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<p><strong>“Por el poder de Grayskull: Yo tengo el poder”</strong><br /> [Comprendiendo la relación de los argentinos con las series]</p>
<p><strong>Aldana Neme</strong><br /> Licenciada en Psicología Social. Especialista en Educación. Investigadora sobre Educación a Distancia en Universidades de la República Argentina. <br /> aldananeme1@gmail.com</p>
<hr />
<p>Comenzaba 1983 y en Argentina se transmitía “He-Man y los amos del Universo”, una serie estadounidense que transcurría en un escenario ficticio: Eternia. Su personaje principal fue el Príncipe Adam (hijo de los Reyes Randón y Marlena), quién cada vez que tomaba su espada mágica con súper poderes (la espada de Grayskull) se transformaba en He-Man, el hombre más poderoso del universo.</p>
<p>Han transcurrido 35 años desde la transmisión de aquella serie que marcó un hito en la modalidad de experiementar el ocio en las infancias de los ochenta, en las que aún la actual “cultura de las pantallas” no estaba siquiera en vistas, puesto que la TV era masiva pero aun joven, con apenas 30 años de vida en la cotidianeidad de los argentinos y con una programación acotada que requería de “tiempos de espera” en los que se interrumpía la transmisión y se reanudaba al otro día.</p>
<p>Si bien pasaron más de tres décadas de la transmisión de la serie, la metáfora de la espada mágica que otorga súper poderes, sigue vigente: Hoy la espada es el control remoto y en los casos de los usuarios con dispositivos touch (teléfonos inteligentes, tablets), constituye una extensión misma del cuerpo ya que es el dedo el que opera como pulsador que valida o no el contenido a consumir.</p>
<p>La espada nos confiere el súper poder de elegir y de tener el control total sobre el contenido que elegimos visualizar en nuestros ratos de ocio. En palabras de la Dra. Gladys Adamson, “nos constituimos en amos”. Hoy, todos nos sentimos He-Man por un rato. Esto queda en evidencia en aquello que vivenciamos por ejemplo, dentro de las aulas, como Docentes y como estudiantes cuando intentamos comprender y/o transmitir contenidos académicos a partir de series que ejemplifican las temáticas. También cuando son los mismos estudiantes los que aportan pasajes de series para articular teoría y práctica o cuando nos relatan sus experiencias en relación al ocio y al tiempo libre: “¡Profe viste tal serie?”, “¿Profe podemos verla en clase?”, “¡Profe ese capítulo es re aburrido!”. Profe, Profe, Profe.</p>
<p>Ya entre 1966 y 1976 Enrique Pichon Rivière y Ana Pampliega de Quiroga, dedicaron algunos artículos a la temática del ocio, publicados en la revista Primera Plana, que luego fueron compilados en el libro “Psicología de la vida cotidiana”. Allí, aportaron un valioso marco teórico [espectacularmente vigente] que permite pensar la relación que hemos construido los argentinos, con las series.</p>
<p>Los autores aludieron en sus artículos a una “fiebre hedonística” que encuentra en el ocio, su ámbito de realización y se conforma como un valor que le permite al hombre crear nuevas formas de vida. Esto habilita la posibilidad de convertir el tiempo libre en fuente de felicidad, romper con la monotonía de la cotidianeidad, realizar un impasse con la rutina y experimentar la sensación de un “tiempo propio” que permite elaborar el stress al mismo tiempo en que se recupera la “capacidad productiva” tan valorada y requerida en el mundo capitalista.</p>
<p>Siguiendo a nuestros autores, no podemos eludir que las revoluciones tecnológicas traen aparejadas revoluciones en relación al ocio. En este aspecto, resulta oportuno reflexionar sobre el momento histórico actual: Vivimos en una “cultura de las pantallas” dado que nos acompañan en nuestros hogares, espacios de estudio, ámbitos laborales, deportivos y medios de transporte. Pagamos nuestras cuentas, pedimos delivery, nos analizamos, estudiamos, trabajamos, consultamos al médico y nos vinculamos mediante pantallas ¿Por qué no experimentaríamos el ocio también mediante ellas?</p>
<p>Ciertamente, asistimos a un momento histórico social de cambio de paradigmas: La tecnología digital aparece como un bien de consumo en sí mismo y como estructura de soporte para otros consumos culturales. Esto ha rearmado los modos de construir identidad, de participar en vínculos sociales, habitar el espacio doméstico, concebir las delimitaciones espacio-temporales, la relación con el propio cuerpo, los roles laborales y las nuevas modalidades en que se experimenta el acceso al conocimiento.</p>
<p>Estos nuevos paradigmas que han generado cambios en todas los niveles de la estructura social, impactaron también, en los consumos culturales: Desde un análisis psicosocial resulta operativo reparar en ello para conocer cómo se produce el inter juego dialéctico entre sujeto y sociedad, en tanto los consumos culturales constituyen una expresión de los patrones generales, usos, costumbres y preferencias (lingüísticas, artísticas, lúdicas, gastronómicas y deportivas) propias de cada conjunto social.</p>
<p>Resulta pertinente destacar aquí que las sociedades no son bloques homogéneos, sino que se pueden identificar diversos grupos de pertenencia en el nivel micro, que componen el macro sistema social. Cada grupo en relación a su contexto más inmediato construirá sus propios criterios comunes de selección y combinación de consumos culturales, así como sus códigos de valoración y apreciación.</p>
<p>Aquí, se hace necesario señalar que el auge de lo audiovisual se viene produciendo a nivel mundial desde hace décadas. Las series, forman parte de este fenómeno porque constituyen un contenido que se adapta a las nuevas formas de consumir: Hoy existen pantallas portables tales como tablets, notebooks, celulares y otros dispositivos que permiten ingresar rápidamente en una dimensión espacial virtual de entretenimiento, de forma des-territorializada. Este punto es crucial ya que si mirásemos estadísticas actuales, se puede decir que en líneas generales hay amplia cobertura de internet y más de un dispositivo inteligente por integrante de la familia, lo que implica que no hace falta negociar espacio doméstico con otros: cada integrante puede acceder de forma independiente a la dimensión lúdica que aportan las series, sin necesidad de compartir o negociar el territorio físico o el contenido a visualizar.</p>
<p>Este aspecto, deja de manifiesto que la tecnología digital cambió radicalmente el modo de vincularnos y de aprender con otros, porque permite vivencias más autónomas (con todos los claroscuros que esto presenta) en la experimentación de la dimensión lúdica o en el acceso al conocimiento que ahora se puede vehiculizar de forma independiente a través de las series y documentales que ofrecen plataformas como Netflix.</p>
<p>Eric Havelock (1994) ya había señalado que aprender en la Grecia arcaica, implicaba participar de una actividad colectiva con un fuerte compromiso afectivo, emocional, intelectual y corporal porque cuando no se conocía aun la escritura, la poesía era el instrumento clave para garantizar la supervivencia de la tradición. En las culturas orales, la poesía fue la forma más elemental de la experiencia social, el instrumento de la memoria comunitaria, el sistema de registro de los conocimientos y el vehículo para invocarlos. <br /> Ahora bien: ¿Cómo aprendemos en el actual escenario histórico social? ¿Qué rol ocupan las series en términos de apertura de horizontes culturales? ¿Qué sucede con el cuerpo y los vínculos con otros?</p>
<p>Actualmente, pareciera que el modo de construir la experiencia social ha mutado y las experiencias lúdicas o de acceso al conocimiento, pueden transitarse por ejemplo, a partir de la visualización de series desde la intimidad del hogar, sin el requerimiento del vínculo afectivo y corpóreo con otros, lo que constituye una expresión de la sociedad posmoderna y una clara alusión a la idea de “individuo”, indiviso y autónomo.</p>
<p>También, esto podría explicarse porque las culturas ya no son puramente orales ni escritas, sino que conforman un híbrido en la que prevalece lo visual.<br /> Este escenario no puede menoscabarse, ya que reconfigura lo público, lo privado, lo doméstico y lo íntimo. Se observa en este último aspecto, una interesante tensión: Por un lado, siguiendo a la antropóloga Paula Sibilia, hay cierta vivencia de “la intimidad como espectáculo”, por ejemplo, a través de las redes sociales que permiten hacer público lo que hasta hace no más de diez años, era privado. Asimismo, también las sobre exigencias de las sociedades posmodernas, comienzan a configurar en las sociedades occidentales, lo que García Aretio (2014) denominó “una tendencia a la privacidad”: se comenzó a priorizar el pedido de comida a domicilio por sobre la elección de un restaurante, ver una serie en el living del hogar en vez de salir al cine y en zonas altamente urbanizadas, se elige cada vez más hacer deportes dentro del mismo complejo habitacional. Es decir que el fenómeno de mirar series, puede enmarcarse en esta reconfiguración de la intimidad, propia de la sociedad actual.</p>
