El bienestar escolar, el clima institucional y la convivencia remiten al conjunto de condiciones subjetivas, vinculares, normativas e institucionales que hacen posible enseñar y aprender en un marco de cuidado, pertenencia y reconocimiento. No se trata de una dimensión accesoria, sino de una condición estructural de la calidad y la equidad educativa: cuando se debilitan los vínculos, aumenta el malestar, se resiente el sentido de pertenencia y se vuelven más frágiles los aprendizajes y las trayectorias. En esta línea, el informe asume una perspectiva multidimensional e interdisciplinaria, porque los problemas actuales de la escuela —salud mental, ausentismo, discriminación, conflictividad, debilidad de los apoyos institucionales y desigualdad en los recursos— no pueden explicarse desde una sola causa ni resolverse con una única intervención.

Narodowski, en Un mundo sin adultos (2016), refleja la crisis del rol del adulto como autoridad, como referencia simbólica, normativa y pedagógica. El desafío no consiste en solo volver a formas punitivas del pasado, sino en reconstruir una autoridad legítima capaz de sostener simultáneamente cuidado, sentido y exigencia. 

Una mirada estratégica sobre bienestar y convivencia exige priorizar dos planos inseparables: por un lado, el tema disciplinar, entendido como la necesidad de reglas claras, adultos presentes y marcos institucionales consistentes; pero para lograr la meta es necesario fortalecer los recursos: en salud mental, acompañamiento y la disciplina, el derecho al no, el derecho al límite. 

La escuela no puede ni debe quedar sola frente a estas problemáticas que exceden su capacidad de respuesta, por eso es inedulible reconstruir la alianza familia - escuela. 

El objetivo del enfoque MAPEA radica, precisamente, en articular estas dimensiones para pensar el problema como una cuestión compleja de política pública y no como una suma de episodios aislados.

La escuela moderna surgió para formar ciudadanos, transmitir valores y garantizar el acceso al conocimiento. En la actualidad enfrenta una crisis de autoridad, legitimidad y sentido: se ha debilitado la alianza familia-escuela, los docentes operan con recursos limitados y los equipos directivos se ven sobrecargados por tareas burocráticas. En este contexto, el bienestar y convivencia deja de ser un tema periférico y pasa a ocupar un lugar central en el análisis educativo.

Sin condiciones subjetivas, vinculares e institucionales favorables, resulta imposible sostener aprendizajes de calidad y trayectorias equitativas. Ignorar estas dimensiones implica trabajar únicamente sobre efectos, sin intervenir en las causas estructurales.

La Ley 26.892 introdujo un giro paradigmático al desplazar el enfoque disciplinario-punitivo hacia uno basado en el cuidado, la inclusión, la participación y la reparación. Reconoció la convivencia como responsabilidad pública del sistema educativo y estableció principios clave: respeto a la dignidad, rechazo a toda forma de discriminación, derecho de los estudiantes a ser escuchados y sanciones con sentido formativo.

La norma es clara. El desafío radica en su implementación desigual, el monitoreo insuficiente y la falta de traducción sostenida en políticas públicas con recursos y capacidad institucional.

Los datos de Aprender 2026 revelan un panorama crítico en secundaria:

• 86,2 % de los estudiantes reporta cansancio, falta de energía y agotamiento; 
• 65,5 % manifiesta dolores de cabeza y dificultades de concentración; 
• más del 50 % presenta problemas para conciliar el sueño, con brecha de género sistemática en detrimento de las mujeres. 

Los directivos identifican problemas de salud mental en el 76,2 % de los casos. En convivencia, el 43,3 % de los estudiantes presenció agresiones y el 44 % reportó discriminación (por aspecto físico, rendimiento o gustos personales).

