaba a sus alumnos. Por eso, le hicieron una revolución que terminó con la expulsión de Cané (Capítulo 10). Entonces se puede ver cómo Cané nos muestra que las relaciones y la forma de relacionarnos afecta directamente en el desarrollo de nuestra vida escolar, basándonos en los conceptos de dominación y autoridad.<br /> <br /> Concluyendo, Miguel Cané nos presenta desde su experiencia personal, la idea de que la relación alumno-profesor puede ser muy distinta. Esto afecta además al aprendizaje, ya que la diferencia es amplia entre desenvolverse en un ambiente en el cual la confianza con el profesor está presente, y además hay un respeto mutuo, en comparación con uno en el que el profesor no busca generar una empatía con el estudiante por lo que probablemente este lo rechace como figura de autoridad. Y esto se puede ver a lo largo de la obra con ejemplos que luego se verán con mayor profundidad, tales como que Amadeo Jacques es querido por los alumnos porque los ve como pares, o por el otro lado, el vicerrector Torres, que no logra la misma respuesta por parte de los alumnos.<br /> <br /> Por parte de “El Peatón” se puede ver, en el momento en que la policía detiene a Mead, que éste es maltratado por esa voz metálica, e incluso amenazado con que abrirán fuego si el protagonista no se detenía. Entonces, alcanza para entender que en este caso no hay relación alguna entre la autoridad y Mead, pero sin embargo Mead obedece porque reconoce la autoridad de la policía, además de que había sido amenazado. Y todo esto se puede apreciar en la mitad del cuento, en la detención, ya que luego es interrogado sobre qué bienes materiales poseía. Mostrando de otra manera como se respeta a la autoridad, en este caso, en una situación en la que no hay un aprendizaje de por medio, sino que únicamente es una relación entre una autoridad y, en este caso, un civil. Siendo útil este ejemplo, para sustentar la idea del respeto hacia la autoridad.</p>
<p><u>Análisis de <em>Juvenilia</em></u><br /> <br /> En la novela <em>Juvenilia</em> vamos a analizar dos relaciones: Jacques-Cané y Torres-Cané. Veremos aspectos de ambas relaciones en términos de dominación racional sobre los alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires. Esto se debe a que ambos han sido seleccionados a cumplir y hacer los trabajos que le han sido asignados (Torres: vicerrector y Jacques: profesor) y en esos trabajos tienen derechos de mando para ejercer su autoridad sobre los alumnos. En el caso de <em>Juvenilia</em>, el que tiene más derecho de mando para ejercer su autoridad sobre los alumnos es Torres porque tiene una asignación más importante que Jacques. Sin embargo, como veremos más adelante, este tipo de dominación no es la que establece un fuerte vínculo entre profesor y alumno. La dominación que favorece a este vínculo es la carismática. Por eso en este caso, el único que ejerce una dominación carismática es Amadeo Jacques. Antes de explicar por qué Jacques ejerce una dominación carismática, vamos a ver descripciones y ejemplos de las relaciones Torres-Cané y Jacques-Cané. En el relato aparecen bien establecidas e individualizadas personalidades como las del profesor y luego rector del colegio, Amadeo Jacques, a quien todos, y en especial Cané, respetaban y admiraban por sus ideas de civilización y por haber crecido bajo una atmósfera intelectual de la Francia en plena reacción filosófica, científica y literaria. Jacques fue la segunda presencia que estimula a Cané y le descubre las modernas corrientes del pensamiento, especialmente el positivismo. Cané también critica al vicerrector Don F. M., describiendolo como un hombre sin moralidad, sin inteligencia y desprovisto de ilustración, que ponía en duda la conducta intachable del colegio.</p>
<p>Continuando por el lado de la asimetría, se puede apreciar cómo Miguel Cané sostiene que, ya mayor, recuerda el fuerte vínculo que había formado con Amadeo Jacques. Y por otra parte, cuando Miguel Cané fue expulsado del colegio, intentó hacer todo lo posible para volver a integrarse por el temor a perder el vínculo con Jacques.<br /> <br /> Ahora daremos ejemplos de la dominación carismática de Amadeo Jacques en ciertos capítulos.<br /> <br /> <em>Capítulo 7: AMADEO JACQUES</em><br /> <br /> Lo describe como el hombre más sabio que pisó suelo argentino.<br /> Era muy alto, corpulento, calvo, no tenía patilla, labios correctos pero algo“sensuales”, con carácter fuerte y duro, pero muy inteligente y preparado, se le iba la mano con frecuencia, pero era al único que se lo toleraban, llegaba a veces hasta el enfrentamiento físico como dándole una trompada a un profesor que antes había abofeteado a un alumno, y a luchar a golpes y patadas con el alumno Corrales.<br /> Dirigía una revista que se llamaba “La Libertad de Pensar”. Cané destaca que era un liberal, libre pensador y coincide con las ideas filosóficas de Jacques, a quien considera su “querido maestro”.<br /> Vivía a dos cuadras del Colegio, y siempre llegaba a las nueve, lo primero que hacía era ver si algún profesor había faltado y entonces él lo suplantaba y daba la clase.<br /> En este capítulo se puede apreciar que Jacques compartía todos sus conocimientos a los alumnos para lograr que puedan tener libertad de expresarse frente al mundo. Además, defendió a los alumnos cuando sabía que eran castigados de manera injusta.<br /> <br /> <em>Capítulo 9: SIGUE CON JACQUES <br /> </em> <br /> Dice que Mitre lo llamó para dirigir el colegio, y que su influencia enseguida se hizo sentir entre los alumnos. Era muy exigente, y consideraba que los jóvenes argentinos eran más inteligentes que los franceses y por eso podían aprender con menor esfuerzo, por eso hizo un programa de estudios muy largo.<br /> Siempre vestía un traje negro y grandes cuellos abiertos.<br /> Todo era luminoso en Jacques. <br /> Pero tenía un carácter irascible: “no puedo con mi temperamento”. <br /> Nadie nunca se rebeló contra Jacques, aunque tenían ganas a veces después de una dura discusión, y decían “Si no fuera Jacques… ¡pero era Jacques!”. <br /> <br /> <em>Capítulo 10: LA EXPULSIÓN <br /> </em> <br /> El vicerrector se llamaba Torres, y ni Cané ni sus compañeros le tenían simpatía. <br /> Dice que dos cosas lo irritaban de Torres: su tiranía y la mala comida. <br /> Un día armaron una pequeña revolución, quejándose de él. Como Torres lo mandó llamar, Cané se negó a presentarse, y en lugar de ello, se lanzó un discurso que siguieron otros, llamando a los demás a levantarse contra la tiranía y hablando de la Revolución Francesa y el libre pensamiento.<br /> Torres le contó a Jacques y éste se presentó con gran estruendo en el claustro, insultando y haciendo mucho ruido, lo tomó del brazo a Cané, lo llevó a la fuerza a la sala del vicerrector y después lo expulsó.<br /> La madre de Cané habló con Jacques, y éste accedió a que diera un examen, y si salía regular podía volver. Como saco las mejores calificaciones (fue premio de honor) pudo volver internado.<br /> En este capítulo, podemos ver el vínculo ya formado entre Jacques y Cané, desde el cual Jacques ayuda a Cané a volver al colegio. <br /> <br /> <em>Capítulo 13: NO SALIERON AL RECREO – LAS CLASES DE JACQUES <br /> </em><br /> Cané cuenta que las clases eran tan maravillosas cuando estaba de buen humor que un día, incluso no salieron al recreo en una clase donde explicaba la composición del aire atmosférico, porque estaban encantados con Jacques. Un alumno, disimuladamente, cerró la puerta para que no entrara el ruido, y así siguieron en clase media hora más. Esto no ocurría jamás en el Colegio.<br /> Dice que adoraban a Jacques, a pesar de su carácter, no faltaban nunca a sus clases y se siente orgulloso de haber sido su discípulo.<br /> Acá se puede ver con más claridad el fuerte vínculo entre Jacques y sus alumnos, ya que lo respetaban por su conocimiento y lo interesante de sus clases. <br /> <br /> <em>Capítulo 14: LA MUERTE DE JACQUES <br /> </em><br /> Una mañana les extrañó que no hubiera llegado y un alumno, Fidanza, dio un grito cuando se enteró que Jacques había muerto. Todos corrieron a la portería y se enteraron de la noticia, Fidanza repetía como un zombie que se había muerto, no lo podían creer.<br /> Se fueron sin permiso hasta la casa, donde lo encontraron vestido sobre la cama, ya que la muerte lo había sorprendido al llegar a su casa a la madrugada, después de una noche agitada y había muerto vestido. Lo velaron y luego llevaron el cajón a pulso hasta su tumba.<br /> Con sus pocos ingresos entre todos juntaron dinero y le hicieron un monumento en su tumba en el cementerio de la Recoleta. Cané siempre pasaba a visitar su tumba cuando iba a ver la de sus seres queridos.<br /> Este capítulo demuestra claramente el impacto que tuvo la muerte de Jacques sobre sus alumnos y principalmente en Cané. Se nota el enorme vínculo hecho con Jacques.<br /> Todos estos ejemplos en los capítulos demuestran cómo la dominación carismática de Jacques logró formar un fuerte vínculo con sus alumnos. Igualmente, este vínculo fue gracias tanto por Jacques como por los alumnos ya que ellos aceptaron todo lo que “recibían” de Jacques porque no los consideró en ningún momento inferiores; al contrario, puede entenderse que en cierto sentido, Jacques se “convirtió” en uno de ellos. Y, además, se puede notar qué Cané percibía más amena esta relación asimétrica, debido a cómo actuó y lo que él expresaba en relación a Jacques. <br /> Una objeción que hemos encontrado posible que se haga a nuestros argumentos es que el vicerrector Torres solo se le han destacado acciones de dominación racional porque tiene que ser imparcial a la hora de, por ejemplo, aplicar sanciones. Porque si mostraba características de una dominación carismática, sería parcial con los alumnos que tuvieran mejor relación con él. Esta objeción puede ser anulada principalmente con ejemplos del profesor Amadeo Jacques. El, que mostraba características de una dominación carismática, siempre fue imparcial con sus alumnos, ya sea aplicando sanciones cómo retandolos en clase (un ejemplo de esto sería cuando los alumnos se quedaban dormidos en la clase: Jacques los retaba a todos de igual manera).</p>
<p><strong>CONCLUSIONES</strong><br /> Para concluir esta investigación, validamos la hipótesis que fue presentada.<strong> </strong><br /> Explicamos cómo influyen los conceptos utilizados en la vida escolar y en qué situaciones, que los involucran, pueden determinar el vínculo que se forma entre el alumno y el profesor.<br /> Esto se puede ver en los ejemplos anteriormente desarrollados de <em>Juvenilia</em>, ya que muestran cómo las acciones de Amadeo Jacques pueden ser leídas en términos de dominación carismática, y que este tipo de acciones logró formar un fuerte vínculo entre él y sus alumnos, principalmente porque Jacques no los consideró en ningún momento inferiores. Al contrario, puede entenderse que en cierto sentido Jacques se “convirtió” en uno de ellos. <br /> Además, se puede notar qué Cané percibía más amena esta relación asimétrica, debido a cómo actuó y lo que él expresaba en relación a Jacques. Pero este vínculo no es únicamente gracias a como Jacques abordaba las clases, sino también mérito de los alumnos, quienes lo habían reconocido como autoridad y respetaban su figura, de modo tal que aceptaban lo que de él “recibían”. <br /> Analizando la autoridad en “El Peatón”, se ve claramente como la imagen de la autoridad es aceptada a pesar de que la relación no se establece. Pero esto es porque en el caso de la policía, esta se maneja de forma imperativa, es decir, todo o casi todo lo que un oficial exige debe ser expresado como una orden. Aunque igualmente se puede sumar el factor de que Mead fue amenazado con el uso de las armas para que simplemente se detuviese.</p>
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<p><strong>BIBLIOGRAFÍA</strong></p>
<ul>
<li>Bradbury, R. (1996). “El Peatón”<em>. </em>En:<em> Las doradas manzanas del sol. </em>Barcelona: Minotauro.</li>
<li>Cané, M. (2007). <em>Juvenilia.</em> Buenos Aires: Longseller.</li>
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<li>Pastormerlo, S. “Juvenilia de Miguel Cané: historia de un escritor fracasado”, en SEDICI, 2001. Sitio Web:<a href="http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/14007/Documento_completo.pdf?sequence=1" target="_blank" rel="noopener">http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/14007/Documento_completo.pdf?sequence=1</a> (Acceso: 21 de Mayo de 2018)</li>
<li>Torres Salazar, H. (2001). <em>El Vínculo Pedagógico Maestro-Alumno. </em>México: La tarea.</li>
<li>Terán, O. (2008). “Miguel Cané (h)”. En:<em> Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones iniciales, 1810-1980. </em>Buenos Aires: Siglo XXI.</li>
<li>Weber, M. (2002). “<em>Tipos de Dominación”</em>. En:<em> Economía y sociedad. </em>México: Fondo de Cultura Económica.</li>
<li>Baquero, Ricardo, 2001, “La educabilidad bajo sospecha”, Cuaderno de Pedagogía Rosario, año IV, núm. 9, pp. 71-85</li>
</ul>
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La relación de autoridad docente-alumno en “Juvenilia” y en “El Peatón”
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Mateo Pautasso Cavanagh
Tomás Blardone Perosa
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Julio 2019
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Español
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dominación carismática
educación
Miguel Cané
Ray Bradbury
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<p><strong>Tecnologías emergentes aplicadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje ¿aporte, obstáculo o resistencia?</strong><strong> </strong></p>
<p><strong>Marcelo Payacan </strong><br /> Estudios en: Administración de Empresas; Profesor de Estado para la Educación Técnico Profesional; Magíster en Evaluación y Currículum; Licenciado en Ciencias de la Educación; actualmente cursando Doctorado en Ciencias de la Educación.</p>