<p>Asimismo, mirar series desde la intimidad del hogar, encastra armoniosamente con las sociedades post modernas en las que la espera no es una alternativa posible: las series por internet son de “rápida visualización” ya que somos nosotros como “serie-videntes” los que tenemos el control total para preparar el próximo capítulo, volver a ver el anterior,</p>
<p>delantarnos, suspender o elegir un nuevo contenido. En el caso de Netflix, ni siquiera existe el tiempo de espera del espacio publicitario. Hay una liberación de aquello que en los ochenta y noventa ubicaba al sujeto “a merced” de los tiempos del otro: ya no hace falta adaptar las rutinas cotidianas al contenido emitido en el “prime time”, prever una grabación en VHS o ir hasta el video club. Ahora el entretenimiento permite que el sujeto se emancipe de otros y construya su experiencia autónoma. Y eso sin duda, es vivido como una experiencia de independencia y liberación.</p>
<p>Por otro lado, también es cierto que en Argentina se vive un contexto de aguda sensibilidad política, económica y social. Siguiendo a la recomendación popular de “no hablar de fútbol, de política ni de religión”, las series instalan de alguna manera, temáticas de conversación comunes y “livianas” en grupos muy heterogéneos, con diferencias que se perciben como irreconciliables. Esto contribuye a la reparación de cierta porción del tejido social que se encuentra fragmentado.</p>
<p>La recomendación y visualización de este particular contenido, sostiene también, vínculos en la virtualidad: Hay parejas y/o amigos que viven en hogares distintos aunque acuerdan ver series de modo sincrónico para debatirlas posteriormente en forma virtual o presencial. En este sentido, las series pueden ser pensadas como un nuevo instrumento de cohesión vincular y social.</p>
<p>También es posible pensar la apertura a nuevos mundos que genera la visualización de las series. Una apertura que hasta hace pocas décadas atrás, era impensada porque trascendía los límites geográficos propios de cada sociedad. Por ejemplo, las identidades sociales construidas durante el desarrollo de la modernidad eran bien distintas ya que se desarrollaron sobre la base de la pertenencia de los sujetos a unidades de sentido consolidadas, tales como la familia y el Estado Nacional. Estos espacios se establecieron como terrenos seguros donde los sujetos podían identificarse con instituciones que otorgaban sentido a la experiencia humana, sintiéndose partícipes de proyectos más amplios que otorgaban protagonismo.</p>
<p>Luego, el proceso de globalización comenzó a desarmar estos esquemas basados en territorios geográficos bien definidos, y aparecieron otros sistemas de identificación, que promovieron la aparición de otros los valores que ya no fueron universales:<br /> Se fue des-localizando la identidad, la pertenencia directa a determinada familia, comunidad e instituciones productoras de sentido. Si bien aún constituyen elementos de identificación, convergen también modelos provenientes de los medios de comunicación, la cultura global y las nuevas tecnologías de intercambio comunicacional. De este modo, se amplía en universo de valores y prácticas con el que cada sujeto se puede identificar, franqueando los límites geográficos. En este marco, las series constituyen nuevas posibilidades de identificación (al alcance de la mano) más allá de las realidades concretas, desafiando las limitaciones de tiempo y espacio.</p>
<p>Para finalizar, las series también generan “cierta empatía” por parte del espectador porque se entre mezclan lo simbólico, lo material y lo imaginario. En general, cada uno elige las que de alguna manera despliegan a modo de re-presentación una configuración dramática con la que nos sentimos identificados. Hay puntos de contacto entre lo que se elige mirar con la propia biografía vincular, las expectativas culturales y con la curiosidad que genera la posibilidad de asomarse a mundos que hasta hace algunos años, eran menos accesibles o más reglados por las lógicas del mercado.</p>
<hr />
<p><strong> Bibliografía</strong></p>
<ul>
<li>Havelock, Eric A., “Prefacio a Platón”, Madrid, Visor, 1994.</li>
<li>García Aretio, L. “Bases, mediaciones y futuro de la EaD en la sociedad digital”. Madrid, 2014.</li>
<li>Najmanovich, Denise. “Educar y aprender: Escenarios y paradigmas”. Bs As, 2009.</li>
<li>Sibilia, Paula. “La intimidad como espectáculo”. Fondo de la cultura económica, 2008.</li>
<li>Pichon Rivière Enrique y Pampliega de Quiroga, Ana: “Psicología de la vida cotidiana”. Nueva visión, 2007</li>
</ul>
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“Por el poder de Grayskull: Yo tengo el poder”
[Comprendiendo la relación de los argentinos con las series]
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Marzo 2019
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<p><strong>El líder líquido en la era tecnológica</strong><strong> </strong></p>
<strong>Carla Puig<sup>1</sup>, Mariana Schenone<sup>2</sup>, Andrea Segundo<sup>3</sup></strong>
<p><sup>1</sup>Lic. en Lengua Inglesa de la UB y programadora de Digital House. Finalizando la Maestría en Administración de la Educación en UTDT.<br /> <sup>2</sup>Psicopedagoga, editora de tramared <br /> <sup>3</sup>Maestra Especializada en Educación Inicial, Prof. de Jardín Maternal, Bibliotecaria de Instituciones Educativas</p>
<hr /><strong>Parte A: Estado de situación - Identificación de dos problemas</strong><strong> </strong>
<p>El presente trabajo tiene por finalidad analizar el rol del líder en la era tecnológica. Por tal motivo, se analizará el caso de una docente de inglés que fue nombrada en Marzo de 2018, “Líder del centro de recursos tecnológicos” en un colegio de doble jornada bilingüe de San Isidro, Pcia. de Buenos Aires, y analizaremos todos los obstáculos que debió sortear en cuanto a su rol de liderazgo en dicha área, que fue creado al mismo momento de su nombramiento.</p>
<p>En Febrero de 2018, la Coordinadora del área de IT del colegio “XX” de San Isidro fue despedida de su cargo. El motivo de esta determinación fue el cambio de funciones que debía implementar el área. La Coordinadora de IT era Licenciada en Sistemas y su principal función era la de trabajar desde lo operativo en el área. Para enumerar algunas de sus funciones, la Coordinadora del departamento de IT estaba a cargo de la instalación de terminales para que las computadoras trabajen en red, de chequear permanentemente que los servidores estén actualizados y que los routers estén en funcionamiento, entre otras competencias más específicas.</p>
<p>En Marzo de 2018, el colegio decidió nombrar a una de sus docentes de inglés, que venía capacitándose durante los últimos 5 años en el uso de las tecnologías en los contenidos académicos de forma transversal a las diferentes áreas, como “Líder del centro de recursos tecnológicos.” Una de sus principales funciones fue la de elaborar el curriculum de las TICs de 1er a 6to grado. A su vez, estaba a cargo de la capacitación docente en cuanto al uso de las tecnologías dentro y fuera del aula y trabajaba con ellos como facilitadora pedagógica digital.</p>
<p>Al primer impacto por el despido de la Coordinadora del área de IT, se le sumó un <strong>cambio de rol, no sólo desde lo pedagógico, sino que también desde lo estructural.</strong> El departamento de IT como tal, ya no existía más y la nueva “Líder del centro de recursos tecnológicos” debía trabajar ahora con las coordinadoras de castellano e inglés, cuando en el pasado era una coordinación autónoma con un proyecto independiente. A este cambio sustancial, se le sumó la dificultad en cuanto a la aceptación por parte del staff de este nuevo rol, y la <strong>indiferencia y resistencia de ciertos docentes en cuanto a la inclusión de la tecnología en sus prácticas académicas</strong>.</p>
<p><strong>Palabras clave:</strong> Liderazgo, tecnología, colegialidad, cambio</p>
<hr />
<p><strong><em>“La enseñanza implica procesos de transformación que se dan sobre las almas de otros”</em></strong><strong></strong></p>
<p align="right"><strong>Andrea Alliaud</strong><strong> </strong></p>
<hr />
<p><strong> Parte B: Interpelando al conocimiento</strong><strong> </strong></p>
<p><strong>2.1 El arte de dirigir en la gestión escolar </strong></p>
<p><strong>¿Cómo se genera el cambio en el nuevo rol docente?</strong><strong> </strong></p>
