Nuevos enfoques sobre el sistema educativo

Nuevos enfoques sobre el sistema educativo

Andrea Brancaforte
Lic. en Ciencia Política (UBA)
Maestrando en Políticas Educativas (UTDT)
Becaria en Gestión Educativa (Hospital Italiano)

Abstract:
“El papel de la educación no es socializar, sino aumentar el grado de autonomía, iniciativa y de crítica de cada individuo”.
En base a la frase del sociólogo Alain Touraine el presente trabajo pretende realizar un recorrido por las críticas que han surgido en el siglo XX en adelante sobre el rol de la educación y su impacto en los individuos. Para ello se tendrán presentes las nuevas definiciones de infancia en la modernidad, como por ejemplo, la propuesta por Mariano Narodowski, quien plantea el concepto infancia hiperrealizada y desrealizada.
A su vez, se contextualizarán los cambios producidos en la sociedad a partir de lo observado por Margaret Mead en su obra “Cultura y compromiso” y la forma en que la dinámica del mercado impactó sobre el Estado y el sistema educativo.
Por último, se tomará la crítica a ciertos pilares fundamentales del sistema educativo occidental, realizada por varios intelectuales en las últimas décadas del siglo XX, entre los cuales se destacan John Holt, Iván Illich, Everett Reimer y Paul Goodman. Estos autores consideraban que la obligatoriedad de la educación y los saberes rígidos impartidos no permitían al ser humano explorar otras áreas de conocimiento y por ende podrían haber anulado las capacidades distintivas de cada individuo. Es decir, la pedagogía no debía ser única e inamovible, sino relativa, contingente e histórica.

Palabras clave: educación, rol, infancia, pedagogía

La teoría de la Desescolarización

La teoría de la desescolarización fue desarrollada en las décadas de 1960 y 1970, en medio de la Guerra Fría, donde Estados Unidos lideraba el bloque capitalista y la Unión Soviética, el socialista. La mencionada teoría cuestionaba “la contraproducente labor de las instituciones educativas” (Zaldívar, 2015, p.40), en un contexto en el cual el imaginario social consideraba al desarrollo “como un concepto clave capaz de servir de motor que pusiera en funcionamiento un nuevo marco discursivo para las políticas internacionales, la economía global y el progreso social” (2015, p.48). En esas circunstancias, para los Estados era pertinente contar con personas educadas y sujetos que tuvieran elevados conocimientos, lo que conllevaría a altos índices de desarrollo y crecimiento para una nación, lo cual se lograba, entre otras maneras, con más años de escolaridad. Asimismo, el ideal de progreso que impulsaba el desarrollo de las economías socialistas y capitalistas hacía que la escuela fuera considerada, según Iván Illich, como una “agencia de publicidad que te hace creer que necesitas el orden social tal y como está” (2015, p.42).
Ahora bien, la educación es impuesta por los Estados, requiriendo la asistencia a la escuela y así usufructuando varios años de la vida de una persona. Los contenidos y habilidades a enseñar son rígidos, homogeneizantes y preestablecidos sin considerar los intereses de quienes los reciben. Para John Holt, la mencionada situación es considerada “una tiranía y un crimen contra la razón y el espíritu humano” (2015, p.41). De este modo, para los teóricos, era difícil concebir que la educación fuera una alternativa de emancipación de los más desfavorecidos. Paul Goodman describe las consecuencias generadas sobre el individuo del siguiente modo: “en nuestra sociedad, los jóvenes vivos y brillantes, con potencial de conocer, ideas nobles, esfuerzo honesto, y que alcanzan logros que valen la pena, son transformados en bípedos inválidos y cínicos, o en hombres decentes atrapados o resignados prematuramente, tanto fuera como dentro del sistema social” (2015, p.42)

El proceso civilizatorio en el Estado Argentino y el rol de la educación:

Hacia finales del siglo XIX el Estado asumió la responsabilidad de educar al ciudadano, tomando el control de las escuelas públicas y privadas para poder llevar a cabo el proceso civilizatorio. En este contexto, “Sarmiento creía que la construcción de la nación sólo sería perdurable si se lograban producir nuevos sujetos “civilizados” por medio de la educación” (Dussel, 2000, p.7). Para ello fue necesario homogeneizar y uniformar a alumnos y docentes. Los formadores instruían con normas rígidas de conocimiento y obligaban a los alumnos a desempeñarse de acuerdo a ellas. Para cumplir con los objetivos fue necesario eliminar cualquier rasgo cultural proveniente del seno familiar, de la religión o de la nacionalidad. Las características mencionadas pretendieron llevar a una organización social más democrática y productiva. Ahora bien, la inclusión “supone la integración en un “nosotros” determinado, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular” (2000, p. 3).  Es decir, al establecer un determinado concepto surge inevitablemente una exclusión, generando una frontera, fuera de la cual sólo está la otredad, lo diferente, lo que no se encuentra dentro del “nosotros”, dando como resultado que, dentro de las escuelas, se implementara un sistema de  calificaciones y descalificaciones, lo cual conllevó a que aquel que no se encontraba dentro de ciertos parámetros fuera considerado un sujeto inferior, no habiendo alcanzado el grado de civilización requerido.
“A partir de la década de los 80´del siglo XX, se trastoca el viejo afán civilizatorio de la escuela y una nueva narrativa propuso que “se adapte” a la comunidad y a los niños y niñas” (Carriego, C y Narodowski, M, 2006, p.16). Frente al crecimiento constante del mercado, la escuela no se encuentra exenta de ésta lógica, se le requiere que se adecúe a los constantes cambios que se van generando en la sociedad. El objetivo final de ésta se transforma, ahora se le pide que adquiera su lugar de mercancía, que se ajuste a las demandas específicas que exigen las familias, debiendo satisfacer las expectativas y adaptándose a la demanda.