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<p><strong>RESUMEN</strong><br /> “El coexistir en un mundo hiperconectado” pareciera ser una afirmación que muy pocos se atreverían a objetar. Este “postulado” es utilizado reiteradamente en organizaciones gubernamentales e internacionales como una irrefutable realidad concreta y cotidiana de los estudiantes y de la sociedad en general. (Foray, 2002). Al dimensionar la realidad de esta aseveración - respecto a la cantidad de información a la cual se tiene acceso - es abrumador tan sólo pensar ¿qué hacer con ella? tomando en cuenta que en la escuela, repetidas ocasiones, el estudiante maneja de mejor manera la información que el docente. Estos cambios en los paradigmas educacionales han impuesto no sólo nuevos riesgos y necesidades en la actual educación, que se han de traducir en nuevos desafíos a la humanidad y sus procesos de socialización.<br /> Hoy la atención de los estudiantes está fragmentada en distintos medios y canales de plataformas tecnológicas, esto lleva a ponderar distintas encrucijadas ¿cuáles son las vías que logren transformar la información en conocimiento?, ¿qué factores o elementos son determinantes en este nuevo paradigma?, estas incógnitas serán expuestas en este ensayo cómo una opinión del actual sistema educativo y el uso de las TIC en el aula como herramienta didáctica del docente.<br /> <br /> <strong>Palabras claves: </strong>tecnologías, educación, innovación, información, conocimiento</p>
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<p><strong>The emerging technologies applied in the teaching and learning process, contribution, obstacle or resistance?</strong><br /> <br /> <strong>ABSTRACT</strong><br /> "Coexisting in a hyperconnected world" seems to be a statement that few would dare to object to. This "postulate" is used repeatedly in governmental and international organizations as an irrefutable concrete and daily reality of students and society in general. (Foray, 2002). In sizing the reality of this assertion - regarding the amount of information to which one has access - it is overwhelming just to think what to do with it? taking into account that repeatedly, the student handles in a better way the information that own teacher. These changes in educational paradigms have imposed not only new risks and needs in current education, which must translate into new challenges for humanity and their socialization process.<br /> Today student attention is fragmented in different media and channels of technological platforms, this leads to ponder different crossroads. What are the ways that manage to transform information into knowledge? What factors or elements are determinants in this new paradigm? these unknowns will be exposed in this essay how an opinion of the current educational system and the use of ICT in the classroom as a teaching tool for teachers.<br /> <strong><br /> Keywords:</strong> technologies, education, innovation, information, knowledge</p>
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<p>Las tecnologías emergentes aplicadas en el proceso de enseñanza aprendizaje<br /> Los vertiginosos cambios económicos, políticos, socioculturales, migratorios, tecnológicos, etc. que se producen actualmente a nivel mundial influyen en cada uno de quienes pertenecen a una colectividad. Por ello, es impensable creer que acontecimientos de una sociedad en particular, no afecte directa o indirectamente a la sociedad en su globalidad. Parte de este influjo estaría en la híperconectividad. Este concepto creado en el 2001, sintetiza la situación de una persona, en la cual vive conectado permanentemente a la información a través de diferentes dispositivos tecnológicos. Es decir, con la híperconectividad pareciera indicar que los avances tecnológicos han dado espacio a dificultades desde 1969, cuando nace ARPANET. No obstante, se agudizan los problemas, con la irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), o también llamadas tecnologías emergentes en el año 1983 donde se masifica Internet, alcanzando en el año 2012 un 40% de usuarios América Latina (Latin America, 2018). La penetración de Internet crece exponencialmente propio de un mundo globalizado, contexto que de manera consecuencial generan una transformación en el hombre moderno. Bajo esta realidad, es imposible apartar dichas tecnologías del campo educativo, no sólo como herramientas indispensables para el proceso formativo de los estudiantes, sino como un elemente presente en las aulas de hoy.<br /> Este escrito impugna interrogantes marcando como línea principal las estrategias y lineamientos de la educación y su relación con esta realidad. Escenario donde quienes conforman el alumnado “nacieron” en un mundo hiperconectado (Toboada Vázquez, 2018). Así pues, la selección y aplicación de tecnologías en un aula, con un tema o materia específica, respetando la diversidad y trabajando las competencias personales es trascendental para transformar la información en conocimiento, colaborando de esta forma que sea el propio educando el constructor de su conocimiento. De este modo pensar en quehaceres que apunten al proceso de enseñanza y descubrimiento junto a las TIC pone de manifiesto un aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson, & Holubec, 1999).<br /> De esta forma resulta obvio que la actual sociedad de la información, caracterizada por un alto componente tecnológico, debe considerar Internet y las tecnologías emergentes como recursos claves para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se podría mencionar por ejemplo las posibilidades de realizar clases online, debates en foros de plataformas virtuales, uso del celular en las aulas, como muchas otras más. Todos estos son recursos que no “acompañaban” o estaban presentes en una clase tradicional, por el simple hecho de que no existían como tales (Garza, 2018). Es por ello, que las instituciones educativas deben analizar las actuales tecnologías emergentes para, a partir de ahí, describir qué y cómo se puede utilizar en las aulas a modo de un recurso y herramienta innovadora.<br /> Dar respuestas a las interrogantes antes mencionadas, llevaría a repensar la necesidad de nuevos conocimientos didáctico-tecnológicos en la práctica pedagógica y por ende en la propia formación docente. Esta fórmula representa a nivel didáctico, potentes transformaciones que “romperían” a nivel paradigmático con las teorías del aprendizaje con las cuales se ha fundamentado mayormente la instrucción docente. La tendencia actual, es una transposición didáctica con el uso de las tecnologías emergentes. Es decir, el uso de las TIC en el aula, se limitan a un complemento en la apropiación del conocimiento, no cómo una forma más de descubrir el saber, excluyendo al alumno de experimentar el “encuentro-descubrimiento” con el saber. De modo contrario y con la guía del docente, el alumno de la información debe extraer el conocimiento, y de este último el aprendizaje logrando así el proceso de metacognición. (Allueva, 2002). Es por ello que el profesor no debiese ser reticente a la tecnología ni necesita ser un experto en cada nueva que aparezca en el mercado, lo más importante es su actitud de incentivar a los alumnos a aplicarlas en tareas o para resolver ciertas situaciones.<br /> La urgente necesidad en una formación de docentes que logren enfrentar las nuevas demandas de los estudiantes digitalizados sobrepasa su formación inicial tradicional, ocasionando desánimo y aburrimiento en los estudiantes. Las competencias digitales necesarias en el profesional de la educación en el actual mundo globalizado apoyarán - al alumno de hoy, ciudadano activo y productivo del mañana - a poseer la capacidad sistemática de adaptación frente a los ritmos y las presiones de las nuevas necesidades que impongan la sociedad (Boude Figueredo, 2013). De esta manera, se podría pensar que la problemática actual está en la teoría del aprendizaje. Dicho de otro modo, se están utilizando descontextualizados sistemas de comprensión del aprendizaje, para tratar de entender nuevas formas de aprender, y parte de los resultados de “ese” aprendizaje no contemplan datos realmente importantes y valiosos. Por lo cual no cabe ninguna duda de que las tecnologías emergentes de la información y la comunicación están llamadas a modificar profundamente la práctica docente. <br /> En atención a lo cual, se pueden ponderar también ventajas y desventajas en el uso de las tecnologías en las aulas: desde la experiencia de compartir ideas y discusiones de temas en salas virtuales; lecturas bibliográficas en plataformas usadas por los profesores que ofrecen todo tipo de información; seguimiento de los estudiantes en el uso del tiempo y; medición de los resultados esperados. En los inconvenientes están siempre el mal uso de las TIC, distracciones en otras plataformas masivas o, el ciberbullying. Aun así, teniendo los resguardos pertinentes, el estudiante tiene la facilidad que, desde cualquier dispositivo tecnológico, computadora, tablet, o el mismo celular acceder a la información académica a su vez compartirlo con otros, generando un trabajo colaborativo.<br /> La incorporación de la tecnología permite acceder a los estudiantes a diferentes formas de aprendizaje. Algunos estudiantes dan lo mejor de sí mismos en un ambiente de clases magistrales u otros pueden ser mejores estudiantes en un ambiente académico más independiente, accediendo a las lecciones a través de software y esto les permite también a los alumnos progresar a su propio ritmo dependiendo de sus intereses y capacidad de aprendizaje (Himitian, 2010). Es importante también señalas que existen aplicaciones especialmente diseñadas para profesores y estudiantes de educación especial. La tecnología educativa hace posible que los estudiantes con necesidades educativas especiales prosperen en entornos académicos. La tecnología permite a los educandos comunicarse y estar involucrados con sus maestros y compañeros de clase, fomentando la inclusión en el aula.<br /> Por todo ello, sorprende la inquietud sobre si la tecnología educativa podría reemplazar a los maestros en el futuro. Es incuestionable que en otros sectores profesionales la tecnología ha reemplazado a trabajadores (Aguaded, I., 2014). Pero al hacer una reflexión más amplia para comprender que ningún ayudante virtual podrá suplantar a la figura del docente, es fundamentalmente, porque otra de las tendencias pedagógicas que más importancia está adquiriendo en los últimos tiempos es la “Educación basada en competencias”. Y sólo un profesional de la educación podrá reconocer, comprender y potenciar las competencias en sus alumnos, más aun y a modo de ejemplo, en lo que se conoce como inteligencia emocional y que consiste en preparar a las personas para que puedan relacionarse con otras personas de manera apropiada, en el proceso de socialización (Goleman, 1995).<br /> En un escrito el profesor Ángel I. Pérez Gómez, de la Universidad de Málaga afirmar que “la construcción del pensamiento práctico, de las competencias o cualidades humanas, que orienta y gobierna la interpretación y los modos de intervenir sobre la realidad, se presenta como el verdadero objetivo de la intervención educativa”. (Pérez Gómez, 2015). En su acepción, muestra que el tema disciplinar de “el saber ser” no es un fin en sí mismo, es un medio para mejorar y ayudar a enfrentar las realidades problemáticas que rodean la vida de los ciudadanos. Y es ahí donde adquieren sentido y utilidad las nuevas herramientas tecnológicas, que debiesen esgrimirse como un facilitador en la tarea del profesor, pero nunca para sustituirlo. <br /> Los profesores deben de tener el compromiso que sus alumnos logren los objetivos pedagógicos que se les han encomendado y, para que haya una real apropiación del saber. Para ello, deben plantear actividades de aprendizaje que les resulten adecuadamente motivadoras como: el fomento de la creatividad; la innovación; la estimulación a la innovación alumnado y; el aprendizaje significativo. En ese sentido, las nuevas tecnologías son vistas como una verdadera oportunidad para la renovación educativa, su potencial radica en su contenido trasversal dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Con las TIC se facilita el desarrollo de competencias como: la motivación por el aprendizaje; la comunicación; la capacidad de gestión de conocimiento; el aprendizaje auto-dirigido; las habilidades colaborativas y; una mayor autonomía. De este modo es preciso planificar antes de usar cualquier tecnología, planteándose el ¿por qué? y ¿para qué? (Hernández J.; Pennesi M., 2012). Este requisito de planeación es debido a que actualmente es tanta la penetración de tecnologías en la sociedad, que es absurdo no plantearse como retos y desafíos para que: los alumnos desarrollen competencias basada en el esfuerzo; la tolerancia al fracaso; el entusiasmo para sacar lo mejor de ello y; poder resolver situaciones problemáticas de la realidad no sólo <em>in situ</em> sino asociadas a la cotidianeidad de la vida.<br /> Es decir, comprender tal y como indica Coll (Coll, 2008) que la capacidad de transformación y mejora que tienen las TIC en la educación, radica en el potencial que tienen estas y que puede o no hacerse realidad en función del contexto en donde sean utilizadas, así como de las intenciones que tenga el docente con estas. Con lo cual, la planeación y diseño de un ambiente de aprendizaje mediado por herramientas tecnológicas, resulta ser un proceso en donde el docente pone en juego sus competencias, tomando en cuenta el contexto de sus estudiantes, para determinar según sus objetivos pedagógicos cuál o cuáles son las funciones que las tecnologías deben cumplir dentro de su ambiente de aprendizaje.<br /> Sin embargo, estos son solo algunos de los retos con los que deben enfrentarse los docentes hoy, pues la velocidad con la que se presentan los diferentes adelantos tecnológicos exige profesores dispuestos a estar en permanente proceso de formación y capacitación, a transformar y reflexionar constantemente sobre sus prácticas docentes y a desarrollar competencias en TIC (Villalonga Gómez, C.; Lazos M., 2015). Factores que, para un educador no comprometido con su rol y responsabilidad social, es un elemento aflictivo.<br /> De modo contrario, docentes capaces de tomar conciencia de los retos e importancias que tienen en la formación de los futuros ciudadanos en la sociedad del conocimiento, es reconocer que integrar las tecnologías emergentes a sus procesos de enseñanza y aprendizaje surge como producto de un proceso de reflexión, en donde se tiene en cuenta el contexto educativo, las competencias a desarrollar y el diseño curricular, pero, sobre todo, profesores dispuestos a estimular a sus estudiantes para que estos sean el centro del proceso. Todo esto, es tener en cuenta la tendencia a mediano plazo que se plantea como técnicas de aprendizajes más profundos, sin dejar de lados que todas las propensiones se articulan o se vinculan entre sí, como también retos y desafíos desde el quehacer educativo en su totalidad. <br /> Quienes promueven las políticas educativas coinciden en que un mayor acceso a las tecnologías emergentes se traduce en un mejor nivel de logro educativo y de resultados de aprendizaje (UNESCO, 2019). Debido a lo cual, se considera que las tecnologías emergentes en el ámbito educativo son un medio para garantizar un desarrollo social, humano y económico más inclusivo en la sociedad actual y para el futuro, que transforma los diferentes aspectos del desarrollo en elementos centrales para la innovación hacia la sociedad del conocimiento. (Cózar, R; Del Valle, M.; Hernandez J.A., 2015). Reflexionar desde esta perspectiva pedagógica de las TIC, es seguramente la razón que con más solidez demuestra la importancia de una mayor aceptación de las mismas en las aulas y en las escuelas. Con la presencia de las tecnologías, y frente a un nuevo modelo pedagógico, la finalidad de la profesión docente cambiará de un enfoque centrado en el profesor que basa sus prácticas educativas alrededor del pizarrón y el discurso a una formación centrada en el estudiante dentro de un entorno interactivo de aprendizaje.