<p>Liderar la escuela de hoy representa un gran desafío desde el punto de vista social ya que la autoridad y la legitimidad docente están siendo cuestionadas desde hace varios años. En el pasado, la legitimidad del rol docente estaba simplemente dada por el cumplimiento de sus funciones dentro de la institución, era una legitimidad de oficio y ejercida por el simple hecho de ser docente ubicado en el lugar del saber, en donde primaba esa asimetría y se lo respetaba como tal. El docente recibía el apoyo de las instituciones y de las familias y su labor era valorada por todos los sectores. Hoy ese lugar es cuestionado y hay que salir a legitimizarlo diariamente. Todos los días los docentes deben trabajar en pos de la legitimidad de su rol y salir a “seducir” a sus alumnos nuevamente.</p>
<p>Tenti Fanfani (2007) considera que los adultos han perdido el poder sobre las nuevas generaciones de algún modo ligado al proceso de desinstitucionalización. Y el maestro debe “conquistar” a los alumnos nuevamente. No se ha perdido “poder” sobre ellos sino que ahora la forma de “poder” es diferente y debe ser abordada de manera diferente.</p>
<p>Posiblemente estos cambios paradigmáticos en las relaciones de poder, entre quien enseña y quien aprende, pensar en cuánto sabe el que está al frente en el lugar del maestro y de qué manera lo comparte con sus alumnos, nos lleven a pensar que se está gestando un cambio, durante los últimos años, aparejado, entre otras cosas, a la globalización a la que nos vimos inmersos por los avances tecnológicos. Entonces ahora la información está más cercana a todos gracias a las nuevas tecnologías y las formas de acceso a ella, al alcance de la mano o mejor dicho a un doble clic en la computadora. Hoy el alumno puede recibir la misma información por el docente o encontrarla en internet. Necesitamos un “cambio en la manera”, como dice Tenti Fanfani, en la transmisión del conocimiento.</p>
<p><strong>¿Cómo puede darse el cambio docente, cómo cambiar la manera? </strong><strong> </strong></p>
<p>El rol del educador podría compararse en la actualidad con el rol de un “artesano” y “todavía hay que liberar al artesano que todos llevamos dentro.” (Sennett 2012, p.9) Es necesario que los docentes encuentren nuevas formas de adueñarse de sus clases y de llegar a sus alumnos y familias. Nos debemos olvidar de viejos supuestos para darle lugar a los “artesanos” que hay en nosotros, artesanos necesarios para la construcción del vínculo escuela - familias, docentes - alumnos.</p>
<p>Por eso, en esta dirección, Lewkowicz (2002) señala que debemos abandonar los “supuestos”, no dar por sentado situaciones que deberían darse o esperarse por sí solas, para darle lugar a la construcción diaria de soluciones a los problemas encontrados. Por lo que es necesario diferenciar entre “agentes” e “instituciones”, ya que lo que la institución no pueda suponer, el agente deberá inventarlo y agregarlo.</p>
<p>El cambio se genera en el poder del agente, independientemente de lo institucional, y en todo aquello que el docente tiene en sí para pensar creativamente las posibilidades de llegar a sus alumnos. Es un trabajo de seducción constante semejante al de un artesano, un alfarero modelando su vasija día a día, girando la rueda con sus manos en ella para lograr la mejor pieza posible. El cambio posible está en el docente, sin olvidar del sistema que lo precede, pero dentro del aula el docente se convierte en artesano de su propia práctica.</p>
<p>Según Tenti Fanfani (2007):</p>
<p><em>“En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más importante. Por varias razones, las instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban. Así, su trabajo se parece más al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a su público.”</em> (Tenti Fanfani, 2007, p. 63)</p>
<p>Entonces,<strong> ¿cómo pensarse cada día frente al aula en un trabajo de educador/artesano en donde la institución escolar muta sin saber en qué dirección?</strong><strong> </strong></p>
<p>Pensando en las palabras de Lewkowicz (2002) las relaciones están en construcción permanente. De igual modo ocurre con la legitimación docente. Todos los días debo legitimizarme en mi labor frente a los otros. Algo que en el pasado estaba dado simplemente por el rol a cumplir, algo que ahora me demanda una actitud creativa, de vinculación diferente los alumnos así como también con los pares resistentes al cambio.</p>
<p><strong>2.2 Nuevos roles de liderazgo del Siglo XXI</strong><strong> </strong></p>
<p><strong>¿Cómo enfrentar los cambios que deben accionar la institución educativa y el docente en este nuevo contexto?</strong><strong> </strong></p>
<p>El Siglo XXI nos trae cambios abismales de la mano de las nuevas tecnologías. Estos cambios generan la creación de nuevos puestos de trabajo y de roles en todos los ámbitos. En el caso de las escuela, la tecnología nos atraviesa y debemos acompañar ese cambio de manera efectiva y dinámica.</p>
<p><em>“La sociedad del conocimiento es una sociedad cambiante en la que la información se expande rápidamente y circula continuamente alrededor del globo; dinero y capital fluyen en una búsqueda inquieta e implacable de nuevas oportunidades de inversión; las organizaciones se reestructuran continuamente (...)” (Hargreaves, 2003, p.40)</em></p>
<p>Sumado a esto, liderar la escuela hoy no es lo mismo que hace 50 años atrás. Tal como lo señala Aguerrondo (1996):</p>
<p><em>“Cuando se trata de enfrentar cambios, las escuelas tienen un doble problema. Primero, en general están bastante burocratizadas lo que quiere decir que tienen problemas de rutina, resistencia al cambio y falta de flexibilidad. Segundo, la educación en sí misma tiene un ritmo relativamente lento no sólo porque forma parte de los aspectos de conservación de la cultura, sino porque la cultura en sí misma es un campo en el que las transformaciones toman muchos años.”</em> (Aguerrondo, 1996, p.29)</p>
<p>Dicho esto nos cuestionamos que al cambio se le incorpora la variable del tiempo, el rigor de la inmediatez. Y nos cuestionamos, <strong> ¿cómo enfrentar el tiempo en “tiempos urgentes de cambio”?</strong><strong> </strong></p>
<p><strong>¿En qué debemos pararnos para este desafío del cambio, con una respuesta urgente y consistente?</strong><strong> </strong></p>
<p>“Un cambio continuo, a veces denominado de manera demasiado abusiva y demasiado evasiva del neoliberalismo ha trastornado los viejos marcos institucionales y burocráticos, introduciendo nuevos modos de <em>management</em>; y la sociología de las profesiones se ha convertido en la introducción a una sociología general del cambio”. (Dubet, 2006, p. 21)<strong> </strong></p>
<p>Tal como lo señala Molinari (2011), el desafío en el Siglo XXI de las empresas será el de renovarse y reinventarse para poder subsistir en un mundo con paradigmas nuevos como la transparencia, la sustentabilidad, la integridad y la colaboración.</p>
<p>Según Aguerrondo (1996) en cuanto a la innovación en las escuelas, no sólo es necesario tomar las decisiones correctas sino que éstas deben ser las adecuadas en cuanto a una determinada institución, teniendo en cuenta todas sus características.</p>
<p><strong>¿Es su vinculación con la tecnología una de las respuestas para el cambio en el accionar del nuevo docente? </strong><strong> </strong></p>
<p>El surgimiento de internet en los ‘90 dio lugar a la democratización del saber, el acceso libre, permitió al hombre a estar a un “click” de la información. Esto obligó a la sociedad ha reconfigurarse y nuevos intereses se precipitaron. Fue el punto de partida al origen del surgimiento de diferentes dispositivos. “La gente aprende de otra forma el conocimiento está disponible, las personas autogestionan y aprenden haciendo” (Molinari, 2011, p. 149)</p>
<p>Las redes sociales cobran protagonismo y, un modelo nuevo de interacción se manifiesta: la inmediatez en las relaciones sociales propagándose a un modo de interacción en el acceso a la información. A raíz de este modo de actuar el pensamiento de la economía se redefine a sí mismo y da lugar al capitalismo digital promoviendo, así, una economía colaborativa.</p>
<p>Entonces,<strong> </strong><strong>¿cómo proveer a los alumnos y a los docentes de las herramientas necesarias para intervenir en esta nueva constelación digital?</strong></p>
<p>Vivimos un momento disruptivo, desde la revolución de la colaboración o la revolución digital, dice Molinari (2011). La autoridad se reformatea de acuerdo a los nuevos dispositivos que entran en la escena educativa. Cambia el proceso de interactuar con el conocimiento y como actores del sistema educativo se impone un modelo nuevo de concebir la tarea de educar. Obviamente, esta situación trae aparejada la incertidumbre.</p>
<p>“Durante casi todo el curso de la historia humana, la “inmediatez de la presencia”, coincidió con la “ inmediatez de la acción” potencial y factible”. (Bauman, 2003, p. 128) Hoy la presencia y la acción están al mismo tiempo configuradas en el sistema digital que conlleva un modo diferente de interacción y socialización. Alrededor de las redes sociales se configura todo un sistema de dispositivos entramados en una red comunitaria, todo queda expuesto y en evidencia. La sociedad transparente refleja y espera aprobación a través de un click que avale y dé un reconocimiento virtual. </p>