El ausentismo constituye una señal particularmente elocuente: entre 2022 y 2024, el porcentaje de estudiantes con 15 o más faltas aumentó del 44 % al 51 % en las 24 jurisdicciones. El motivo más citado después de “problemas de salud propios” (62 %) y el 39% es “no tenía ganas de ir a la escuela”, cifra que asciende al 49 % en escuelas privadas. Este dato subraya el debilitamiento del sentido de pertenencia y la pérdida de capacidad convocante de la institución escolar. (Argentinos por la educación 2026)

La evidencia internacional refuerza la interdependencia entre bienestar y resultados educativos.

Según la OCDE (2023), los estudiantes con malestar mental presentan un 35 % más de probabilidades de repetir grado. 

En PISA 2022, Argentina registra una brecha de 67 puntos en Matemática según el sentido de pertenencia escolar (equivalente a aproximadamente 1,7 años de escolaridad), y el 26 % de los estudiantes se declara “dejado de lado”, por encima del promedio OCDE.

Los resultados del ERCE postpandemia (UNESCO, 2024) muestran recuperación parcial en aprendizajes, pero persistencia de brechas en habilidades socioemocionales (empatía, autorregulación y cooperación), que actúan como factores protectores frente al ausentismo y la desvinculación. El BID (2025) confirma que la secundaria es el nivel más vulnerable y que el ausentismo y la falta de pertenencia operan como principales rompedores de trayectorias.

• A pesar de los avances normativos, persisten desigualdades estructurales: 
• Cobertura territorial desigual de los Equipos de Orientación Escolar (EOE)  no hay relevamiento a nivel nacional y los gabinetes psicopedagógicos con regiones donde el 70-90 % de las escuelas carece de estos dispositivos. (F. Fiel 2023)
  Datos por Jurisdicción:
  a)    Provincia de Buenos Aires: Es la jurisdicción con mayor despliegue. En los últimos años, se crearon 3,625 nuevos cargos docentes para garantizar que todas las escuelas primarias y secundarias con 6 o más secciones tengan su propio equipo. (Portal ABC, 2021) 
  b)    Ciudad de Buenos Aires (CABA): Los equipos están organizados por distritos escolares y niveles, cubriendo instituciones de gestión estatal en los niveles inicial, primario y medio (incluyendo escuelas artísticas y normales). (BA2023) 
  c)    Salta: Para el ciclo 2024-2025, el Programa de Orientación Escolar (POE) reportó la participación de más de 120 profesionales integrando equipos interdisciplinarios en la provincia (Edusalta, 2024)
• Intervenciones predominantemente reactivas, aunque el 60 % de los directivos dedica tiempo diario a la convivencia. (Aprender 2026)
• Ausencia de publicación sistemática del informe bienal previsto en el artículo 10 de la Ley 26.892. 
• No hay registros claros en infraestructura, en cuanto a equipos de orientación escolar, gabinetes psicopedagógicos. La meta federal es que cada una de estas instituciones cuente con acompañamiento especializado para abordar problemáticas como el bullying (que afecta habitualmente al 18% de los alumnos) o la deserción escolar (con una tasa de abandono del 15.9% en el último año de secundaria). (SITEAL- RA, 2024)
  Estas brechas revelan una paradoja: existe norma y evidencia, pero aún no se ha consolidado una política pública articulada, robusta y suficientemente financiada. 

Los aportes de PISA in Focus 2026: Empowering schools’ improvement son especialmente relevantes. El documento muestra que la mejora significativa ocurre cuando las escuelas reciben datos de calidad, los interpretan colectivamente y cuentan con desarrollo profesional, autonomía y apoyo sistémico. Cerca del 85 % de las escuelas participantes consideró que PISA para Escuelas actuó como catalizador de cambios en currículo, prácticas pedagógicas y desarrollo profesional; el 40 % implementó programas específicos de bienestar y equidad; y el 30 % fortaleció redes entre escuelas. Para Argentina esto significa algo concreto que podemos interpretar y sumar: los datos de Aprender, convivencia y ausentismo no pueden quedar solo en diagnósticos nacionales. Deben alimentar espacios institucionales de análisis, revisión pedagógica y toma de decisiones colectivas.