<br /> En definitiva, con la inserción de las tecnologías en la formación educativa, fundamentalmente se busca dotar a los estudiantes de las competencias requeridas para el siglo XXI, logrando así, que puedan desempeñarse como ciudadanos responsables en una economía del conocimiento, que exige cada día recursos humanos con mayores competencias. El preparar ciudadanos laboralmente activos y competentes al mercado laboral, incluye una responsabilidad también en las agendas de los gobiernos en sus políticas educativa en relación a la implementación de las tecnologías en las escuelas. Promover su integración en la educación busca en buena medida reducir la brecha digital, por ello en los planes de acción se favorecen ciertos elementos que: incentivan su uso mediante la formación de los profesores; la disponibilidad de contenidos digitales; aplicaciones (Apps) y; creación de redes, entre otros (CEPAL, 2019).<br /> La promoción de políticas educativa para la inclusión de la tecnología en el sistema educativo ha sido heterogénea y discontinua, con debates acerca de los modos, alcance e impactos. Después de un largo período sin atención, en los últimos años se registra un impulso gubernamental hacia la integración de las TIC en las escuelas mediante el desarrollo de nuevas propuestas o iniciativas. Aun cuando existen iniciativas de proyectos de integración de TIC, tales como: la dotación masiva de computadoras; el diseño de materiales y recursos educativos y; la capacitación de profesores en relación con el uso pedagógico de las TIC, el sistema educativo siguen presentando faltas y tienen dificultades para dar respuestas a las necesidades de generaciones que deben aprender a desenvolverse para la educación del siglo XXI que impone nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje (CEPAL, 2018). Ante este panorama es necesario continuar con las iniciativas que permitan fortalecer e impulsar políticas públicas y programas de incorporación de las TIC en la educación y por sobre todo en la formación docente.<br /> Dado lo anterior conviene revisar el estado que guardan las tecnologías emergentes en la educación debido a que se han desarrollado múltiples estudios a nivel mundial con mayor énfasis a partir de la penetración de Internet en las nuevas formas de comunicación. Las distintas investigaciones demuestran las ventajas de las tecnologías como mecanismos para la inclusión social (G. & L., 2011). Este proceso (la inclusión social) es estratégica para lograr un mayor desarrollo económico. Se afirma que los países más desarrollados superan las desigualdades de acceso a computadoras e Internet, sin embargo, es importante señalar que los logros en términos de mejorar el rendimiento escolar en algunas ocasiones son menos evidentes, ya que las diferencias entre estudiantes para obtener provecho de las tecnologías para sus aprendizajes representan un problema creciente. Lo anterior significa que el potencial de uso pedagógico de las tecnologías no existe por sí solo, sino que, por el contrario, exige un contexto y una propuesta. En otras palabras, las investigaciones muestran que los docentes no están suficientemente habituados con las TIC, que no las usan con frecuencia en el aula y no las emplean como herramientas de apoyo principalmente para trasmisión de contenidos y como complemento para ilustrar temas con imágenes, videos o juegos, etc. (Hernández, Acevedo, Martínez, & Cruz, 2014).</p>
<p align="center" style="text-align: left;"><strong>CONCLUSIÓN</strong><br /> Se podría concluir que la real y eficiente incorporación de las TIC en las aulas, está distante de ser una realidad. Los profesores presentan necesidades de formación y capacitación para el desarrollo de competencias que les permitan utilizar las tecnologías emergentes de manera efectiva dentro de su práctica educativa. Esta instrucción debe apuntar hacia un enfoque pedagógico en el uso de las herramientas tecnológicas más que aspectos técnicos del manejo de las mismas. El proceso de descubrimiento de estas nuevas didácticas puede ser explicito por la misma tecnología, manifestada en su intencionalidad de respuesta a necesidades o, descubierto de manera implícita por el docente en base a las necesidades de su contexto educativo. Claramente el surgimiento de estas didácticas viene acompañado de una clara intención del profesor por innovar, desarrollando tareas de indagación permanente en la web, con un claro entendimiento de sus posibilidades y lo que necesita.<br /> Una de las vías de transformar la información en conocimiento, está en las manos del profesor…, en su actitud frente a una generación de alumnos tecnológicos. Es decir, se debe partir reconociendo que el docente no lo sabe todo, pero debe de ser un profesor-investigador, transformándose de esta manera, en un ejemplo motivador en sus educandos seguir esta misma línea de generar “su” propio conocimiento a partir de la búsqueda en la información. Este cambio paradigmático, en algunos docentes genera crisis, ya que son “empujados” fuera de su zona de confort, implicando ello reformular, técnicas, contenidos, evaluaciones y planificaciones usadas por años. Ello, porque al exponer al docente ante una situación nueva, tiende a retomar lo conocido, a adaptar y readaptar las prácticas conocidas en su propia formación y su experiencia a las nuevas situaciones. Por lo tanto, parte del problema radicaría en la capacidad del docente junto al sistema educativo de realmente transformar esa información en conocimiento. Proceso de aprendizaje que desde el constructivismo resulta más significativo para el estudiante que el actual aprendizaje bancario. De este modo el aprendizaje constructivista, donde el estudiante sea hacedor de su propio conocimiento, y el docente sea un guía, está estrechamente ligado a la inclusión de herramientas digitales en el aula.<br /> Para finalizar, es trascendental reconocer la labor del docente como recurso humano, constituyendo un elemento clave en el proceso socialización, de consolidación de la sociedad y los cambios que se quieran producir en ella, por este motivo necesita abrirse a nuevos enfoques pedagógicos, estar acorde con las nuevas generaciones y sus requerimientos, no adaptar a las nuevas generaciones a él. El autoreconocerse como una pieza fundamental en la formación de nuevos ciudadanos, es apropiarse de la responsabilidad que se ha cogido, de otro modo, es mejor que deje espacio a quienes realmente asumen ese compromiso y no menoscabe el rol social de educar, castigando a los alumnos por negarse a innovar.</p>
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<p align="center" style="text-align: left;"><strong>BIBLIOGRAFÍA</strong></p>
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<li>Aguaded, I. (2014). Avances y retos en la promoción. <em>Educar especial 30 aniversario</em>, 67-83.</li>
<li>Allueva, P. (2002). <em>Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención Zaragona.</em> Aragón: Consergería de Educación y Ciencia.</li>
<li>Boude Figueredo, O. R. (2013). Tecnologías emergentes en la educación: una experiencia de formación de docentes que fomenta el. <em>Centro de Estudos Educação e Sociedade, Educação & Sociedade</em>, 531-548.</li>
<li>CEPAL. (2018). <em>Monitoreo de la Agenda Digital para América Latina y el Caribe eLAC2018.</em> Santiago de Chile: Naciones Unidas.</li>
<li>CEPAL. (18 de 3 de 2019). <em>Comisión Económica para América Latina y el Caribe</em>. Obtenido de Reducir la brecha digital: un objetivo común de latinoamericanos y europeos: https://www.cepal.org/es/comunicados/reducir-la-brecha-digital-un-objetivo-comun-latinoamericanos-europeos</li>
<li>Coll, S. C. (2008). Entornos digitales y ayuda educativa. <em>Dialnet</em>, 245-250.</li>
<li>Cózar, R; Del Valle, M.; Hernandez J.A. (2015). Tecnologías emergentes para la enseñanza de las Ciencias. <em>Digital education</em>, 139 a 148.</li>
<li>Foray, D. (2002). En este número (171): La sociedad del conocimeinto. <em>Revista internacional de ciencias sociales </em>, 136-150.</li>
<li>G., P. S., & L., S. C. (2011). Las TIC promotoras de inclusión social. <em>Revista española de pedagogía</em>, 237-254.</li>
<li>Garza, A. M. (2018). INCLISION EDUCATIVA. <em>Revista Electrónica de Investigación e Innovación Educativa UNESCO 2018</em>, Vol.2 No.1 p.p. 44-51 .</li>
<li>Goleman, D. (1995). <em>Emotional inteligence.</em> Nueva York: Bantam.</li>
<li>Hernández J.; Pennesi M. (22 de octubre de 2012). Tendencias emergentes en educación con TIC. <em>El presente monográfico se publica bajo una licencia </em></li>
<li><em>Creative</em>. Barcelona, Barcelona, España: Asociación Espiral, Educación y Tecnología.</li>
<li>Hernández, L., Acevedo, J., Martínez, C., & Cruz, B. (12, 13 y 14 de Noviembre de 2014). El uso de las TIC en el aula: un análisis en términos de efectividad y eficacia.</li>
<li><em>Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación</em>. Buenos Aires, Argentina: OEI.</li>
<li>Himitian, S. (2010). <em>Cómo trabajar con jóvenes apáticos.</em> Miami, Florida: vida.</li>
<li>Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1999). <em>El aprendizaje cooperativo en el aula.</em> Buenos Aires: Paidós.</li>
<li>Latin America, H. (18 de 3 de 2018). <em>Latin America Hoy</em>. Obtenido de Internet Word Stats: https://latinamericahoy.es/2012/03/29/america-latina-internet-redes-sociales/</li>
<li>Pérez Gómez, Á. I. (2015). re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación. <em>Revista Interuniversitaria de Formación del</em>, vol. 29, núm. 3.</li>
<li>Toboada Vázquez, L. (2018). <em>Hiperconectados.</em> Barcelona: Planeta.</li>
<li>UNESCO. (18 de 3 de 2019). <em>Las TIC en la educación</em>. Obtenido de https://es.unesco.org/themes/tic-educacion</li>
<li>Villalonga Gómez, C.; Lazos M. (2015). Modelo de integración educomunicativa de 'apps' móviles para la enseñanza y aprendizaje. <em>Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación,</em>, 46, 137-153.</li>
</ul>
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<p><strong>“Por el poder de Grayskull: Yo tengo el poder”</strong><br /> [Comprendiendo la relación de los argentinos con las series]</p>
<p><strong>Aldana Neme</strong><br /> Licenciada en Psicología Social. Especialista en Educación. Investigadora sobre Educación a Distancia en Universidades de la República Argentina. <br /> aldananeme1@gmail.com</p>
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<p>Comenzaba 1983 y en Argentina se transmitía “He-Man y los amos del Universo”, una serie estadounidense que transcurría en un escenario ficticio: Eternia. Su personaje principal fue el Príncipe Adam (hijo de los Reyes Randón y Marlena), quién cada vez que tomaba su espada mágica con súper poderes (la espada de Grayskull) se transformaba en He-Man, el hombre más poderoso del universo.</p>
<p>Han transcurrido 35 años desde la transmisión de aquella serie que marcó un hito en la modalidad de experiementar el ocio en las infancias de los ochenta, en las que aún la actual “cultura de las pantallas” no estaba siquiera en vistas, puesto que la TV era masiva pero aun joven, con apenas 30 años de vida en la cotidianeidad de los argentinos y con una programación acotada que requería de “tiempos de espera” en los que se interrumpía la transmisión y se reanudaba al otro día.</p>
<p>Si bien pasaron más de tres décadas de la transmisión de la serie, la metáfora de la espada mágica que otorga súper poderes, sigue vigente: Hoy la espada es el control remoto y en los casos de los usuarios con dispositivos touch (teléfonos inteligentes, tablets), constituye una extensión misma del cuerpo ya que es el dedo el que opera como pulsador que valida o no el contenido a consumir.</p>
<p>La espada nos confiere el súper poder de elegir y de tener el control total sobre el contenido que elegimos visualizar en nuestros ratos de ocio. En palabras de la Dra. Gladys Adamson, “nos constituimos en amos”. Hoy, todos nos sentimos He-Man por un rato. Esto queda en evidencia en aquello que vivenciamos por ejemplo, dentro de las aulas, como Docentes y como estudiantes cuando intentamos comprender y/o transmitir contenidos académicos a partir de series que ejemplifican las temáticas. También cuando son los mismos estudiantes los que aportan pasajes de series para articular teoría y práctica o cuando nos relatan sus experiencias en relación al ocio y al tiempo libre: “¡Profe viste tal serie?”, “¿Profe podemos verla en clase?”, “¡Profe ese capítulo es re aburrido!”. Profe, Profe, Profe.</p>
<p>Ya entre 1966 y 1976 Enrique Pichon Rivière y Ana Pampliega de Quiroga, dedicaron algunos artículos a la temática del ocio, publicados en la revista Primera Plana, que luego fueron compilados en el libro “Psicología de la vida cotidiana”. Allí, aportaron un valioso marco teórico [espectacularmente vigente] que permite pensar la relación que hemos construido los argentinos, con las series.</p>
<p>Los autores aludieron en sus artículos a una “fiebre hedonística” que encuentra en el ocio, su ámbito de realización y se conforma como un valor que le permite al hombre crear nuevas formas de vida. Esto habilita la posibilidad de convertir el tiempo libre en fuente de felicidad, romper con la monotonía de la cotidianeidad, realizar un impasse con la rutina y experimentar la sensación de un “tiempo propio” que permite elaborar el stress al mismo tiempo en que se recupera la “capacidad productiva” tan valorada y requerida en el mundo capitalista.</p>
<p>Siguiendo a nuestros autores, no podemos eludir que las revoluciones tecnológicas traen aparejadas revoluciones en relación al ocio. En este aspecto, resulta oportuno reflexionar sobre el momento histórico actual: Vivimos en una “cultura de las pantallas” dado que nos acompañan en nuestros hogares, espacios de estudio, ámbitos laborales, deportivos y medios de transporte. Pagamos nuestras cuentas, pedimos delivery, nos analizamos, estudiamos, trabajamos, consultamos al médico y nos vinculamos mediante pantallas ¿Por qué no experimentaríamos el ocio también mediante ellas?</p>