<p>La tecnología hoy es el recurso nuevo que se presenta con total impunidad y obliga a los sujetos a formatearse en su función. Los docentes se enfrentan a un cambio de paradigma al cual se deben adaptar. No es tarea fácil, pero la cooperación y la experiencia pueden ser una llave a la valoración y legitimación de su tarea de educar. Sennett (2012) propone una idea muy novedosa de cómo generar una nueva habilidad en la reflexión y la repetición en lo cotidiano, la cooperación.</p>
<p>La cooperación colabora con el desarrollo personal, para en comunidad trabajar <em>juntos </em>aprendiendo y compartiendo desde un método dialógico, interiorizando la experiencia.</p>
<p>Entonces,<strong> ¿cuál es la clave para integrar, cambio docente, tecnología, tiempo, innovación y artesanía?</strong></p>
<p>“La cooperación lubrica la maquinaria necesaria para hacer las cosas y la copartición puede compensar aquello de lo que tal vez carezcamos individualmente” (Sennett, 2012, p.10)</p>
<p>La cooperación es el resultado de una estrategia aplicada a un objetivo. En un momento bisagra de cambios estructurales que se precipitan, es imprescindible aprender de la cooperación, donde el trabajo en equipo, hoy, es uno de los recursos más positivos que da certeza el capitalismo digital: <em>la economía colaborativa</em>.</p>
<p><strong>¿Qué lugar tiene el líder de la gestión en este cambio? ¿Cómo colabora con el Docente para que posicione de otra manera frente a su clase?</strong><strong> </strong></p>
<p>“Toda conducción institucional, de manera más consciente o inconsciente, con un modelo más laissez-faire o más directivo, aplica técnicas de gestión sobre lo que ocurre en ella.” (Aguerrondo, 1996, p.29)</p>
<p>Será este un momento en el que el líder moderno debe pensar su gestión con otra agenda, como dice Molinari (2011) “Pasan a ser temas prioritarios en esta agenda, la innovación, la creación del valor compartido, el bienestar, la marca del empleador…” Pero no es fácil el cambio necesario en estos nuevos líderes, serán fundamentales la mentes abiertas, la capacidad de aprendizaje y la capacitación. Tal vez, volviendo al inicio del trabajo y pensando en la reflexión sobre la inminente y disruptiva presencia de la tecnología en la vida de las personas y en la vida educativa, el punto de inflexión para líderes y docentes sea pensar en los modos cooperativos del hace, de compartir lo que cada uno sabe y acompañarse en la implementación de este nuevo recurso, de este nuevo modo del saber y de cómo llevarlo a la práctica.</p>
<p><strong>Parte C: Propuestas de intervención </strong><strong> </strong></p>
<p>Tal como se analizó en la Parte B, estamos en un momento de la historia en donde tenemos que legitimar nuestro rol docente constantemente. Si a esto le sumamos la creación de nuevos roles por el auge de la tecnología, liderar este tipo de espacios de manera eficaz y eficiente se hace más complejo. Cómo se van a generar estos cambios son las claves y las preguntas que nos venimos formulando a lo largo del trabajo. Por lo que nuestras propuestas de intervención se alinean con los siguientes puntos a desarrollar:</p>
<p><strong>El hacer del docente cada vez más presente:</strong><strong> </strong></p>
<p>Tal como lo sostiene Alliaud (2017), el aprendizaje tiene sentido cuando el formador puede ponerse en el lugar del que aprende. Cuando nos referimos a mejora educativa tenemos que comprender que el cambio podrá darse a partir de la reconstrucción endógena de sus instituciones. Es decir, las mejoras se van a generar a través del <em>hacer docente</em> ¿por qué?, porque los maestros son los protagonistas y agentes de cambio. El logro de este objetivo depende del compromiso y la responsabilidad del educador, dice Fullan (1993, 2002) El cambio implica una reacción en el contexto educativo cotidiano de enseñanza que permita una mejora en la eficacia. Es esencial e imprescindible abordar la <strong>gestión de cambio desde el reconocimiento del docente valorando su tarea</strong>, empoderando su rol y sus acciones para gestionar la mejora.</p>
<p>“Experiencias que nos impliquen, experiencias convocantes, que promuevan el pensamiento, la imaginación, la producción de cursos alternativos de acción. Experiencias que habiliten a experimentar, a probar, porque de ese modo se garantiza la adquisición del saber: saber hacer, saber sentir, saber estar”. (Alliaud, A., 2017, p.120)</p>
<p><strong>Formar en la experiencia:</strong><strong> </strong></p>
<p>En la actualidad, la información parece no ser solo propiedad del maestro, por lo tanto, debemos reflexionar acerca de diferentes estrategias que modifiquen y potencien el accionar docente en la reconstrucción de su rol hacia la legitimidad.</p>
<p>“Hay un proceso de deslegitimación de la autoridad docente que es previa…” “(...) A diferencia de muchos colegas que creen que los docentes están mal formados y capacitados y ese es el problema, mi impresión es que no es así, sino que es un sistema congelado, colapsado en el que da lo mismo hacer las cosas bien o mal” (Mariano Narodowski. Entrevista Revista Almagro, 17 de abril 2018)</p>
<p>Cuando nos referimos a <strong>aprender de la propia experiencia</strong> implica paulatinamente, como refiere Alliaud, un ejercicio que debe hacerse un oficio, es parte del hacer: probar, experimentar, poniéndose a prueba en las diferentes situaciones y contextos.</p>
<p>Empoderar desde los recursos y habilidades de cada individuo, valorando su desempeño en la tarea docente. Formar docentes desde el empoderamiento. Ser un <em>facilitador</em> del conocimiento es una combinación entre el saber y la experiencia, articular ambas habilidades, promueve anticipar, es decir es proyectar un plan, desde la excelencia para provocar la innovación, y a partir de ese lugar, generar el cambio. Dar cuenta de lo nuevo, reconfigurando lo conocido. Entender el contexto con un fin, provocar la mejora educativa, en función a la calidad y equidad, y así, un nuevo paradigma dará origen.</p>
<p>La tarea de enseñar tiene carácter de experimentación, es necesario repetir, entendido como un ejercicio, hábito, hacerlo rutina, y probar, pero sin dejar de lado, la evaluación para, así, conseguir el mejor desempeño en la tarea. Ser monitor de sus actividades, poniendo en acción la autogestión y reflexión. “Es importante dar suficientes oportunidades para ejercitar las habilidades/capacidades requeridas para enseñar y ofrecer una retroalimentación permanente durante el proceso, con las orientaciones y correcciones que se crean necesarias, sostiene Davini (2015, p. 69)” (Alliaud, A., 2017, p. 123)</p>
<p><strong>Aprender con otros para fortalecer el rol:</strong><strong> </strong></p>
<p>“La colaboración y la colegialidad, el trabajo entre colegas, constituyen factores de mejora y elementos esenciales para la conformación de una nueva cultura escolar más articulada e integrada" (Romero, 2015, p. 62)</p>
<p>La colegialidad y el trabajo con otros puede ser un punto de partida para provocar un cambio desde la colaboración y el intercambio.</p>
<p>La formación docente es el punto de partida para proyectar la gestión hacia la mejora y el cambio que hoy se convierte en el objetivo central del sistema educativo. Para fortalecer una escuela dentro de una <strong>comunidad colaborativa</strong>, que sea capaz de aprender y poder mantener un proceso de cambio autogestionable, los docentes tienen que ser los hacedores del propio cambio institucional. Educadores autónomos con capacidad crítica y proactividad, enriquecidos por el trabajo en equipo. Será cuestión de entrenar en función al desarrollo de la calidad y equidad educativa.</p>
<p>Sennet, (2012) postula la importancia de trabajar con otros. Concebir la cooperación como una actividad propia de lo cotidiano, hacer con otros construye la idea de colegialidad. La colegialidad colabora en la construcción de la experiencia, compartir con otros, se desarrolla como una habilidad que proyecta el intercambio, favoreciendo ese intercambio gracias a la combinación de habilidades, con una meta en común: formar una comunidad de profesionales que compartan y desarrollen el diálogo. Aprender con otros fortalece la tarea individual.</p>
<p><strong>Propuestas de intervención - De la teoría a la práctica</strong><strong> </strong></p>
<ul>
<li>Una de las propuestas de intervención sería que los docentes cuenten con la posibilidad de observar las clases de aquellos que dominen esta disciplina o área de expertise y quieran mostrar sus metodologías de trabajo para luego debatirlas y mejorarlas unos y tomarlas como ejemplo los otros. Observar las clases de otros docentes puede resultar inspirador a la hora de planificar nuestras propias clases.</li>