Crisis del sistema educativo y el desarrollo de nuevas tecnologías:

Para poder comprender la crisis en la que se encuentra el sistema educativo es necesario contextualizar el escenario actual. Margaret Mead, llama cultura prefigurativa a las transformaciones aceleradas que se van produciendo en las sociedades; los cambios tecnológicos se manifiestan de un modo abrupto, la experiencia deja de tener el valor de antaño, el saber adulto es cada vez más cuestionado y los jóvenes son quienes poseen las ideas innovadoras. La información ya no se encuentra oculta, por el contrario, está disponible, al alcance de una gran parte de la población, produciendo un intercambio cultural que permite la interacción entre personas de distintas regiones y generando una red de intercomunicaciones con un sustento electrónico.
En este contexto, surgen nuevas definiciones de la noción de infancia moderna que permiten tomar conocimiento de los cambios que se van produciendo. Por ejemplo, Mariano Narodowki, plantea las nociones de infancia hiperrealizada e infancia desrealizada, la primera se trata de niños que están conectados a internet, TV, videos juegos, etcétera y manejando gran cantidad de información que los aleja de la dependencia hacia los mayores. La segunda, hace referencia a aquellos niños que por diversas circunstancias se ven obligados a trabajar desde chicos, pasando bastante tiempo en las calles y creando sus propias reglas.
El desarrollo de las nuevas tecnologías en el siglo XXI han transformado la cotidianeidad de las personas, las condiciones de vida cambian constantemente, la incertidumbre predomina en la mayoría de los ámbitos, nada es absoluto, atemporal o universal, las verdades y realidades pasan a ser relativas, contingentes e históricas, la educación no puede eludir a todos estos cambios, asimismo debe adaptarse a las nuevas herramientas tecnológicas y a las transformaciones que emergen.
En efecto, la escuela no ha reflejado los cambios que se produjeron en las sociedades, la instrucción simultánea no responde a las nuevas necesidades, dejando de lado la formación integral del individuo, el docente no ha modificado la manera de explicar los saberes de un modo unidireccional. Lo que debería poder buscarse es la variedad de herramientas tecnológicas que se adapten a los intereses de cada persona, abarcar las diversas formas de aprender y comprender, no limitarse solamente a una única verdad e incluir siempre la diversidad. Es decir, que cada quien “pueda diseñar según su criterio su proceso de enseñanza-aprendizaje, ajustar sus objetivos formativos, organizar su red de socialización e incluso acotar el campo de acción donde se harán visibles los efectos de su aprendizaje” (Zaldívar, 2015, p.44). 

A modo de conclusión:  
La gran amplitud de nuevas tecnologías y redes de comunicación han llevado a los individuos a diversas formas de adquirir conocimientos, ya sea para actividades recreativas o para desarrollarse en el mundo laboral sin la necesidad de pasar por una institución educativa, sobre todo de carácter universitario. A raíz de los constantes cambios surgen cada vez más críticas y alternativas filosóficas-pedagógicas que buscan dar respuestas o caminos hacia un desarrollo integral del individuo. “De ahí la necesidad planteada por todos estos autores (John Holt, Iván Illich, Everett Reimer y Paul Goodman) de abrir los horizontes y expandir las posibilidades de aprendizaje más allá del cerrado mundo de las escuelas y su entramado institucional” (2015, p.42; el destacado me pertenece).

Bibliografía:

• Carriego, C y Narodowski, M, "La escuela frente al límite y los límites de la escuela", en Ospina, H. F., Narodowski, M. & Martínez Boom, A. (comps.). La escuela frente al límite. Actores emergentes y transformaciones estructurales. Contingencias e intereses, Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas, Colección Ensayos y Experiencias., 2006
• Dussel, Inés. "La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela
• moderna en América Latina." Ponencia presentada en la X Jornada LOGSE Granada, 2000.
• HennFabris, Elí Terezinha, Fabiana de Amorim, Marcello y Luís Henrique Sommer,
• “Crisis de la infancia moderna y nuevas configuraciones de la metáfora de la infancia”, tra-
• ducido del portugués por Mariano Narodowski y Lucía Zuain, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 23, núm. 60, mayo-agosto,  2011, pp. 89-99.
• Mead, Margaret. Cultura y compromiso. Barcelona: Gedisa, 2002.
• Montero, A. (2016, 06 de diciembre). Alain Touraine: “Los culpables de lo que pasa en educación no son los maestros, es el sistema”. Aika. Recuperado de http://www.aikaeducacion.com/entrevistas/alain-touraine/
• Zaldívar, J. y Castillo, X. L. Las teorías de la desescolarización y su continuidad en la pedagogía líquida del siglo XXI Educación XXI, .20(1), 2015