<p>Ciertamente, asistimos a un momento histórico social de cambio de paradigmas: La tecnología digital aparece como un bien de consumo en sí mismo y como estructura de soporte para otros consumos culturales. Esto ha rearmado los modos de construir identidad, de participar en vínculos sociales, habitar el espacio doméstico, concebir las delimitaciones espacio-temporales, la relación con el propio cuerpo, los roles laborales y las nuevas modalidades en que se experimenta el acceso al conocimiento.</p>
<p>Estos nuevos paradigmas que han generado cambios en todas los niveles de la estructura social, impactaron también, en los consumos culturales: Desde un análisis psicosocial resulta operativo reparar en ello para conocer cómo se produce el inter juego dialéctico entre sujeto y sociedad, en tanto los consumos culturales constituyen una expresión de los patrones generales, usos, costumbres y preferencias (lingüísticas, artísticas, lúdicas, gastronómicas y deportivas) propias de cada conjunto social.</p>
<p>Resulta pertinente destacar aquí que las sociedades no son bloques homogéneos, sino que se pueden identificar diversos grupos de pertenencia en el nivel micro, que componen el macro sistema social. Cada grupo en relación a su contexto más inmediato construirá sus propios criterios comunes de selección y combinación de consumos culturales, así como sus códigos de valoración y apreciación.</p>
<p>Aquí, se hace necesario señalar que el auge de lo audiovisual se viene produciendo a nivel mundial desde hace décadas. Las series, forman parte de este fenómeno porque constituyen un contenido que se adapta a las nuevas formas de consumir: Hoy existen pantallas portables tales como tablets, notebooks, celulares y otros dispositivos que permiten ingresar rápidamente en una dimensión espacial virtual de entretenimiento, de forma des-territorializada. Este punto es crucial ya que si mirásemos estadísticas actuales, se puede decir que en líneas generales hay amplia cobertura de internet y más de un dispositivo inteligente por integrante de la familia, lo que implica que no hace falta negociar espacio doméstico con otros: cada integrante puede acceder de forma independiente a la dimensión lúdica que aportan las series, sin necesidad de compartir o negociar el territorio físico o el contenido a visualizar.</p>
<p>Este aspecto, deja de manifiesto que la tecnología digital cambió radicalmente el modo de vincularnos y de aprender con otros, porque permite vivencias más autónomas (con todos los claroscuros que esto presenta) en la experimentación de la dimensión lúdica o en el acceso al conocimiento que ahora se puede vehiculizar de forma independiente a través de las series y documentales que ofrecen plataformas como Netflix.</p>
<p>Eric Havelock (1994) ya había señalado que aprender en la Grecia arcaica, implicaba participar de una actividad colectiva con un fuerte compromiso afectivo, emocional, intelectual y corporal porque cuando no se conocía aun la escritura, la poesía era el instrumento clave para garantizar la supervivencia de la tradición. En las culturas orales, la poesía fue la forma más elemental de la experiencia social, el instrumento de la memoria comunitaria, el sistema de registro de los conocimientos y el vehículo para invocarlos. <br /> Ahora bien: ¿Cómo aprendemos en el actual escenario histórico social? ¿Qué rol ocupan las series en términos de apertura de horizontes culturales? ¿Qué sucede con el cuerpo y los vínculos con otros?</p>
<p>Actualmente, pareciera que el modo de construir la experiencia social ha mutado y las experiencias lúdicas o de acceso al conocimiento, pueden transitarse por ejemplo, a partir de la visualización de series desde la intimidad del hogar, sin el requerimiento del vínculo afectivo y corpóreo con otros, lo que constituye una expresión de la sociedad posmoderna y una clara alusión a la idea de “individuo”, indiviso y autónomo.</p>
<p>También, esto podría explicarse porque las culturas ya no son puramente orales ni escritas, sino que conforman un híbrido en la que prevalece lo visual.<br /> Este escenario no puede menoscabarse, ya que reconfigura lo público, lo privado, lo doméstico y lo íntimo. Se observa en este último aspecto, una interesante tensión: Por un lado, siguiendo a la antropóloga Paula Sibilia, hay cierta vivencia de “la intimidad como espectáculo”, por ejemplo, a través de las redes sociales que permiten hacer público lo que hasta hace no más de diez años, era privado. Asimismo, también las sobre exigencias de las sociedades posmodernas, comienzan a configurar en las sociedades occidentales, lo que García Aretio (2014) denominó “una tendencia a la privacidad”: se comenzó a priorizar el pedido de comida a domicilio por sobre la elección de un restaurante, ver una serie en el living del hogar en vez de salir al cine y en zonas altamente urbanizadas, se elige cada vez más hacer deportes dentro del mismo complejo habitacional. Es decir que el fenómeno de mirar series, puede enmarcarse en esta reconfiguración de la intimidad, propia de la sociedad actual.</p>
<p>Asimismo, mirar series desde la intimidad del hogar, encastra armoniosamente con las sociedades post modernas en las que la espera no es una alternativa posible: las series por internet son de “rápida visualización” ya que somos nosotros como “serie-videntes” los que tenemos el control total para preparar el próximo capítulo, volver a ver el anterior,</p>
<p>delantarnos, suspender o elegir un nuevo contenido. En el caso de Netflix, ni siquiera existe el tiempo de espera del espacio publicitario. Hay una liberación de aquello que en los ochenta y noventa ubicaba al sujeto “a merced” de los tiempos del otro: ya no hace falta adaptar las rutinas cotidianas al contenido emitido en el “prime time”, prever una grabación en VHS o ir hasta el video club. Ahora el entretenimiento permite que el sujeto se emancipe de otros y construya su experiencia autónoma. Y eso sin duda, es vivido como una experiencia de independencia y liberación.</p>
<p>Por otro lado, también es cierto que en Argentina se vive un contexto de aguda sensibilidad política, económica y social. Siguiendo a la recomendación popular de “no hablar de fútbol, de política ni de religión”, las series instalan de alguna manera, temáticas de conversación comunes y “livianas” en grupos muy heterogéneos, con diferencias que se perciben como irreconciliables. Esto contribuye a la reparación de cierta porción del tejido social que se encuentra fragmentado.</p>
<p>La recomendación y visualización de este particular contenido, sostiene también, vínculos en la virtualidad: Hay parejas y/o amigos que viven en hogares distintos aunque acuerdan ver series de modo sincrónico para debatirlas posteriormente en forma virtual o presencial. En este sentido, las series pueden ser pensadas como un nuevo instrumento de cohesión vincular y social.</p>
<p>También es posible pensar la apertura a nuevos mundos que genera la visualización de las series. Una apertura que hasta hace pocas décadas atrás, era impensada porque trascendía los límites geográficos propios de cada sociedad. Por ejemplo, las identidades sociales construidas durante el desarrollo de la modernidad eran bien distintas ya que se desarrollaron sobre la base de la pertenencia de los sujetos a unidades de sentido consolidadas, tales como la familia y el Estado Nacional. Estos espacios se establecieron como terrenos seguros donde los sujetos podían identificarse con instituciones que otorgaban sentido a la experiencia humana, sintiéndose partícipes de proyectos más amplios que otorgaban protagonismo.</p>
<p>Luego, el proceso de globalización comenzó a desarmar estos esquemas basados en territorios geográficos bien definidos, y aparecieron otros sistemas de identificación, que promovieron la aparición de otros los valores que ya no fueron universales:<br /> Se fue des-localizando la identidad, la pertenencia directa a determinada familia, comunidad e instituciones productoras de sentido. Si bien aún constituyen elementos de identificación, convergen también modelos provenientes de los medios de comunicación, la cultura global y las nuevas tecnologías de intercambio comunicacional. De este modo, se amplía en universo de valores y prácticas con el que cada sujeto se puede identificar, franqueando los límites geográficos. En este marco, las series constituyen nuevas posibilidades de identificación (al alcance de la mano) más allá de las realidades concretas, desafiando las limitaciones de tiempo y espacio.</p>
<p>Para finalizar, las series también generan “cierta empatía” por parte del espectador porque se entre mezclan lo simbólico, lo material y lo imaginario. En general, cada uno elige las que de alguna manera despliegan a modo de re-presentación una configuración dramática con la que nos sentimos identificados. Hay puntos de contacto entre lo que se elige mirar con la propia biografía vincular, las expectativas culturales y con la curiosidad que genera la posibilidad de asomarse a mundos que hasta hace algunos años, eran menos accesibles o más reglados por las lógicas del mercado.</p>
<hr />
<p><strong> Bibliografía</strong></p>
<ul>
<li>Havelock, Eric A., “Prefacio a Platón”, Madrid, Visor, 1994.</li>
<li>García Aretio, L. “Bases, mediaciones y futuro de la EaD en la sociedad digital”. Madrid, 2014.</li>
<li>Najmanovich, Denise. “Educar y aprender: Escenarios y paradigmas”. Bs As, 2009.</li>
<li>Sibilia, Paula. “La intimidad como espectáculo”. Fondo de la cultura económica, 2008.</li>
<li>Pichon Rivière Enrique y Pampliega de Quiroga, Ana: “Psicología de la vida cotidiana”. Nueva visión, 2007</li>
</ul>
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[Comprendiendo la relación de los argentinos con las series]
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<strong>De niños a adolescentes: la reflexión metalingüística en los alumnos de 1er año ES</strong>
<p>Fátima Iribarne<br /> Profesora y Licenciada en Letras (UBA).<br /> Maestranda en Educación (UTDT).</p>
<hr />
<p><em>Sócrates- Por tanto, si siempre la verdad de las cosas está en nuestra alma, ella habrá de ser inmortal. De modo que es necesario que lo que ahora no conozcas -es decir, no recuerdes- te pongas valerosamente a buscarlo y a recordarlo.</em></p>
<p><em>Platón, Menón 86b</em></p>
<p>A partir del ciclo lectivo 2010, el antiguo séptimo grado de la escuela primaria pasó a ser el primer año de la secundaria (Palacios, 2009), una vez que se decidió dejar de lado el sistema de Educación General Básica y Polimodal, adoptado en la Provincia de Buenos Aires a partir de la sanción de la Ley de Educación 11612 de 1995 (Arias, 2005, p. 4). En consecuencia, desde entonces, los alumnos de entre 11 y 13 años pertenecen a la escuela elemental o a la media, según asistan a instituciones de un lado u otro de la avenida General Paz. Por su parte, Berk y Meyers (2005, p. 570) afirman que las transiciones de un nivel a otro del sistema escolar suelen ser difíciles para los estudiantes. Resultaría interesante, en una investigación ulterior, analizar el impacto de comenzar la última etapa de la educación obligatoria después de seis o de siete años de primaria.<br /> A lo largo de las siguientes páginas se explorará de qué manera y con qué alcances se desarrolla la reflexión metalingüística por parte de los alumnos de un curso de Prácticas del Lenguaje de 1er año de Educación Secundaria. Dicha asignatura se imparte en 4 módulos semanales, como puede leerse en el Diseño curricular para la Educación Secundaria (2006, p. 23), al igual que Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. El primero es el único año de la secundaria en el cual se disponen las cuatro áreas del conocimiento de la misma manera en que se hace en la primaria, posiblemente, con el objetivo de lograr la adaptación de los estudiantes a la escuela media. <br /> Como advierten Lipina y Sigman (2011, p. 13), el que aprende incorpora lo nuevo a un sistema de conocimientos previos. De hecho, los alumnos se enfrentan, en 1er año, a contenidos y al desarrollo de habilidades que han estudiado y practicado durante su educación primaria, los cuales se ven cuestionados y re-aprendidos. Vale destacar que a esa edad precisamente ubicó Piaget el comienzo de la etapa de desarrollo cognitivo “operatorio-formal” (Berk y Meyers, 2015, p. 556), lo cual convierte ese año escolar en un momento único, de transición, en el que los alumnos tienen la oportunidad de revisar y aprender con nuevas herramientas los contenidos trabajados en los años anteriores. Ha resultado muy productivo y fructífero enfrentar a los alumnos con preguntas que apelan a su capacidad de reflexión sobre el mismo objeto de estudio a lo largo de su enseñanza. La experiencia ha mostrado que no todos son capaces de lograrlo a lo largo de 1er año, y que no todos lo logran con facilidad, posiblemente debido a la propia cercanía o lejanía de cada uno de ellos respecto del desarrollo operatorio-formal. <br /> Un ejemplo de lo mencionado tiene lugar a partir de la enseñanza de la sintaxis del español. En 1er año se prevé estudiar, durante los dos primeros trimestres del ciclo lectivo, temas estudiados en 5to y en 6to grado. Sin embargo, a lo largo de las clases se hace evidente que muchos estudiantes no recuerdan de qué se tratan o recuerdan poco de ellos. Curiosamente, lo más recordado de los contenidos son sus nombres, y no a qué refieren, lo que hace pensar que quizás en algún momento fueron estudiados para el examen pero no fueron aprendidos. Como señala Ong (2006, p. 40), “uno sabe lo que puede recordar”, y los educandos no recuerdan qué es una aposición, o un objeto directo, o la voz pasiva. A pesar de lo desalentador que, a primera vista, resultaría un panorama en el que algo estudiado y practicado a lo largo de dos años no es recordado, por el contrario, es, en efecto, fructífero, pues se logra consolidar lo que es necesario aprender para seguir haciéndolo en los años subsiguientes. En este sentido, las clases de 1er año funcionan como momento de retroalimentación, la cual, como recuerda De Brigard (2011, p. 183), contribuye a consolidar el contenido correcto. <br /> Como se dijo anteriormente, a lo largo de los dos primeros trimestres del 1er año de secundaria se repasan -entre otros temas- los contenidos de sintaxis de los años anteriores. En este nuevo ciclo escolar los alumnos se encuentran ingresando a la adolescencia, etapa en la que se desarrolla su pensamiento abstracto y lógico, más allá de lo concreto de la realidad (Berk y Meyers, 2015, p. 556), lo cual habilita una comprensión más acabada de los contenidos y su consolidación como conocimiento. Durante la primaria se les enseña a los alumnos la base de las nociones sintácticas, y se los evalúa en la aplicación de dichas nociones en oraciones concretas. En 1er año, con el objetivo de lograr la comprensión del fenómeno estudiado, y aprovechando el flamante ingreso a una etapa de desarrollo más abstracta, no solamente se enseña a aplicar las nociones sintácticas en oraciones concretas, sino que también se instruye, practica y evalúa a partir de preguntas sobre lo analizado. Se procede de esa manera a partir de la convicción de que para lograr el objetivo ulterior de la enseñanza de la sintaxis -id est, manejar con precisión y versatilidad la lengua- es necesario que el alumno comprenda en qué consiste cada parte de una oración. La conciencia metalingüística que se desarrolla en la adolescencia (Berk y Meyers, 2015, p. 568) se percibe incipiente en aquellos que con éxito consiguen contestar preguntas como “¿Qué clase de construcciones pueden formar un circunstancial?”, y no solamente marcar los circunstanciales en las oraciones. La experiencia ha mostrado que quienes logran abstraer el conocimiento y responder a dicha interrogación pueden identificar las partes de una oración y escribir con soltura. Contestar a esa pregunta supone que el alumno emita un juicio a partir de lo que su experiencia de clase y de práctica le han dejado. Algunos lo logran y otros tienen dificultad incluso en comprender qué es lo que se pregunta, pues no consiguen aprehender la noción de “clase de construcción” o “clase de palabra”. <br /> En las clases se apela a la conciencia metalingüística al hacer preguntas a los alumnos de cada oración que se analiza sintácticamente en el pizarrón, para evitar que contesten de memoria interrogantes como “¿Qué clases de palabras pueden funcionar como objeto directo?”