<li>Otra propuesta, de carácter institucional o de política educativa, sería contar con un segundo docente en el aula. Ese docente en pareja pedagógica con un otro, durante todo el tiempo de la clase comparte su práctica docente y en momentos le da intervención al otro docente para que lleve a cabo la enseñanza de algo en particular. En la mayoría colegios bilingües, se trabaja la lengua extranjera de esta manera: Son dos docentes que van turnándose y dando la clase cada uno, observándose y enriqueciendo sus experiencias personales y grupales. Mostrar lo que uno hace implica compartir, colaborar, dar de uno todo lo que tiene y ponerlo al servicio de una evaluación constante que sería enriquecedora, reflexiva y en un punto disruptiva del modelo tradicional de enseñanza de un único docente para toda la clase.</li>
<li>Además en algunas instituciones educativas, se han desarrollado centros de recursos tecnológicos y en él trabajan “facilitadores pedagógicos digitales”, los cuales acompañan a los docentes en sus planificaciones semanales, mensuales y anuales, sugiriendo el uso de determinadas aplicaciones y software de carácter educativo, y acompañando a estos docentes en el desarrollo de sus clases como su pareja pedagógica.</li>
<li>Podemos también generar un espacio institucional y que la escuela sea un lugar de formación constante en donde otros docentes vengan a mostrar sus propuestas de trabajo y/o capaciten a los docentes. No hay mejor forma de aprender que “aprender haciendo”.</li>
<li>En el mismo espacio institucional podemos invitar a docentes narradores para que se acerquen a la escuela y nos relaten sus propias experiencias. En cuanto al uso de la tecnología es importante que logren transmitir sus sentimientos y pensamientos cuando comenzaron a incluir dichos recursos en sus prácticas docentes con alumnos.</li>
</ul>
<p><strong>Reflexión final</strong></p>
<p>Sin lugar a dudas, estamos en un momento de cambios dinámicos y estamos siendo atravesados por el uso de la tecnología en lo cotidiano. Es muy importante poder llevar a cabo prácticas docentes que nos resulten eficaces y posibles para que nuestra labor docente no se vea empañada por las dificultades que podemos encontrar frente a este tipo de innovación en nuestras planificaciones. Es importante que nos nutramos de la experiencia de los otros y que juntos, podamos enriquecer nuestra labor como educadores en esta era digital.</p>
<p>La meta es formar educadores en la <em>expertise</em>, desde la experiencia, lo cual es apuntar al ser conscientes de sus talentos. La evaluación y autoevaluación como estrategia del rol y se retroalimente en el desempeño de la actividad educativa.</p>
<p>Es imprescindible ser creativos a partir de la validación científica de recursos en pos a la capacidad didáctica y pedagógica. Ser<em> artesanos</em> en el quehacer.</p>
<p>“Hoy ya no se trata de «aplicar métodos», sino de que cada maestro pueda encontrar su propia solución. Esto quiere decir que, al igual que cualquier profesional, a lo largo de su formación, el docente aprende encuadres básicos y teorías, pero cuando se encuentra con un caso concreto que tiene que resolver (…), cada uno echa mano a sus conocimientos adquiridos en su formación y toma decisiones propias ajustadas a ese problema. O sea, innova, hace algo que otros no han hecho." Inés Aguerrondo. (En La Nación, segmento Educación, 27 octubre 2016, “Creatividad: docentes que desafían el formato tradicional”.</p>
<p>La idea de formar maestros facilitadores del aprendizaje, implica tener en cuenta la habilidad de potenciar y validar la experiencia en la calidad de la enseñanza. Ser un docente debe sostenerse en la trayectoria e involucra capacitación y formación constante, atento al entorno en el que se desenvuelve.</p>
<p>La experiencia que se va acumulando a partir de los diferentes desafíos a los que se enfrente, va a ser parte de su <em>talento</em>. Formar a formadores implica tener la destreza de observar e instruir desde diferentes puntos de vistas articulando disciplinas, métodos y contenido científico.</p>
<p>La vocación docente se siembra en su formación, potenciando las habilidades individuales con el fin de una enseñanza de calidad.</p>
<p>Desarrollar la capacidad individual de aprender permite retroalimentarse en un sistema que va a fomentar la colaboración y cooperación institucional. El docente va a formar parte de un equipo de trabajo formador de experiencia; experiencia que promueve los talentos individuales para potenciar al equipo en una comunidad que se reconstruye. Es un ciclo positivo y proactivo de experiencias enriquecedoras y de otras de las cuales se aprenderán para transformar.</p>
<p>De este contexto educativo surgirán sujetos creativos, críticos y conscientes del ámbito en el que se deberán desempeñar. La tarea de educar es ardua y significativa y requiere de expertos que promuevan, no solo contenidos curriculares desde la excelencia, sino también calidad humana: formar en valores a una ciudadanía responsable.</p>
<p>“Una escuela que conjuga lo individual con lo social, la libertad con la autoridad y la intervención certera del maestro” (Alliaud, A., 2017, p. 152)<strong> </strong></p>
<hr />
<p><strong>Bibliografía</strong><strong> </strong></p>
<p>Abraham, T. (2000). La empresa de vivir. Buenos Aires, Argentina: Sudamericana.</p>
<p>Aguerrondo, I. (1996). La escuela como organización inteligente. Buenos Aires: Troquel Educación.</p>
<p>Aguerrondo, I. (2017) Entrevista Diario La Nación, Buenos aires, Argentina</p>
<p>Alliaud, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio. Buenos Aires: Paidós.</p>
<p>Bauman, Z. (2000). Modernidad Líquida. Fondo de cultura económica, México.</p>
<p>Bauman, Z. (2003). Amor líquido. Acerca de la fragilidad de las vínculos humanos. Sobre las dificultades de amar al prójimo. Buenos Aires: Paidós.</p>
<p>Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa.</p>
<p>Drucker, P. (1993). La sociedad poscapitalista. Buenos Aires: Sudamericana.</p>
<p>Hargreaves, A. (2003). “La escuela de la sociedad del conocimiento”; en: <em>Enseñar en la sociedad del conocimiento</em>, op. cit.</p>
<p>Lewkowicz, I. (2002). <em>Conferencia en el Hospital Posadas</em>, 18 de septiembre de 2002; incluida en Pedagogía del aburrido. Buenos Aires: Paidós.</p>
<p>Molinari, P. (2011). <em>Los gerentes en tiempos líquidos. </em>El recurso humano en la PYME. Anuario 2011.</p>
<p>Narodowski, M. (2018) Entrevista Revista Almagro. buenos Aires, Argentina</p>
<p>Romero Claudia, (2016) Hacer de una escuela , una buena escuela, Aique, Bs. As. Argentina</p>
<p>Sennett, R. (2012). Juntos. Rituales, placeres y políticas de cooperación. Barcelona: Anagrama.</p>
<p>Tenti Fanfani, E. (2007). <em>Viejas y nuevas formas de autoridad docente. </em>Publicado en Revista Todavía.</p>
<p>Fuente online:<a href="http://www.revistatodavia.com.ar/todavia07/notas/tenti/txttenti.html"> http://www.revistatodavia.com.ar/todavia07/notas/tenti/txttenti.html</a></p>
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El líder líquido en la era tecnológica
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Educación
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<strong>La implementación del aula invertida en la educación media: conceptos, aplicaciones y limitaciones.</strong>
<p><strong>Elian Rodolfo Uzain</strong><br />Universidad Nacional de Formosa, Facultad de Humanidades<br /><a href="mailto:elianuzain@gmail.com">elianuzain@gmail.com</a></p>
<hr /><strong>RESUMEN</strong>
<p>El sistema educativo ha sido uno de los aspectos más afectados durante la pandemia COVID-19. Los nuevos medios tecnológicos, métodos y técnicas afloraron en un contexto desfavorable, sin embargo, muchas instituciones han decidido abandonar los nuevos recursos aplicados con anterioridad, pese a que pudieran tener éxito con su aplicación. Este artículo define conceptualizaciones, aplicaciones y limitaciones, que pretenden acortar la brecha entre la enseñanza virtual y presencial, y procura aportar en el campo de la práctica docente en contexto pos-pandemia. Al presentarse contextos variables y particulares, el presente artículo no pretende situar al Aula Invertida como una metodología universalmente aplicable, sino servir de orientación para la aplicación de la misma en situaciones determinadas por el propio docente que lo ejecutará, concluyendo con el éxito del modelo en situaciones áulicas controladas y supervisadas.</p>
<p><strong>Palabras clave:</strong> aula invertida, tecnología, educación.</p>
<hr />
<p><strong> INTRODUCCIÓN</strong></p>