El análisis realizado permite sostener que una política efectiva de bienestar y convivencia no puede reducirse a intervenciones aisladas ni a respuestas reactivas frente al conflicto, y en eso coinciden todos los documentos presentados en el informe.

Este hallazgo se conecta orgánicamente con el conjunto del informe porque opera como una validación interpretativa de los hallazgos empíricos previamente presentados: los datos sobre malestar subjetivo, discriminación, ausentismo, fragilidad de las habilidades socioemocionales, desigualdad en la cobertura de EOE y brechas de implementación de la Ley 26.892 no describen problemas aislados, sino que, leídos en conjunto, confirman la existencia de un problema estructural, multidimensional e interdependiente de política educativa. En ese marco, el hallazgo estratégico no apunta a una posición externa, sino busca articular y sintetiza, y eleva analíticamente la evidencia relevada. 

En ese marco, el hallazgo estratégico al que apunta el informe de MAPEA no es introducir una posición externa a la evidencia, sino que la articula, la sintetiza y la eleva analíticamente para mostrar que la mejora del bienestar y la convivencia exige integrar recursos especializados, uso institucional de la evidencia, liderazgo escolar, trabajo intersectorial y mayor capacidad de decisión situada por parte de las escuelas dentro de marcos comunes de política pública.

La incorporación de los aportes de PISA 2026 refuerza esta interpretación al mostrar que, también en la evidencia comparada, los datos solo se convierten en mejora cuando son interpretados colectivamente, acompañados por apoyos y traducidos en decisiones pedagógicas e institucionales. Por eso, MAPEA sostiene la necesidad de construir un enfoque multidimensional, sistémico y territorialmente equilibrado, que articule el fortalecimiento y la expansión de los Equipos de Orientación Escolar, el desarrollo de habilidades socioemocionales, el liderazgo distribuido, la articulación entre educación y salud —en particular en salud mental adolescente— y sistemas nominales de seguimiento de trayectorias con monitoreo continuo y evidencia pública. El desafío ya no es solo producir más información, sino consolidar una política de uso de la evidencia y, al mismo tiempo, fortalecer la autonomía institucional de las escuelas para que puedan leer su contexto, construir respuestas situadas y articularse con redes comunitarias, municipios, universidades y servicios de salud, sin quedar solas frente a problemas que son simultáneamente pedagógicos, sociales, sanitarios e institucionales.

El bienestar escolar, el clima institucional y la convivencia no remiten a dimensiones accesorias de la experiencia educativa, sino al conjunto de condiciones subjetivas, vinculares e institucionales que hacen posible enseñar y aprender en un marco de cuidado, pertenencia y reconocimiento. Desde esta perspectiva, bienestar, convivencia y aprendizaje no constituyen agendas separadas, sino dimensiones interdependientes de un mismo problema de política educativa. Los datos disponibles muestran con claridad que, cuando falla el bienestar, se resienten tanto la calidad como la equidad educativa, se debilita el sentido de pertenencia y se vuelven más frágiles las trayectorias escolares.

En este contexto, resulta especialmente significativo comprender que la crisis escolar expresa un debilitamiento de la autoridad adulta como referencia simbólica, normativa y pedagógica. La autoridad pedagógica legítima —capaz de sostener simultáneamente sentido, cuidado y exigencia— resulta hoy indispensable. Como señala Narodowski (2026), “la autoridad está muy desprestigiada y la obediencia tiene muy mala prensa”. Argentina dispone de marco normativo, evidencia empírica y escuelas que sostienen el día a día. Lo que requiere con urgencia es una política pública menos fragmentada, que convierta el bienestar y convivencia escolar en una dimensión estructural del sistema educativo: fortaleciendo, al mismo tiempo, los marcos institucionales, normativos, ofreciendo los recursos de apoyo necesarios que acompañen la capacidad de la escuela para reconstruir la autoridad, la disciplina, sin perder, el cuidado y el sentido compartido.