. La interrogación espontánea de parte del docente obliga a los educandos a revisar los conceptos en cada oportunidad. El trabajo con familias de palabras también es valioso para lograr el conocimiento metalingüístico. Al derivar verbos, adjetivos y adverbios a partir de sustantivos, como “sociabilidad: socializar, sociable, socialmente”, se consolida el saber sobre las clases de palabras, núcleo de la lengua a utilizar. Asimismo, otra estrategia fructífera es revisar las clases de palabras y las estructuras sintácticas cuando se lee literatura en voz alta, de manera de que los contenidos no se vuelvan compartimientos inconexos. De hecho, la iniciativa que derivó en que la asignatura se llame “Prácticas del Lenguaje” en lugar de “Lengua” deriva de la falta de relación que tradicionalmente se ha dado a los distintos aspectos de la materia (Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2006, p. 199-202).<br /> También las producciones escritas de los alumnos son corregidas de manera que puedan observar cómo han manejado la lengua que estudiaron en abstracto. Se les indica autoevaluarse, antes de entregar al docente sus textos, a partir de una guía de preguntas como, por ejemplo:<br /> ¿Todas tus oraciones son comprensibles en la primera lectura? <br /> ¿Hay errores ortográficos? ¿En qué letras?<br /> ¿Respetás las reglas de tildación estudiadas?<br /> ¿Repetís palabras innecesariamente, donde podrías usar sinónimos o pronombres?<br /> ¿El contenido respeta las características del tipo de texto?<br /> Una vez que, tras la corrección, los estudiantes reciben sus textos marcados por el docente en aquellos pasajes que requieren ser modificados, deben contestar las preguntas de la guía mencionada en su carpeta, y enumerar en qué aspectos su escritura requiere aún mejorar, y en cuáles han mejorado respecto de sus producciones anteriores. En lo sucesivo, se les pide tener en cuenta sus respuestas y reflexiones al escribir un nuevo texto. Por otra parte, a partir de 4to año, en algunas oportunidades, se indica que los alumnos intercambien sus producciones y corrijan a sus compañeros, antes de la revisión del profesor. En general esta actividad no es propuesta en los años anteriores porque se advierte más vulnerabilidad ante la crítica -aunque se proponga como constructiva- de parte de sus compañeros (Berk y Meyers, 2015, p. 532).<br /> Las estrategias expuestas apelan a que los alumnos cuestionen lo que se les enseña y lo pongan a prueba en situaciones diversas y de maneras diferentes. Trabajar de esta manera parece contribuir a que los estudiantes desarrollen una conciencia metalingüística y una reflexión sobre su propio aprendizaje, las cuales hacen que este se consolide. Sin dudas, es un proceso que lleva su tiempo y es imprescindible brindar oportunidades de lograrlo a todos por igual.</p>
<hr />
<p><strong>Bibliografía:</strong></p>
<ul>
<li>Arias, M. F. (2005) La Ley Federal de Educación en la Argentina: su aplicación en la Provincia de Buenos Aires. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 13(8), pp. 1-17.</li>
<li>Berk, L. E. y Meyers, A. B. (2015) Infants, Children and Adolescents. Pearson.</li>
<li>De Brigard, F. (2011) Memoria, neurociencia y educación. En S. Lipina y M. Sigman (Eds.), La pizarra de Babel (pp. 179-194). Buenos Aires: del Zorzal.</li>
<li>Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2006) Diseño curricular para la Educación Secundaria: 1er año ESB. La Plata. Recuperado de <a href="http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/secundaria1.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/secundaria1.pdf</a></li>
<li>Lipina, S. y Sigman, M. (2011) Introducción. Oportunidades y desafíos en la articulación entre la neurociencia, la ciencia cognitiva y la educación. En S. Lipina y M. Sigman (Eds.), La pizarra de Babel (pp. 9-24). Buenos Aires: del Zorzal.</li>
<li>Ong, W. (2006) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.</li>
<li>Palacios, C. (29/09/09) Otra reforma: vuelven la primaria y el secundario. La Nación. Recuperado de <a href="http://www.lanacion.com.ar/1180191-otra-reforma-vuelven-la-primaria-y-el-secundario" target="_blank" rel="noopener">http://www.lanacion.com.ar/1180191-otra-reforma-vuelven-la-primaria-y-el-secundario</a></li>
</ul>
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<p><strong>Nuevos enfoques sobre el sistema educativo</strong></p>
<p><strong>Andrea Brancaforte</strong><br /> Lic. en Ciencia Política (UBA) <br /> Maestrando en Políticas Educativas (UTDT) <br /> Becaria en Gestión Educativa (Hospital Italiano)</p>
<hr />
<p><strong>Abstract:</strong><br /> “El papel de la educación no es socializar, sino aumentar el grado de autonomía, iniciativa y de crítica de cada individuo”.<br /> En base a la frase del sociólogo Alain Touraine el presente trabajo pretende realizar un recorrido por las críticas que han surgido en el siglo XX en adelante sobre el rol de la educación y su impacto en los individuos. Para ello se tendrán presentes las nuevas definiciones de infancia en la modernidad, como por ejemplo, la propuesta por Mariano Narodowski, quien plantea el concepto infancia hiperrealizada y desrealizada. <br /> A su vez, se contextualizarán los cambios producidos en la sociedad a partir de lo observado por Margaret Mead en su obra “Cultura y compromiso” y la forma en que la dinámica del mercado impactó sobre el Estado y el sistema educativo.<br /> Por último, se tomará la crítica a ciertos pilares fundamentales del sistema educativo occidental, realizada por varios intelectuales en las últimas décadas del siglo XX, entre los cuales se destacan John Holt, Iván Illich, Everett Reimer y Paul Goodman. Estos autores consideraban que la obligatoriedad de la educación y los saberes rígidos impartidos no permitían al ser humano explorar otras áreas de conocimiento y por ende podrían haber anulado las capacidades distintivas de cada individuo. Es decir, la pedagogía no debía ser única e inamovible, sino relativa, contingente e histórica.</p>
<p><strong>Palabras clave:</strong> educación, rol, infancia, pedagogía<strong></strong></p>
<hr />
<p><strong>La teoría de la Desescolarización</strong></p>
<p>La teoría de la desescolarización fue desarrollada en las décadas de 1960 y 1970, en medio de la Guerra Fría, donde Estados Unidos lideraba el bloque capitalista y la Unión Soviética, el socialista. La mencionada teoría cuestionaba “la contraproducente labor de las instituciones educativas” (Zaldívar, 2015, p.40), en un contexto en el cual el imaginario social consideraba al desarrollo “como un concepto clave capaz de servir de motor que pusiera en funcionamiento un nuevo marco discursivo para las políticas internacionales, la economía global y el progreso social” (2015, p.48). En esas circunstancias, para los Estados era pertinente contar con personas educadas y sujetos que tuvieran elevados conocimientos, lo que conllevaría a altos índices de desarrollo y crecimiento para una nación, lo cual se lograba, entre otras maneras, con más años de escolaridad. Asimismo, el ideal de progreso que impulsaba el desarrollo de las economías socialistas y capitalistas hacía que la escuela fuera considerada, según Iván Illich, como una “agencia de publicidad que te hace creer que necesitas el orden social tal y como está” (2015, p.42). <br /> Ahora bien, la educación es impuesta por los Estados, requiriendo la asistencia a la escuela y así usufructuando varios años de la vida de una persona. Los contenidos y habilidades a enseñar son rígidos, homogeneizantes y preestablecidos sin considerar los intereses de quienes los reciben. Para John Holt, la mencionada situación es considerada “una tiranía y un crimen contra la razón y el espíritu humano” (2015, p.41). De este modo, para los teóricos, era difícil concebir que la educación fuera una alternativa de emancipación de los más desfavorecidos. Paul Goodman describe las consecuencias generadas sobre el individuo del siguiente modo: “en nuestra sociedad, los jóvenes vivos y brillantes, con potencial de conocer, ideas nobles, esfuerzo honesto, y que alcanzan logros que valen la pena, son transformados en bípedos inválidos y cínicos, o en hombres decentes atrapados o resignados prematuramente, tanto fuera como dentro del sistema social” (2015, p.42)</p>
<p><strong>El proceso civilizatorio en el Estado Argentino y el rol de la educación</strong>:</p>
<p>Hacia finales del siglo XIX el Estado asumió la responsabilidad de educar al ciudadano, tomando el control de las escuelas públicas y privadas para poder llevar a cabo el proceso civilizatorio. En este contexto, “Sarmiento creía que la construcción de la nación sólo sería perdurable si se lograban producir nuevos sujetos “civilizados” por medio de la educación” (Dussel, 2000, p.7). Para ello fue necesario homogeneizar y uniformar a alumnos y docentes. Los formadores instruían con normas rígidas de conocimiento y obligaban a los alumnos a desempeñarse de acuerdo a ellas. Para cumplir con los objetivos fue necesario eliminar cualquier rasgo cultural proveniente del seno familiar, de la religión o de la nacionalidad. Las características mencionadas pretendieron llevar a una organización social más democrática y productiva. Ahora bien, la inclusión “supone la integración en un “nosotros” determinado, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular” (2000, p. 3). Es decir, al establecer un determinado concepto surge inevitablemente una exclusión, generando una frontera, fuera de la cual sólo está la otredad, lo diferente, lo que no se encuentra dentro del “nosotros”, dando como resultado que, dentro de las escuelas, se implementara un sistema de calificaciones y descalificaciones, lo cual conllevó a que aquel que no se encontraba dentro de ciertos parámetros fuera considerado un sujeto inferior, no habiendo alcanzado el grado de civilización requerido. <br /> “A partir de la década de los 80´del siglo XX, se trastoca el viejo afán civilizatorio de la escuela y una nueva narrativa propuso que “se adapte” a la comunidad y a los niños y niñas” (Carriego, C y Narodowski, M, 2006, p.16). Frente al crecimiento constante del mercado, la escuela no se encuentra exenta de ésta lógica, se le requiere que se adecúe a los constantes cambios que se van generando en la sociedad. El objetivo final de ésta se transforma, ahora se le pide que adquiera su lugar de mercancía, que se ajuste a las demandas específicas que exigen las familias, debiendo satisfacer las expectativas y adaptándose a la demanda.</p>
<p><strong>Crisis del sistema educativo y el desarrollo de nuevas tecnologías:</strong></p>
<p>Para poder comprender la crisis en la que se encuentra el sistema educativo es necesario contextualizar el escenario actual. Margaret Mead, llama cultura prefigurativa a las transformaciones aceleradas que se van produciendo en las sociedades; los cambios tecnológicos se manifiestan de un modo abrupto, la experiencia deja de tener el valor de antaño, el saber adulto es cada vez más cuestionado y los jóvenes son quienes poseen las ideas innovadoras. La información ya no se encuentra oculta, por el contrario, está disponible, al alcance de una gran parte de la población, produciendo un intercambio cultural que permite la interacción entre personas de distintas regiones y generando una red de intercomunicaciones con un sustento electrónico. <br /> En este contexto, surgen nuevas definiciones de la noción de infancia moderna que permiten tomar conocimiento de los cambios que se van produciendo. Por ejemplo, Mariano Narodowki, plantea las nociones de infancia hiperrealizada e infancia desrealizada, la primera se trata de niños que están conectados a internet, TV, videos juegos, etcétera y manejando gran cantidad de información que los aleja de la dependencia hacia los mayores. La segunda, hace referencia a aquellos niños que por diversas circunstancias se ven obligados a trabajar desde chicos, pasando bastante tiempo en las calles y creando sus propias reglas. <br /> El desarrollo de las nuevas tecnologías en el siglo XXI han transformado la cotidianeidad de las personas, las condiciones de vida cambian constantemente, la incertidumbre predomina en la mayoría de los ámbitos, nada es absoluto, atemporal o universal, las verdades y realidades pasan a ser relativas, contingentes e históricas, la educación no puede eludir a todos estos cambios, asimismo debe adaptarse a las nuevas herramientas tecnológicas y a las transformaciones que emergen.<br /> En efecto, la escuela no ha reflejado los cambios que se produjeron en las sociedades, la instrucción simultánea no responde a las nuevas necesidades, dejando de lado la formación integral del individuo, el docente no ha modificado la manera de explicar los saberes de un modo unidireccional. Lo que debería poder buscarse es la variedad de herramientas tecnológicas que se adapten a los intereses de cada persona, abarcar las diversas formas de aprender y comprender, no limitarse solamente a una única verdad e incluir siempre la diversidad. Es decir, que cada quien “pueda diseñar según su criterio su proceso de enseñanza-aprendizaje, ajustar sus objetivos formativos, organizar su red de socialización e incluso acotar el campo de acción donde se harán visibles los efectos de su aprendizaje” (Zaldívar, 2015, p.44). </p>