<p>El contexto pos-pandemia, en el cual nos encontramos a la fecha de la publicación de este artículo, está marcado por el abandono de la práctica por medio de los recursos tecnológicos. Los docentes han dejado de lado cada vez más a las plataformas como Google Classroom, Zoom Meetings, Cisco Webex, entre otros, sin observar el gran provecho que se puede seguir obteniendo de ellos a día de hoy. <br />La modalidad Flipped Classroom, o Aula Invertida, a la cual nos referiremos en adelante como Flipped, se constituye para el docente del siglo XXI como una oportunidad de obtener lo mejor de dos niveles educativos, el tecnológico y el presencial. A través de este trabajo se expondrán las conceptualizaciones básicas para ayudar a la comprensión de la metodología, definiciones construidas a partir de trabajos preexistentes, formas de ejecución, evaluación, como así también las posibles limitaciones y formas de gestión para dichos límites. Posicionamos a la metodología dentro del paradigma constructivista para la construcción del estudio. Para Romero (2009):<br />Los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que se pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el curriculum escolar… incluye la aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y los conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador. (p.4)<br />Partiendo de este paradigma, podemos generar relaciones directas entre la metodología y el enfoque.</p>
<p><strong>¿Qué es y qué no es el Flipped Classroom?</strong><br />La modalidad Flipped es, primordialmente, una forma de enseñanza. La enseñanza es entendida por Camilloni (2007) como “una forma de influencia, algo que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos” (p.13), mientras que en sentido netamente pedagógico, “se funda en una particular disposición al sujeto-alumno”. (p.14) Esgrime también que se centra en el encuentro humano y en una forma de diálogo. <br />En este modelo en particular, se procura que el estudiante “asuma un rol mucho más activo en su proceso de aprendizaje, que el que venía ocupando tradicionalmente” (Berenguer, 2016 citado por Aguilera-Ruiz et al. 2007, p.3), por ende, se posiciona dentro de lo que Gómez (2021) define como “Modelo Híbrido” o “Blending Learning” “implica un enfoque diferente, fuertemente centrado en el alumno, con un rol docente de guía y productor de contenidos” (p.3)<br />Es, en definitiva, “flipar” una clase tradicional, por ejemplo, las explicaciones del docente pueden ser otorgadas por medio de videos, podcast, presentaciones, materiales de lectura, entre otros, de manera extra áulica (preferentemente virtual). El estudiante sería el responsable de observar el material enviado por el profesor, analizarlo, y posteriormente utilizar el espacio de clases para socavar dudas, debatir acerca del mismo y establecer una relación dialogal y crítica con el docente.<br />El espacio de clases, además, sería utilizado para realizar actividades referidas a lo estudiado, plantear situaciones problemáticas, de caracterización, de completamiento e incluso de evaluación.<br />Camilloni (2007) considera al salón de clases como “escenario privilegiado de la enseñanza” (p.18) empero, no lo considera como el único, sino que puede ser multiespacial. En el material mencionado, la autora menciona diversos espacios, como un laboratorio o una biblioteca. El libro transcurre en el 2009, época en la que las Tecnologías de la Información y la Comunicación, entendidas como las “tradicionales Tecnologías de la Comunicación… y por las Tecnologías de la Información… (Informática…) (PNUD, 2002 citado por Sánchez Duarte, 2008, p.3), no estaban en su punto más elevado. Por lo tanto, en este caso, consideramos prudente añadir a los espacios virtuales como forma de encuentro entre el alumno y el contenido.<br />El Flipped no es una forma de desligar al docente de sus labores. El objetivo de este artículo no pretende dejar lugar a malinterpretaciones, por lo cual nos parece idóneo definir qué no es esta modalidad. <br />Definitivamente, no es simplemente dejar un recurso a los estudiantes y abandonarlos a su suerte, o que no exista guía alguna en los momentos presenciales. Por el contrario, la instancia previa debe constituirse como liberadora y autónoma para el estudiante, mientras que la instancia presencial debe consolidarse como un espacio de resolución de dudas. Es en este momento en el cual el docente debe evaluar constantemente los aprendizajes. <br />Un buen recurso para identificar el aprendizaje, es la correcta elaboración de los criterios de evaluación en la planificación, y evaluarlas al momento de retomar lo visto por medio de preguntas abiertas, entendidas por Mendez (1997) como las que “implican la necesidad de elaborar al menos una frase para contestarlas y la posibilidad de que existan varios tipos o maneras de respuestas correctas” (p.58). Esto nos beneficiaría para plantear interrogantes de carácter reflexivo, buscando evaluar el nivel de comprensión del contenido.<br />Siguiendo la línea expuesta por la autora, por más que proponga priorizar las preguntas abiertas, las cerradas, entendidas como aquellas que permiten un solo tipo de respuesta, aportarían para recordar nombres, fechas, fórmulas, entre otras, y poder utilizarlas como disparadoras del contenido.<br />El Flipped tampoco es presentar exclusivamente un video, audio o conjunto de imágenes para que el estudiante los observe, por lo contrario, entra en juego la creatividad del docente actuante. La multiplicidad de recursos tecnológicos disponibles proveen libertad al profesor de elegir de qué manera encarar su clase. <br />Tampoco significa que el docente debe armar personalmente cada uno de los recursos. Muchas plataformas proporcionan infinidad de materiales de acceso libre, de los cuales uno se puede nutrir para enriquecer sus clases.</p>
<p><strong>¿En qué se centra el Flipped Classroom?</strong><br />La modalidad Flipped se centra esencialmente en invertir el modelo pedagógico tradicional, entendido como un modelo verticalista, que jerarquiza al profesor en una posición de autoridad y poder, proponiendo relaciones de subordinación y dominio. (Del Río Hernández, 2011, pp. 639-640 citado por Echevarría, 2018, p.9)<br />Consideramos a este paradigma como limitante para el desarrollo integral de las capacidades de aprendizaje del individuo, el estudiante no tiene un rol activo, sino más bien pasivo dentro del aula, sus opiniones o intervenciones están condicionadas por el verticalismo antes mencionado. Queda un nulo espacio para la interacción y el libre funcionamiento entre los diferentes actores de la tríada didáctica. En palabras de Camilloni (2007):<br />Queda constituido un campo de relaciones varias entre cada uno de sus polos. El triángulo didáctico encierra, en realidad una relación del profesor con el contenido, del alumno con el contenido, y entre alumno y profesor. En el espacio de la clase, los triángulos se multiplican y se agregan relaciones entre los estudiantes. (p.19)<br />Teniendo en cuenta lo expuesto por la autora, ¿Qué espacio queda para la interacción del estudiante con el profesor y con el contenido en un modelo tradicionalista? Se constituye entonces como una recepción lineal de saberes, sin poner el foco en la comprensión del contenido por parte de los estudiantes. <br />Siguiendo con lo expuesto por Echevarría, conllevaría a un proceso de “domesticación” del individuo escolarizado. Esto resultaría en una adaptación a la recepción incuestionable de contenidos por medio de una exposición unilateral.<br />Volviendo al Flipped, las relaciones de la tríada didáctica se contraponen radicalmente a las del modelo tradicional. En este caso se prioriza el contacto directo entre el estudiante y el contenido, posicionando al docente como un guía fundamental en el proceso de aprendizaje. El cambio más notorio podemos observarlo en los recursos utilizados, se desprende de la exposición “magistral”, y se da paso a una relación dialogada, concordando con lo expuesto por Camilloni (2007).<br />El conocimiento ya no se insertaría en los estudiantes unilateralmente, sino que se construiría colectivamente, otorgando al alumno un mayor grado de participación, libertad de decisión y autonomía. Se abandonaría lo que se conoce como “Educación Bancaria”, en la cual el docente deposita en los estudiantes el contenido, como si de llenar un recipiente se tratase (Freire, 1968 citado por Ocampo, 2008, p.10)<br />Hablando propiamente de sujetos, el Flipped se centra en el estudiante y adopta una postura constructivista, ya que, como expresa Hernández (2008) “es el reconocimiento del papel activo otorgado a los alumnos y a su actividad constructiva dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje” (p.70). El papel activo del estudiante se evidencia transversalmente a todo el proceso de enseñanza, desde el momento previo y extra áulico, en el cual observan, interpretan, infieren y analizan los contenidos, el momento presencial, en el cual debaten, caracterizan, ponen en ejercicio su juicio crítico y realizan actividades, hasta el momento posterior, en el cual reflexionan sobre los contenidos y actividades.</p>
<p><strong>¿Qué beneficios posee el Flipped Classroom? </strong><br />Se pueden mencionar diversos beneficios de la aplicación del Flipped. Siguiendo a Aguilera-Ruiz et al. (2017):<br />El estudio de la literatura relevante demuestra que el método permite aprovechar importantes ventajas, independientemente del modo exacto en que se lleve a cabo. Es importante el hecho de que conlleva un gran ahorro en tiempo lectivo. Los estudiantes mostrarán más interés y se sentirán más comprometidos. (p.3)<br />Consideramos central el beneficio de ahorro de tiempo, ya que, en diversas ocasiones, no alcanza para desarrollar el contenido que nosotros desearíamos. A través de esta modalidad, podríamos, de manera extra áulica, proporcionar las directrices para que los estudiantes busquen la información y obtengan un conocimiento más abarcativo y especializado. <br />Otro beneficio muy destacado es la pluralidad de recursos disponibles. En particular, los videos son considerados como “uno de los recursos más dinámicos que existen” (Lara y Rivas, 2009 citado por Aguilera-Ruiz et al. 2017). Permite aproximar el contenido al estudiante de forma gráfica, lo cual es mucho más llamativo y atractivo para el estudiante del siglo XXI. Además, posibilita el aprendizaje a ritmos diferenciados, permitiendo la revisión del contenido todas las veces que sea necesario.<br />Podemos extraer un beneficio muy relevante sometiendo a comparación al Flipped con la famosa Taxonomía de Bloom, en particular, con la Taxonomía aplicada a la era digital. Churches (2007) posiciona a las acciones de crear y evaluar como habilidades de pensamiento de orden superior, amalgamadas con elementos del espectro de la comunicación como la colaboración y el debate, aspectos íntegramente relacionados con la metodología del Aula Invertida. Por ende, se podrían obtener numerosas ventajas al aplicarla. <br />Siguiendo lo planteado por Aguilera Ruiz et al. (2017) el exhaustivo análisis de casos realizado evidenció, al aplicar la metodología, éxito en la mayoría de los casos.<br />Se aplicó el método flipped Classroom en fundamentos de Informática… donde se obtuvieron resultados muy positivos. De entre 176 alumnos/as, el porcentaje de personas aprobadas se incrementó del 57% al 83%. La satisfacción fue considerablemente alta para el 79% del alumnado. (p. 4)<br />Otros casos de éxito estudiados por los autores mencionan que los estudiantes consideraron a la metodología como una manera alternativa de trabajar, permitiéndoles estar al día y prepararse mejor para los exámenes, como así también, en otros casos, permitiendo la suba en porcentajes de participación e implicación de los estudiantes en la dinámica de la clase. <br /><strong>¿Cómo aplicar el Flipped Classroom en las aulas de nivel medio?</strong><br />Esta es la pregunta central, y debemos destacar que no hay una forma universal o única de aplicar la metodología (Aguilera Ruíz et al. 2017, p.3), sino que, como adelantamos anteriormente, la creatividad del docente se pone sobre la mesa al momento de generar los recursos óptimos para la clase.<br />Es en este punto en el que debemos preguntarnos acerca de la función que cumpliremos en el aula. Consideramos adecuado citar a los autores Caruso y Dussel (1999) para ilustrar mejor lo expuesto:<br />Que nosotros ocupemos un aula no significa automáticamente que la “habitemos”. Cuando uno solo “ocupa” un espacio, se trata de una estructura que ya está dada… y nos espera… estaríamos ocupando el aula de una manera pasiva, en la que uno meramente se acostumbra a las cosas ya formadas. “Habitar” el aula quiere decir armar ese espacio según gustos, opiniones, márgenes de maniobra… Habitar un espacio es, entonces, una posición activa. <br />Abandonar la posición pasiva de la enseñanza es el primer escalafón para aplicar el Flipped, posicionarnos activamente y “Habitar” en lugar de “Ocupar”. Teniendo en cuenta este posicionamiento, podemos desprender una serie de recomendaciones para la aplicación de la metodología:</p>
<p><strong><em>Poseer un Entorno Predispuesto para el Trabajo Virtual y Extra Áulico: </em></strong><br />Realizar una evaluación previa del contexto ateniéndose a las siguientes características:</p>
<ol>
<ol>
<ol>
<li>Disponibilidad de conexión a internet por parte de los estudiantes</li>
<li>Presencia de conexión a internet en la institución educativa</li>
<li>Posesión de medios tecnológicos por parte de los estudiantes</li>
<li>Conocimiento y manejo de recursos tecnológicos por parte de los estudiantes</li>
</ol>
</ol>
</ol>
<p>Podríamos enumerar diversos criterios, pero contemplamos los anteriormente indicados como los centrales. Cabe aclarar que esto no quiere decir que la ausencia de alguno de los criterios sean un impedimento, aquí, la acción docente activa cumple un rol fundamental, capacitando a los estudiantes en el uso de los recursos, proveyendo los materiales en otras instancias y por otros medios, como una unidad de almacenamiento extraíble durante otras clases, entre otros.<br /><strong><em>Conformar Grupos de Estudiantes para Favorecer la Cooperación y Colaboración.</em></strong><br />Consideramos relevante establecer grupos de trabajo para fortalecer las capacidades de cooperación, colaboración, y predisponer al grupo clase a un mejor desempeño.<br /><strong><em>Poseer Conocimiento en el Área de Tecnologías de la Información y la Comunicación</em></strong> <br />Con el objetivo de crear los recursos considerados como adecuados para la clase. Esto, nuevamente, no es excluyente en su totalidad. Podemos hacer uso de los recursos ya existentes en la web, sin embargo, la producción propia es recomendada para conseguir los objetivos planteados para el aprendizaje de cada contenido.</p>
<p><strong><em>Dividir la Clase en Cuatro Momentos:</em></strong><br /><strong>Actividad extra áulica</strong>, a través del cual los estudiantes recibirán el contenido del día, a través de los recursos que se otorguen. A modo de ejemplo, se pueden utilizar videos de YouTube, Podcast de SoundCloud, presentaciones de Genially, actividades en Menti, textos escritos, entre otros, y subirlos a una plataforma como Ead Moodle o Google Classroom.<br />Es importante, antes de crear los recursos, estudiar los conocimientos previos de los estudiantes, tener en cuenta el plan de estudios del año anterior, y los conocimientos previos y experienciales, considerados por autores como Freire y Mezirow como fundamentales para el aprendizaje (Bhat, s.f.). <br />Se deben confeccionar los criterios de evaluación, que serán evidencia de la correcta comprensión del contenido. Se sugiere además, solicitar a los estudiantes la redacción de un resumen del contenido dado, entendido por Raths, Wasserman y otros (1971) como “Establecer, de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado, y replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisión sin omisión de puntos importantes.” (p.29)<br /><strong>Actividad inicial</strong>, en la cual se recuperarán y repasaran los elementos claves de los materiales que hemos entregado de manera extra áulica. Este momento de la clase debe construirse a raíz de los aportes de los estudiantes. Podemos hacer uso de preguntas e interrogatorios para evaluar el nivel de comprensión del contenido, y reforzarlo a partir de ello. La evaluación, como bien lo explica Finocchio (1996) es transversal al proceso, y aquí deberá evidenciarse a través de la observación del cumplimiento o incumplimiento de los criterios de evaluación antes planteados. En caso de no cumplirse, deberán reforzarse durante la instancia presencial. <br />Durante esta etapa, el docente debe inducir al a reflexión y la problematización para evaluar al grupo-clase. <br /><strong>Actividad media o de desarrollo</strong>, en la que se plantearán las actividades para los estudiantes. Aquí nuevamente conviene poner en práctica la creatividad. Mientras más dinámicas y entretenidas sean, mejor. Se sugiere tomar como base la Taxonomía de Bloom aplicada a la era digital. Como mencionamos anteriormente, Churches (2007) presenta, por ejemplo, a las actividades de debate en un escalafón alto, se combinaría la capacidad de creación, al formular argumentos lógicos, con la colaboración, al trabajar con un equipo o grupo de estudiantes, favoreciendo a la evaluación del contenido. Este debe ser el momento más extenso de la clase, la realización de actividades debe primar para motivar a los estudiantes y mantenerlos activos y conectados con la clase.<br /><strong>Actividad final o de cierre</strong>, por medio de la cual sintetizaremos el contenido aprendido. Este momento es breve y libre, se pueden plantear actividades de autorreflexión o autoevaluación, en la que el mismo estudiante identifique que conocimientos poseía previamente, y que conocimientos aprendió durante la clase. <br />También podemos plantear la Gamificación, entendida como “el uso de mecánicas, elementos y técnicas de diseño de juegos en contexto que no son juegos para involucrar a los usuarios y resolver problemas” (Zichermann et al. 2012 citado por Gené, 2015). Aplicaciones como Kahoot! permiten la creación de trivias, verdaderos o falso, entre otros, para favorecer al dinamismo en una clase. Cabe destacar que este tipo de actividad podemos aplicarla a lo largo de todo el proceso, con diferentes objetivos. El momento final debe evidenciar la comprensión por parte del grupo clase.</p>