<p><strong>A modo de conclusión:</strong> <strong></strong><br /> La gran amplitud de nuevas tecnologías y redes de comunicación han llevado a los individuos a diversas formas de adquirir conocimientos, ya sea para actividades recreativas o para desarrollarse en el mundo laboral sin la necesidad de pasar por una institución educativa, sobre todo de carácter universitario. A raíz de los constantes cambios surgen cada vez más críticas y alternativas filosóficas-pedagógicas que buscan dar respuestas o caminos hacia un desarrollo integral del individuo. “De ahí la necesidad planteada por todos estos autores (John Holt, Iván Illich, Everett Reimer y Paul Goodman) de abrir los horizontes y expandir las posibilidades de aprendizaje más allá del cerrado mundo de las escuelas y su entramado institucional” (2015, p.42; el destacado me pertenece).</p>
<hr />
<p><strong>Bibliografía</strong><strong>:</strong></p>
<ul>
<li>Carriego, C y Narodowski, M, "La escuela frente al límite y los límites de la escuela", en Ospina, H. F., Narodowski, M. & Martínez Boom, A. (comps.). La escuela frente al límite. Actores emergentes y transformaciones estructurales. Contingencias e intereses, Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas, Colección Ensayos y Experiencias., 2006</li>
<li>Dussel, Inés. "La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela</li>
<li>moderna en América Latina." Ponencia presentada en la X Jornada LOGSE Granada, 2000.</li>
<li>HennFabris, Elí Terezinha, Fabiana de Amorim, Marcello y Luís Henrique Sommer,</li>
<li>“Crisis de la infancia moderna y nuevas configuraciones de la metáfora de la infancia”, tra-</li>
<li>ducido del portugués por Mariano Narodowski y Lucía Zuain, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 23, núm. 60, mayo-agosto, 2011, pp. 89-99.</li>
<li>Mead, Margaret. Cultura y compromiso. Barcelona: Gedisa, 2002.</li>
<li>Montero, A. (2016, 06 de diciembre). Alain Touraine: “Los culpables de lo que pasa en educación no son los maestros, es el sistema”. <em>Aika</em>. Recuperado de http://www.aikaeducacion.com/entrevistas/alain-touraine/</li>
<li>Zaldívar, J. y Castillo, X. L. Las teorías de la desescolarización y su continuidad en la pedagogía líquida del siglo XXI Educación XXI, .20(1), 2015</li>
</ul>
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<strong>Joaquín, un dilema de justicia en educación<br /></strong> <br /> <strong>Tânia Andrea Gil</strong><br /> Lic. en Economía- Editora de Tramared-Investigadora en Formación<hr />La Escuela Secundaria X es una escuela rural con pocos alumnos (30 en total), situada en una pequeña localidad de la provincia de Buenos Aires, que cuenta con una población de aproximadamente 500 habitantes. La localidad es un paraje rural, sin calles de asfalto, ni agua corriente, de condiciones socio-económicas vulnerables y familias numerosas que residen hacinadas en casas precarias. <br /> La deserción en dicha escuela, supera el 70% desde su fundación. Durante el año 2016, pasaron a 5to año, tres alumnos: Carlos, Joaquín, y Sofía. Carlos, dejó de asistir a mitad de año, para trabajar en el campo. Joaquín, trabaja en un tambo, ordeña vacas de madrugada y por la tarde. Falta mucho a la escuela y no le dedica nada de tiempo más allá que el de los días que asiste a clase. Sofía tiene un hijo de cuatro años, pero aún así, asiste de modo regular, realiza sus tareas y trabaja en clase.<br /> En casos de ausencia reiterada, por diversos motivos, los docentes solemos preparar actividades para que los alumnos puedan realizar en sus hogares. En el caso relatado, Joaquín, aun faltando mucho, no dispone de tiempo para realizarlas. Su ayuda económica es imprescindible para su familia. <br /> ¿Cómo evaluar al alumno en cuestión? ¿Cómo garantizar que pueda adquirir los conocimientos impartidos en las materias que debería estar cursando? ¿Cómo garantizarle el derecho a la educación? ¿Es justo no aprobarlo sabiendo que no concurre a clase porque trabaja para ayudar a sostener a su familia? ¿Es justo para con la joven que cursa, aprobarlo? <br /> <br /> <strong>Joaquín y Kant</strong><br /> Según la primera versión del imperativo categórico de Kant, aprobar a Joaquín, sin que haya cumplido con las actividades para el hogar, ni hecho las evaluaciones, haría que ninguna calificación a ningún alumno tuviera valor. Aprobar un alumno sin que este haya demostrado una aprehensión de la materia, ya sea de modo presencial o no, no es una máxima que uno pueda “querer que se convierta en una ley universal” (Sandel, 2011, p. 76). No sólo perdería sentido “su” nota sino la de todos los alumnos ya sea que estén en su misma condición, o no. Ya que si se asigna un 7, a un alumno que prácticamente no ha tenido contacto con los contenidos curriculares de una asignatura, ese 7 no sólo dejaría de tener valor como símbolo del conocimiento necesario para aprobar esa materia, sino cualquier otro. Esto es, la nota que podría obtener su compañera, que cursa la materia y cumple con los trabajos, tampoco tendría valor.<br /> Y aquí se puede relacionar esta situación con la segunda versión del imperativo categórico de Kant: “no podemos basar la ley moral en ningún interés, propósito o fin particular…” (Sandel, 2011, p. 77) como podría ser, el interés del alumno en cuestión. ¿Respeto al alumno como ser humano, como un fin en sí mismo si le “regalo” la materia? ¿No estoy dejando de lado su propia capacidad de obtener la calificación necesaria para promover la materia, por sí solo? ¿Se respetaría a la alumna que asiste a clase si se aprobara al compañero que no lo hace, aún a sabiendas de que él tiene la necesidad de colaborar con el sustento de su hogar?<br /> Por otro lado, Kant, condena la mentira, en cualquiera de sus formas. ¿No sería mentir aprobar un alumno que no realizó las actividades que requiere el estudio de una asignatura, ni pasó por las pruebas habituales para aprobarla? No sólo a él se le estaría mintiendo, sino a todo aquel que considere que, al promover el quinto año, aprehendió los contenidos de las asignaturas correspondientes a dicho año. “Es, pues, una ley sagrada de la razón, de cumplimiento incondicionalmente obligado, que no admite salvedades por conveniencia alguna, que hay que ser veraz (sincero) en todo lo que se exprese.” (Sandel, 2011, p. 84).<br /> Teniendo todo esto en cuenta, tal vez Kant no aprobaría a Joaquín.<br /> <strong><br /> Joaquín y el utilitarismo</strong><br /> Si el utilitarismo apenas busca hacer más feliz a la mayor cantidad posible de personas, cabe preguntarnos qué situación aportaría más felicidad: <br /> Que Joaquín abandone la escuela secundaria, y se dedique exclusivamente a trabajar, ya que el aporte monetario proveniente de su trabajo colabora de modo cierto e inmediato con su familia y, debido a sus inasistencias, no logra promover las materias ni aprender demasiado en la escuela.<br /> Que Joaquín deje de trabajar, dedicando más horas al estudio, de modo que pueda transitar de forma más exitosa su paso por el secundario, en cuanto al provecho obtenido del estudio y al tiempo necesario para egresar. <br /> Que Joaquín continúe con ambas actividades, como viene haciendo hasta ahora, trabajando y asistiendo esporádicamente a la escuela.<br /> La primera de las 3 opciones, claramente resulta provechosa a la familia de Joaquín, ya que alivia a todos sus integrantes en cuanto a posibilidades materiales de alcance a corto plazo. Es una colaboración concreta, palpable, visible. Podría afirmarse que tal vez fuese la opción más deseada por la familia de Joaquín, de condiciones de vida extremamente precarias.<br /> En el segundo caso, probablemente, Joaquín podría lograr un movimiento social ascendente, y, a más largo plazo, obtener ingresos más altos y además, un mejor porvenir para él, sus descendientes y la sociedad en su conjunto (Adrogué, 2006). Las externalidades positivas<sup>1</sup> de la educación, seguramente vengan a torcer la balanza hacia esta opción, en la cual el estudio prevalece por sobre el trabajo informal. Así, socialmente, aportaría una mayor utilidad que Joaquín se dedique a ellos. Pero, ¿puede su familia, e inclusive el mismo Joaquín, percibir los beneficios a largo plazo de estudiar? Más precisamente, ¿pueden hoy darse el lujo de que Joaquín no trabaje, aún sabiendo de los beneficios tanto sociales como privados de que estudie? <br /> Por último, en el caso en que Joaquín intente combinar ambas actividades (estudio y trabajo), como viene haciendo hasta ahora, ¿cómo evaluarlo? ¿Cómo lograr que aprehenda y que promueva las materias? ¿Qué tipo de estrategia podrá permitir al docente trabajar con un alumno con el cual se comparten algunas clases esporádicas y que, además, no puede dedicar a la escuela más tiempo que aquel en el cual se hace presente en la institución? ¿Cabe aprobarlo, a ciegas, dada su situación? <br /> Aprobar a Joaquín, aún a pesar de sus inasistencias y su falta de cumplimiento de tareas y actividades, debido a su trabajo, seguramente, genera utilidad a su familia porque se beneficia de los rindes de los cuales se apropia a corto plazo, y, además, permite que transite su educación secundaria. La pregunta es: ¿es justo justificar la falta de dedicación a las actividades escolares en pro de una satisfacción monetaria que usufructúa una sola familia? ¿Genera utilidad a la sociedad en su conjunto? ¿Qué sucede con los alumnos que deciden permanecer fuera del mercado laboral para poder cursar de forma más dedicada sus estudios, dejando de percibir un salario? ¿El hecho de aprobar a Joaquín a pesar de su escasa dedicación a sus obligaciones escolares, no podría generar un efecto contagio en los demás alumnos de la escuela? ¿Podría darse clase en una institución con alumnos itinerantes? ¿Podría garantizarse una continuidad pedagógica a estos alumnos que trabajan? ¿Y a los que no? ¿Qué premio verían a su esfuerzo los alumnos dedicados exclusivamente a estudiar?<br /> Es claro que la sociedad en su conjunto obtendrá una mayor utilidad del hecho de que Joaquín estudie. El costo de tal elección, es el dinero que su familia deja de obtener hoy, es decir, es un costo privado y a corto plazo. Ya los beneficios de esta opción, son privados y sociales, de índole variada y ya ampliamente conocida: más años de estudio, generan más altos ingresos a la persona que los cursa y menores posibilidades de estar desempleado, genera una descendencia con más probabilidades de éxito escolar, disminuye la mortalidad infantil, amplía la frontera de posibilidades de producción de un país, genera votantes más conscientes, etc. <br /> <strong><br /> Beneficio privado de no estudiar < Beneficio privado y social de estudiar</strong><br /> Por lo tanto, desde una mirada utilitarista, podría resultar beneficioso a mayor cantidad de personas que Joaquín estudie exclusivamente. Pero aunque elija seguir con ambas actividades, existen más beneficios en retener a Joaquín en la escuela secundaria que en hacerlo repetir (opción que podría terminar llevándolo a desertar).<br /> <strong><br /> Joaquín y Aristóteles</strong><br /> Según Aristóteles, la justicia exige la definición de lo que se quiere alcanzar, (esto es, hacia dónde se quiere ir) y la determinación de los valores que la sociedad pretende honrar. Por eso, es teleológica y honorífica.<br /> Además, la justicia sería algo poco neutro para él. Dependería de los méritos definidos como el telos. Según él, justicia es “dar a las personas lo que se merecen.” (Sandel, 2011, p. 119) Esto es, existen las personas y las cosas que se les asignan. Siempre que las personas sean iguales, se les asignará lo mismo.<br /> ¿Son iguales Joaquín y Sofía? ¿En qué sentido? Ambos tienen acceso libre y gratuito a la escuela. Pero, ¿son iguales en tanto alumnos? ¿Aprenden lo mismo? ¿Cumplen con igual compromiso sus responsabilidades escolares?<br /> Así, desde un punto de vista aristotélico, que busca premiar la virtud, el premio a los que se dedican, podría ser: las mejores calificaciones en sus boletines en comparación con aquellos alumnos menos dedicados o interesados en aprender. De este modo, si bien la nota pasa a ser un modo de reconocer la dedicación, la asistencia y/o el desempeño académico, la baja nota, pasa también a ser un castigo para aquel que no se dedica ni asiste a clases o tiene mal desempeño. La calificación, como premio al mérito o la virtud dentro del aula, dejaría a Sofía con los mejores puntajes, y a Joaquín, con los peores, cuando no, desaprobado. <br /> Pero, si ampliamos un poco la definición de “virtud” más allá del aula, está claro que asistir a la escuela, aún luego de varias horas de trabajo, tal como lo hace Joaquín, es todo un mérito. <br /> ¿Sería justo evaluar a Joaquín en función de esta virtud de “permanecer a pesar de todo”? ¿Y aprobarlo por este mismo motivo, lo sería? ¿Se estaría dando a Joaquín lo que se merece? ¿Qué merece Joaquín: ser aprobado ante todo o aprender?<br /> <strong><br /> Un agravante: poca matrícula</strong><br /> Como fue mencionado, la escuela a la cual asiste Joaquín, es muy pequeña en cuanto a número de alumnos. Esto, suma otro agravante al dilema: no aprobar a Joaquín, ni a otros “Joaquines” (de hecho, son casos cotidianos en la realidad de dicha escuela), lleva a una caída en el número de alumnos matriculados, lo cual es siempre destacado por la directora, como un factor que podría llevar al cierre de algunos cursos, y, eventualmente, de la escuela misma. <br /> Si bien la comunidad no cuenta con otra escuela secundaria, existe una en la localidad vecina, a menos de 4 km. Pero la población en cuestión no asiste a la misma aún disponiendo de transporte para hacerlo, ya que dice no sentirse cómoda y, más aún, discriminada por ser los más pobres del distrito. Esto es, un hipotético cierre de la escuela secundaria en cuestión, prácticamente dejaría a esta población sin posibilidad de realizar los estudios secundarios, en una escuela a la que pertenezca y con la cual se identifique toda la población. ¿Sería justo?<br /> <strong><br /> Libertad y equidad</strong><br /> ¿Somos libres los docentes al evaluar a Joaquín? ¿No nos coerciona saber que nuestras calificaciones podrían, no solo excluirlo, sino, en un extremo, cerrar la escuela secundaria de su localidad, tal como lo menciona repetidamente la directora?<br /> Y en todo este dilema, ¿qué sucede con Joaquín? ¿Es libre para decidir? ¿La necesidad de su familia, no sería un factor de coerción para él? ¿Tiene él la posibilidad de elegir qué hacer? Y aunque la tuviera, ¿podría él tomar la mejor decisión? ¿Tiene la capacidad de poner en perspectiva lo que realmente pondría en juego su decisión?<br /> En palabras de Dubet, “(…) hay que promover la igualdad distributiva de oportunidades (…) velar por la equidad de la oferta escolar, dando más, a veces, a los menos favorecidos…” (Dubet, 2005, p. 15). Pero, ¿qué es dar “más”? ¿Más qué? En el caso de Joaquín, “más” horas al día podrían ser una (imposible) solución. “Más” ingresos provenientes de otra fuente que no la suya, podría ser otra. Tal vez, promover dicha equidad, sería también permitirnos evaluarlo de manera diferente. <br /> Me permito una cita textual de Flavia Terigi, por lo oportuna:<br /> Muchos docentes, maestros y profesores son profundamente conscientes del destino de fracasos que les espera a los chicos bajo las condiciones concretas de escolarización, bajo las condiciones habituales de escolarización y quieren modificar este destino, pero no saben cómo hacerlo o tienen la idea de cómo hacerlo, pero no pueden proveer otras condiciones materiales a la escolarización, con lo cual tropiezan muy rápidamente con el límite de las habilidades. Es en este punto donde yo entiendo que el Estado tiene que estar presente proveyendo condiciones (…) (Terigi, Baquero, Tenti, 2004, p. 24)<br /> <strong><br /> Conclusiones </strong><br /> Como ha sido expuesto, teniendo en cuenta el bienestar, es decir, desde una perspectiva utilitarista, Joaquín debería dedicarse a sus estudios exclusivamente. Pero esta opción no es la elegida por el alumno, quien continúa trabajando. Por lo tanto, se podría aprobar a Joaquín, teniendo en cuenta “cuánto sabe” de “lo que sabe” de las materias. Esto es, si bien es cierto que la cantidad y la calidad de los aprendizajes que pueda incorporar durante su trayectoria escolar no será la ideal, evaluar a Joaquín en función de su rendimiento cada vez que asiste a clases, podría ser una opción. En este caso, la prioridad sería buscar retenerlo en la escuela, debido a que las desventajas de no hacerlo, perjudican no sólo a él, sino a la sociedad como un todo. Además, en términos kantianos, aprobar en estos términos a Joaquín, no implicaría una mentira, sino una forma distinta de evaluarlo.<br /> Por su parte, considerando como prioritaria la virtud, y expresando la misma en un formato de “calificaciones escolares” <sup>2</sup> , el hecho de que Joaquín no logre cumplir con las formalidades institucionales, aunque sea como resultado de una actitud noble de su parte (como lo es ayudar a sostener su familia), lo dejaría desaprobado en las disciplinas curriculares. Ahora bien, su asistencia a la escuela, aún a pesar de las horas de trabajo previas a clase, es evidentemente una virtud que podría ser evaluada como tal, en formato de calificación. Podría ser un criterio diferencial en su caso, claramente, muy discutible, pero nos llevaría a aprobar a Joaquín en función del esfuerzo realizado para asistir a clases.<br /> Buscando retenerlo dentro de la escuela aún a pesar de su sinuosa y discontinua trayectoria, reconociendo su esfuerzo de seguir asistiendo y su responsabilidad de colaborar con la supervivencia de su familia como una virtud y considerando además, su dedicación en las clases a las que asiste, como un buen desempeño académico, he aprobado a Joaquín. Estábamos solas: la planilla de notas y yo. Una ausencia total de políticas de todo tipo permitió llegar a esta situación extrema. Una verdadera “inclusión” de Joaquín, requeriría que él no tuviera ni siquiera que esbozar una elección entre trabajar y estudiar a medias. Políticas de empleo, que permitieran a sus padres trabajar por salarios dignos; políticas sociales, que lograran evitar el trabajo infantil y que contemplen un aporte al alumno, orientado a cubrir el costo de oportunidad de que estudie (bastante superior a la AUH o al Plan Progresar); políticas educativas, que permitan trayectorias educativas más flexibles, por ejemplo, son solo algunas que cabría mencionar.<br /> En palabras de Sen, “…una calamidad sería cosa de injusticia tan sólo si pudiera haber sido evitada…” (Sen, 2011). ¿No podría el Estado haber evitado el dilema al que nos enfrenta Joaquín? ¿Ha fallado en evitarlo? ¿Ha fallado Joaquín? ¿O he fallado como docente? Ciertamente pudo haberse evitado.<br /> Lejos de responder con certezas los interrogantes planteados, este trabajo apunta a la problematización de dilemas que ya son paisaje rutinario en la escuela. Preocupa no hallar soluciones claras y justas en su totalidad ante las situaciones de dificultad que se nos van presentando, pero al menos siempre nos queda la posibilidad de aferrarnos a la opción de problematizarlas. Así, pensando estas crudas realidades, reflexionándolas, y teniéndolas siempre en vista, evitamos naturalizarlas y que se nos vuelvan invisibles.<br /><hr /><strong>Notas la pie<br /> </strong> <sup>1</sup> Una externalidad positiva es un beneficio generado a otros individuos más allá del beneficio directamente generado a quien realiza la actividad en sí. En lo que respecta a los efectos positivos de estudiar sobre la sociedad, los países con mayor índice de población educada, muestran una mejora en términos productivos, así como en la calidad y condiciones de vida en comparación con países con habitantes menos educados. (Vila, 2000).
<p><sup>2</sup>En palabras de Dubet, “(…) las calificaciones escolares son bienes útiles para quienes las adquieren, puesto que los diplomas se cotizan más o menos en el mercado laboral.” (2005, p. 16)</p>
<hr /><strong>Bibliografía</strong>
<ul>
<li>Adrogué, C. (2006) Desempleo y retornos a la educación superior en la Argentina (1974-2002). UCA de Salta, Salta: XLI Reunión Anual de la Asociación Argentina de Economía Política.</li>
<li>Dubet, F. (2005), La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa?, Editorial Gedisa, Barcelona.</li>
<li>Sandel, M. (2011), Justicia: ¿Hacemos lo que debemos?, Madrid: Debate.</li>
<li>Sen A.: La idea de la justicia, Aguilar, Alfaguara, Altea, Taurus, Buenos Aires, 2011. Prefacio e introducción.</li>
<li>Terigi, F.; Baquero, R.; Tenti, E. (2004) “Foro de educación: Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar”, en Nuevos Paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs As Ed. Novedades Educativas. Año 16, nro. 168.</li>
<li>Vila, L. (2000) The non-monetary benefits of education. European Journal of Education, vol. 35, n.1.</li>
</ul>
<div>
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Luciana Estigarribia y Agustina Dilernia
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<p><strong>¿Una inclusión silenciosa?</strong></p>
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<p><strong>Luciana Estigarribia</strong><br /> Lic en Fonoaudiología. UNC. Directora Técnica de" Centro Crecer" Centro de Apoyo a la Inclusión Escolar. </p>
<p><strong>Agustina Dilernia</strong> <br /> Lic en Psicopedagogía USAL. Actualmente realiza y coordina procesos de inclusión en nivel primario, secundario y Superior.</p>
<hr />
<p><strong>Palabras claves: </strong>educación, inclusión, escuela, currículum, diversidad<strong></strong></p>
<hr />
<p><strong>Introducción</strong><br /> Nos basaremos en nuestras prácticas diarias dentro del contexto regional, donde residimos y desarrollamos nuestro trabajo, en escuelas primarias relacionadas con la educación formal.<br /> ¿Cómo vemos la escuela en nuestra región? ¿Cuáles serían las principales ideas que podrían pasar de un modelo de escuela de segregación a un modelo de escuela inclusiva?<br /> El tema emergente a desarrollar, es sobre las necesidades educativas de nuestra región, las cuales se basan, a través de nuestra observación diaria, en la segregación de los alumnos en las aulas. Esto conlleva a que el alumno no recibe el mismo currículum que sus compañeros, siendo incluso; en ocasiones, “excluido”, para recibir una serie de apoyos durante la mayor parte del horario escolar. Estos apoyos son realizados por profesionales externos a la institución educativa, perdiendo la posibilidad de compartir gran parte de la jornada escolar. Entendiendo el currículo como una construcción cultural en función de una práctica social, un currículo que seleccione contenidos culturales que centre su cuestionamiento en torno a la pregunta ¿quiénes somos? <br /> Si bien está contemplado en la Ley nacional de educación 26.206, en el art.4; el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias. Así como también hace mención, en la Convención de los derechos de las personas con discapacidad; creemos que existe un gran desconocimiento en cuanto su aplicación en la práctica específicamente. Por lo cual pensamos, que es fundamental el trabajo en red y la capacitación de toda la comunidad educativa, hacia un pensamiento de inclusión; no integramos a un sujeto individual, su singularidad la construye colectivamente.<br /> Si pensamos que la pedagogía, permite que el conocimiento otorga a la experiencia un sentido, no cualquier sentido, sino aquel que, al decir, de Freire, nos haga docentes y alumnos menos escolarizados y más humanos, porque sin humanidad no puede haber educación. Nos replanteamos para que sociedad estamos educando, con qué modelo de personas. En el proyecto pedagógico la idea de bien común se relaciona de manera constitutiva, con la idea de la formación de la persona.<br /> A partir de los nuevos paradigmas en relación a la educación inclusiva, que de a poco, deberían comenzar a atravesar las prácticas docentes, estas serían posible, llevarlas a cabo si todo nos implicamos y les damos oportunidades a aquellos alumnos con mayores dificultades entre otros posibles casos.<br /> Algunas de las cuestiones que debemos tener en cuenta es la posibilidad de que el centro educativo construya el currículum a raíz de las necesidades y potencialidades del alumnado. La comunidad debe implicarse en esta transformación, incluyendo familia, centros vecinales, compañeros, profesionales de la comunidad, municipio, iglesia, clubes, etc. <br /> Las necesidades educativas lejos de ser vistas como deficiencias, aspectos a corregir o problemas, deberíamos tomarlas como un valor, del cual todos podemos aprender nuevos conocimientos habilidades y actitudes.<br /> Todos los alumnos deberían trabajar dentro del aula con sus compañeros, encontrándose dentro de ella los especialistas, en lugar de atenderlos en aulas específicas, siendo la labor del docente atender tanto a unos como a otros. El alumnado debería realizar las mismas tareas que sus compañeros, a través de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellos la posibilidad de participar en la dinámica de las clases. <br /> Deberíamos tener en cuenta, para que se dé la verdadera inclusión, todas las barreras para el aprendizaje y la participación, no nos referimos solamente a aquellas barreras arquitectónicas, sino a aquellas que se encuentran en la mente de las personas; que les lleva a sobreproteger o limitar las posibilidades de los alumnos, debido a esas bajas expectativas que mantienen sobre ellos.<br /> Partiendo de la afirmación, en la cual la reflexión pedagógica constituye una reflexión política, y esta una reflexión pedagógica; en este sentido sostenemos que el fin de la política debe ser el bien común y el fin de la pedagogía es la formación integral de la persona. A pesar que debemos entender que el sistema educativo, es indisociable del contexto social, en nuestra sociedad aún se rige por un sistema de creencias que no apuntan a la inclusión; y cuyas políticas se convierten en discurso al servicio del estado y no del bien común.<br /> Fortalecer una propuesta formativa orientada al desarrollo de capacidades fundamentales demanda un seguimiento sistemático de los avances de los estudiantes y sinérgicamente una continua revisión y mejora de las prácticas de enseñanza para que los logros se incrementen y generalicen. <br /> Como propuesta creemos la importancia de fomentar encuentros para desarrollar actividades relacionadas a la diversidad, a la convivencia: mediante dinámicas de grupo, la creación de murales de temas específicos, la elaboración de normas de convivencia, con un seguimiento para ver si dichas normas se implementan.<br /> Es fundamental para favorecer el desarrollo de la interculturalidad, la eliminación de estereotipos y prejuicios, por ejemplo, llevando a cabo actividades que permitan valorar a las personas por sus personalidades y habilidades, y no por su apariencia externa o grupo social determinado. Esto significa que la meta de una sociedad y educación inclusiva no es un punto de llegada, sino una dirección a seguir.<br /> Nos gustaría mencionar a una de las escuelas, de población en su mayoría de origen boliviana, que se encuentra transitando un camino hacia la inclusión, a partir de un proyecto que fuimos construyendo conjuntamente, a raíz de las demandas que surgen de atender a la diversidad.<br /> Primeramente, hablaremos entonces de un compromiso con una visión amplia de la educación escolar, entendiendo la escuela como parte integral dela comunidad, asumiendo la idea ya expresada de que la escuela aislada del resto de la comunidad no puede satisfacer los objetivos educativos y sociales que demandan la educación y la sociedad inclusiva.