<p><strong>¿Cómo evaluar en el Flipped Classroom?</strong><br />En párrafos anteriores argumentamos que la evaluación debe ser transversal a todo el proceso, sin embargo, podemos implementar instancias exclusivamente evaluativas. El sentido de evaluar fue bien esgrimido por Finocchio (1993)<br />“Estimamos que la evaluación es un aspecto esencial en la enseñanza, porque afecta a su calidad. La información que provee un sistema de evaluación, que contempla la multiplicidad de aspectos que integran la enseñanza y el aprendizaje, orienta nuestras acciones y la de nuestros alumnos y determina los logros de la enseñanza.” (Cap. VI)<br />Siguiendo esta línea, consideramos altamente relevante la evaluación dentro del Flipped. Ahora bien, si estamos “flipando” una clase, debemos evitar las propuestas de examen tradicionales, como un simple cuestionario memorístico o aplicacionista, en su lugar, podríamos poner en práctica los recursos tecnológicos de los cuales los estudiantes disponen, y a los cuales tuvieron un acercamiento durante las clases. <br />Una idea a considerar es solicitar la creación de videos, audios, presentaciones, exposiciones, caracterizaciones, entre otras, dejando al docente libre elección. Sugerimos prestar atención a los gustos de los estudiantes durante las clases, de esta manera, podremos observar lo que más los motiva y trabajar en base a ello. <br />Se deberán formular los criterios de evaluación con antelación y presentarlo a los estudiantes, para que realicen sus producciones en base a ellos. Se pueden utilizar diferentes medios para la presentación de los trabajos, Google Classroom, Ead Moodle, YouTube, SoundCloud, e inclusive se podrían plantear modelos mixtos, a través de los cuales los estudiantes puedan preparar recursos y exponerlos ante la clase, como presentaciones interactivas de Genially.</p>
<p><strong>Limitaciones del Flipped Classroom. ¿Cómo superarlas?</strong><br />Debemos considerar las limitaciones para la implementación de la metodología. A su vez, expondremos algunas cuestiones para su superación. <br />En primer lugar, nos detendremos en el contexto áulico. Muchas instituciones educativas están en situación de vulnerabilidad, estructuralmente hablando. Esto supondría un impedimento grave para la aplicación del Flipped. Debemos realizar un estudio exhaustivo sobre las condiciones antes de ejecutarla. De ninguna manera afirmamos que no se pueda aplicar, pero la gestión deberá realizarse cooperativamente entre el equipo docente y la institución, y en caso idílico, con políticas públicas estatales.<br />Al encontrarnos ante una institución con carencias tecnológicas, podemos pensar en diversas alternativas, como llevar el material a los estudiantes en unidades de memoria extraíbles, CD, proyectarlas en momentos extra áulicos, entre otros. <br />Siguiendo a Aguilera-Ruiz et al. (2017), podemos identificar dos limitaciones más. Una, orientada a la reticencia por parte del estudiantado a abandonar el modelo tradicionalista de la enseñanza y mantenerse motivados. Es aquí el momento donde la retroalimentación positiva entra en juego. Según Anijovich (2010) “Algunos autores señalan que la retroalimentación es más productiva si se centra en la tarea, en como el alumno la resuelve, y como autorregula su aprendizaje” (cap.5). Es importante producir comentarios valorativos acerca de las tareas y generar confianza y motivación a través de la retroalimentación en la corrección de actividades, de esta manera, estaríamos produciendo lo que Bixio (2007) define como motivación intrínseca, es decir, “motivadas cuando el interés está centrado en la propia actividad, siendo esta un fin en sí mismo, sin que medie, necesariamente, ninguna recompensa o castigo” (p.18).<br />Por último, podríamos mencionar las desventajas de la utilización del video o los podcast como medios para la enseñanza. Se correría el riesgo de caer en una concepción simplista y reduccionista de los contenidos enseñados. Para evitar este inconveniente, podríamos plantear la construcción de videos o audios propios, permitirían realizar un seguimiento detallado de los objetivos propuestos. En la mayoría de los casos, más no significa mejor.</p>
<p><strong>CONCLUSIÓN</strong><br />La pandemia COVID-19 ha puesto en evidencia los nuevos rumbos a los cuales la educación se está orientando. El contexto actual está siendo marcado por un claro retorno hacia modelos de enseñanza tradicionalistas. La metodología Flipped Classroom se posiciona entonces como una forma posible de afrontar la educación híbrida, proveyendo un marco de trabajo idóneo para el siglo XXI.<br />De carácter constructivista, el Flipped se centra primordialmente en el estudiante, situándolo en una posición creadora, activa y colaboradora, posicionándose el docente como guía activo para la construcción colectiva del conocimiento, se divide en etapas claras, concisas e interconectadas, presenta un claro modelo de evaluación, tanto transversal como específica, y otorga libertad y autonomía tanto al docente como al estudiante. <br />Pese a sus limitaciones, la amplia posibilidad de gestión práctica de los inconvenientes la sitúan como una atractiva forma de encarar la enseñanza del siglo XXI, en contextos de segmentación tecnológica pos-pandemia, presentando éxito en contextos áulicos controlados y supervisados.</p>
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<p><strong>REFERENCIAS</strong></p>
<p>Aguilera-Ruiz, C, Manzano-León, A, Martínez-Moreno, I, Lozano-Segura, M. C, Casiano Yanicelli, C. (2017). EL MODELO FLIPPED CLASSROOM. International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 4, núm. 1.<br />Anijovich, R, (comp). Camilloni, A, Capelleti, G, Hoffman, J, Katzkowicz, R, Mottier López, L. (2010). La Evaluación Significativa. Ediciones Paidós.<br />Bhat, D. V (s.f.). Aprendizaje Experiencial. Una Guía par Educadores. <br />Bixio, C. (2007). ¿Chicos Aburridos? El Problema de la Motivación en la Escuela. HomoSapiens Ediciones.<br />Camilloni, A. (2007). El saber didáctico. Editorial Paidós.<br />Caruso, M, Dussel, I. (1999). La Invención del Aula: Una Genealogía de las Formas de Enseñar. Editorial Santillana.<br />Churches, A. (2007). Taxonomía de Bloom para la Era Digital. <br />Echevarría, Y, A. (2018). El Modelo Pedagógico Tradicional. ¿Arquetipo de la Educación en el Siglo XXI? Su Influencia en la Enseñanza del Derecho. Algunas Reflexiones Sobre el Tema. III Congreso Internacional virtual sobre La Educación en el Siglo XXI.<br />Finocchio, S. (coord.), García, P, Iaies, G, Segal, A. (1993). Enseñar Ciencias Sociales. Editorial Troquel S.A.<br />Gené, O, B. (2015). Fundamentos de la Gamificación. Gabinete de Tele-Educación de la Universidad Politécnica de Madrid.<br />Gómez, M. C. (2021). El Desafío de la Educación Híbrida: Hacia el Fin de la Dicotomía Presencial-Virtual. Tramando Revista. <br />Hernández Rojas, G. (2008). Los constructivismos y sus implicaciones para la educación. Perfiles Educativos, vol. XXX, núm. 122.<br />Mendez, L. (s.f.). El Difícil Arte de Preguntar Bien. Novedades Educativas N°76.<br />Ocampo, L, J. (2008). Paulo Freire y la pedagogía del oprimido. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, núm. 10. <br />Raths, L, Wasserman, S. (1971). Como Enseñar a Pensar. Teoría y Significación. Editorial Paidós.<br />Romero Trenas, F. (2009). Aprendizaje Significativo y Constructivismo. Revista Digital para Profesionales de la Enseñanza.<br />Sánchez Duarte, E. (2008). Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) Desde una Perspectiva Social. Revista Electrónica Educare, vol. XII.</p>
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A name given to the resource
La implementación del aula invertida en la educación media: conceptos, aplicaciones y limitaciones.
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Artículo
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Elian Rodolfo Uzain
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Mariana Schenone
Date
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Octubre 2022
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Español
aula invertida
educación
tecnología