<br /> Este proyecto de mejora, se centra en la escuela y la comunidad, tejiendo espacios de encuentro y participación, y decisiones equitativas con capacidad de transformación. Por la relación de dependencia mutua que asumimos entre escuela y comunidad, dicho proyecto se enfocara en una red de desarrollo comunitario y una red escolar. Estará centrado en áreas específicas, metodología para todos, reactivar la motivación en el aula, estrategias de enseñanza y aprendizaje colaborativo. <br /> En una segunda fase, se incorporará la comunidad local en situaciones o temáticas de calado comunitario, relevante para avanzar en el proyecto inclusivo, como la interculturalidad, con sus costumbres, su forma de comunicación, etc. La contrastación de lo que pasaba en clase con lo que sucedía en otros espacios escolares nos planteó diversos interrogantes. Nuestro acercamiento al grupo de niños a través de actividades descentradas de las “clases” habilitó un diálogo interesante con muchos de ellos, y en cierta medida nos permitió identificar discursos y prácticas distintas a las observadas en el aula. Fuimos advirtiendo que los mismos niños que dentro del aula, en situación de clase, solían permanecer en silencio, desplegaban con gran riqueza sus opiniones y experiencias en ciertas interacciones fuera del aula. <br /> Frente a la claridad con que los niños daban cuenta en las entrevistas de cómo percibían las tensiones identitarias que atravesaban sus vidas, su observación en situaciones formales de aprendizaje nos dio múltiples indicios de que estos mismos niños no hacían explícitas estas problematizaciones en contextos de aprendizaje formal. Por el contrario, nos vimos ante grandes dificultades para establecer relaciones y correspondencias entre la forma en que los niños se posicionan frente a los contenidos escolares trabajados y los procesos de reconocimiento de identificación de aspectos de sus propias historias personales y familiares.<br /> Se establecieron para desarrollar el proceso diversas actividades dirigidas a sensibilizar, compartir y tomar una postura comunitaria sobre las transiciones como momentos de avances e impulso educativo o de riesgos de exclusión o marginación.<br /> Creemos que la creación de las condiciones para el trabajo comunitario no es una cuestión de recursos materiales ni de grandes agendas de trabajo. Se acercan más a la posibilidad de generar espacios, que desafíen la estructura y los modos tradicionales con que abordamos las cuestiones socioeducativas. Padres, abuelos, profesores, miembros de asociaciones e instituciones locales, crearon en esta actividad el contexto y el clima para que las historias menos profesionales y personales, las aportaciones más marginales, y los distintos e imaginativos medios de comunicación usados por los participantes fueron considerados una invitación para el aprendizaje y la construcción conjunta de una posición común sobre las transiciones. Un grupo trabajo sobre la transición entre la familia y la educación infantil, otro sobre el paso de la infantil al primario; y un tercer grupo, sobre la transición de la primaria a la secundaria.<br /> Este proceso esta aun en desarrollo, considerando que la educación inclusiva es una herramienta para el desarrollo y el cambio escolar. El trabajo en curso confirma y valida también el potencial de la educación inclusiva para convertirse en una herramienta para el desarrollo profesional y el cambio en las escuelas .Haciendo referencia a estudios de Ainscow, se ha señalado la idea de cómo la educación inclusiva ofrece la oportunidad de cuestionar las practicas comunes en el contexto institucional y en el marco social y político en que se desarrolla.<br /> Enfocándonos en esta comunidad vale destacara la educación inclusiva como un proyecto comunitario capaz de modificar las instituciones educativas y sociales para que sean más equitativas y contribuyan a cuestionar y luchar contra la desigualdad, esto exigirá sin duda, una reconfiguración del papel de las escuelas en las distintas comunidades, avanzando a procesos de cambio. <br /> A modo de cierre, aportando lo que dice Pineau sobre el pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única opción posible. De tal modo, el autor desconstruye el concepto “escuela” desde lo histórico-social, invitándonos a tratar de separar la escuela del paisaje exterior que lo rodea, la modernidad, poniendo a rodar lo natural de la escuela, que no es algo dado, sino una construcción a desarmar. Y luego de esta deconstrucción, nos invita a confiar en la escuela como una alternativa posible.</p>
<hr />
<p><strong>Bibliografía</strong>:</p>
<ol>
<li>Bambozzi, Enrique; Escritos pedagógicos, Escrito 3 “Pedagogía y política”. Ed. Del Copista.</li>
<li>Bambozzi, Enrique; Escrito 5 “Lectura Pedagógica latinoamericana del conocimiento educativo. Ciudadanía y bien común”. Ed. Del Copista.</li>
<li>Bambozzi, enrique; escrito 7 “Curriculum y ciudadanía”. Ed. Del copista.</li>
<li>Ainscow, M.; (2001) “Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares”. Madrid: Narcea.</li>
<li>Echeita, G. “Educación para la inclusión o educación sin exclusiones”. Madrid: Narcea.</li>
<li>Pineau, Pablo; “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización”, Buenos Aires 1996.</li>
<li>Pineau, Pablo; (1996-2001) “¿Por qué triunfo la escuela? Ed. Paidós.</li>
<li>Ley de Educación Nacional N°26.206. Ministerio de educación Nacional (2012).</li>
</ol>
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Ensayos
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<p><strong>¿Educado<span style="text-align: left;">res o picapiedras?</span></strong></p>
<p><strong>Ignacio Iturralde</strong><br /> Lic. en Sociología, educador, director de la consultora BMG educativa.</p>
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<p>El camino al infierno está empedrado de buenas intenciones. Y el que no estuvo ahí no se lo puede imaginar. ¿O sí?<br /> Quienes enseñamos en escuelas, y sobre todo en el nivel secundario, sabemos que al cierre de cada trimestre “se nos viene la noche”, a veces literalmente. Me refiero a la exigencia del sistema educativo de producir calificaciones académicas a granel, periódicamente, por cada unidad de análisis (cada alumno). Más allá de buenas intenciones o casos aislados de éxito, la evaluación formativa y las herramientas con que se la asocia (simulaciones, rúbricas, auto-evaluación, evaluación de pares, portafolios, aprendizaje por proyectos, etc.) no dejan de ser excepciones ante la abrumadora recurrencia en la evaluación para la certificación, apoyada generalmente en la prueba escrita tradicional. A esta altura y desde la literatura especializada en evaluación se reconoce la insuficiencia diagnóstica y sobre todo el sentido punitivo con que históricamente se administró la prueba escrita. Sin embargo su fuerza y su legitimidad siguen siendo muy contundentes en el imaginario escolar. Desde la gestión directiva y desde el saber pedagógico cotidiano resulta la herramienta que mayor confianza institucional brinda a la hora de determinar para un alumno la promoción de una asignatura, el paso al siguiente curso o -más todavía- la terminación de la escolaridad.<br /> Por ello el cierre de los períodos académicos termina para los docentes, la mayoría de las veces, en el momento más odioso del oficio: el cuello de botella de la corrección de exámenes a destajo. Entre las caracterizaciones que circulan en el folklore me quedo con la imagen de un reo obligado a “picar piedras”, como una práctica sufriente y de escaso sentido pedagógico, con el agravante de que en realidad un reo no tiene libertad para tomar ninguna decisión (pero un educador sí). Las charlas de sala de profesores registran esta frustración y suelen agregarle la envidia de quienes dictamos materias humanísticas o sociales respecto de los colegas de las ciencias exactas, quienes armarían exámenes de respuesta única o bajo un molde de ejercitación mecanicista, de corrección “fácil y veloz”. Ni mencionemos el estado de gracia de los docentes de educación física, acusados como los que “nunca se llevan nada para corregir a la casa”.<br /> Esta situación, además de estresarnos a los adultos, nos aliena de un vínculo pedagógico que haga posible aprendizajes auténticos. Es que la forma tradicional del examen escrito, hasta el clima emocional que suscita una herramienta diseñada por inercia para detectar el error, no refuerza la apropiación del conocimiento ni lo pone en diálogo con la vida ni los desafíos fuera del aula. Por ello, si el aprendiz ya demostró el <em>quantum</em> de conocimientos requeridos para aprobar, al minuto de entregar la prueba, a lo sumo al otro día, se hace borrón y cuenta nueva de lo estudiado.<br /> Pero, ¿podemos los docentes reprocharle algo al estudiante que hace economía de fuerzas, olvida lo aprendido y se concentra en el próximo obstáculo de la maratón de exámenes de cada cierre de trimestre? Vivimos inmersos en la cultura de la certificación, donde se estimula estudiar “para la nota” en lugar de hacerlo para aprender, reflexionar, cambiar prejuicios o posiciones personales al calor de lo nuevo conocido y mucho menos para apreciar y gustar todo este proceso (como si ser, deber ser y placer fuesen autoexcluyentes). Las propias familias suelen ser portadoras de este discurso, a veces inconscientemente, cuando el escollo insalvable en las reuniones con directivos o docentes finalmente es la nota desaprobatoria (y no lo que ella expresaría).<br /> Desde el lado de quienes enseñamos, nos encontramos con la insuficiencia de una cultura escolar que suele premiar el aprendizaje memorístico y la expresión escrita en detrimento de otras competencias como la oralidad, el ensayo y el error, el análisis de casos, el manejo de la incertidumbre, el trabajo en equipo que se plasma una obra compleja (un videominuto, un periódico escolar, un fotorreportaje, etc.), la capacidad de superación personal, entre tantas cuestiones. Asimismo, el ADN de cómo nos evaluaron cuando fuimos alumnos pesa mucho a la hora de decidir nuestras propias prácticas evaluativas. He aquí la paradoja de la tipología de la acción social de Max Weber, que rescata la acción racional con arreglo a fines como el tipo ideal más expresivo de la Modernidad, pero a la vez reconoce la abrumadora recurrencia en la acción tradicional, anclada en la costumbre y en la economía intelectual (si hasta ahora vengo manejándome de esta manera y obtengo buenos resultados, ¿por qué cambiar, por qué arriesgarme?)<br /> Por otro lado, hoy la escuela no está preparada para sostener colectivamente nuevas formas evaluativas que superen la lógica burocrática del presente. Más allá de las carencias en cuanto a formación docente en evaluación, existe un imaginario en el que la prueba escrita es la evidencia fehaciente del buen desempeño, no ya del alumno sino… ¡de la escuela! Me refiero al trabajo artesanal de hacer sobre cada examen papel los señalamientos adecuados en cuanto a errores ortográficos (un círculo, un acento faltante), errores de concepto (una cruz), desarrollos insuficientes o confusos (subrayado, signo de interrogación, notas laterales), etc., mediante los cuales el educador “se cubre” de la protesta que sobreviene inexorablemente a la entrega de las evaluaciones. ¿Qué otra cosa podemos esperar de la transa cotidiana entre participantes y jurado del “Bailando por un sueño”, o de la cultura de la protesta de nuestro fútbol doméstico? ¿No decía Discépolo “el que no llora no mama”?<br /> Por todo ello el examen escrito, que también tiene sus virtudes, muchas veces termina rebajado a una suerte de acta notarial más que a una nueva oportunidad para seguir aprendiendo y probarse el aprendiz a sí mismo. De esta forma el educador y la institución se aseguran que la protesta del alumno, si avanza a una reunión con los padres, o eventualmente si continúa la vía jerárquica con la supervisión, tenga asideros “evidentes” y “objetivos” desde los cuales defender una decisión pedagógica.<br /> Pedro Ravela propone asumir una sana dialéctica entre la evaluación y el entrenamiento, donde el docente pueda correrse del lugar exclusivo de la valoración para asumirse también como un guía, un tutor de estudios, que ofrece <em>feedback</em> permanente al aprendiz, en el horizonte de empoderarlo en un acceso personal y cada vez más sofisticado al conocimiento, como un camino de mejora incremental en una habilidad o desempeño.<br /> Pepe Menéndez puntualiza que la evaluación si solo mira al pasado termina siendo una autopsia, por no contemplar el futuro y el proyecto vital de los alumnos. Esto implica resignar algo del enfoque estático y sumativo de las evaluaciones tradicionales, quizá incluso de exhaustividad, en pos de pensar nuevas herramientas que asuman cierto grado de incertidumbre. El examen escrito tradicional suele ser justamente lo contrario: destrezas o saberes cuajados en un papel, inmutables, que no pueden subsanarse con un diálogo. Por ello Sócrates prefería la oralidad como canal idóneo para compartir ideas y pensar juntos.<br /> En el caso argentino la escuela masiva aseguró primero una identidad nacional para un proyecto de país que promovía la inmigración, apostando por la homogeneidad a expensas de la diversidad. Luego terminó de cuajar culturalmente a través del mito de la movilidad social intergeneracional, mediada por el esfuerzo en el estudio. Actualmente la escuela está sentada en el banquillo del acusado. El rol docente hace rato no es un aspiracional. La escuela ya no detenta el monopolio para el acceso a la información y el saber, a lo que podemos sumar el cuestionamiento por lo anacrónico de sus abordajes pedagógicos.<br /> Queda la incógnita sobre si la sociedad argentina está dispuesta a revisar y reconstruir una alianza familia-escuela en la que, parafraseando a Borges, lo que nos une no es el amor sino la desconfianza. En este contexto parece poco probable que la escuela argentina, deslegitimada y cuestionada, se aventure en la construcción y puesta en función de herramientas de evaluación más proyectuales y cualitativas, que establezcan nuevas métricas para dar cuenta de los aprendizajes que queremos para nuestros alumnos. Por ello la necesidad de retomar el diálogo familia-escuela y de mejorar las condiciones materiales y simbólicas del oficio docente. Si avanzamos por ese camino será posible recuperar legitimidad institucional y pedagógica, para dejar atrás la hegemonía de los exámenes tipo “autopsia del saber”, cargados de esa fuerza inercial que nos lleva al infierno, a estudiantes y educadores, casi sin darnos cuenta, mientras picamos por costumbre las piedras que asfaltan su camino.</p>
<hr /><strong>Referencias</strong>
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<li>Narodowski, M. (2016). <em>Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición de la autoridad de los mayores</em>. Buenos Aires: Debate.</li>
<li>Ravela, P., Picaroni, B., Loureiro, G. (2017). <em>¿Cómo Mejorar la Evaluación en el Aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes</em>. Montevideo: Grupo Magro Editores.</li>
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¿Educadores o picapiedras?
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Ensayo
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Ignacio Iturralde
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Mariana Schenone
Tania Gil
Date
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Mayo 2018
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Español
docente
educación
escuela
evaluación formativa
evaluación para la certificación
examen escrito
oficio