La conversación literaria desde la primera infancia

La conversación literaria desde la primera infancia

Valeria Donato
Prof. Especializada en Educación Inicial. Escritura y Alfabetización Inicial. Coord. Pedagógica del equipo de Prácticas del Lenguaje Nivel Inicial. Pcia de Bs As. Dir. CIIE Patagones. https://valedonato.wixsite.com/pdlenguaje

RESUMEN

En este trabajo se analiza el lugar de la conversación literaria para el desarrollo del psiquismo, como capital simbólico y cognitivo en la alfabetización, como estatuto del lenguaje, como proceso del pensamiento y su valor como experiencia de lectura para que se transforme desde que el niño nace en experiencia de vida, compartida con la familia y los educadores.

PALABRAS CLAVE: lectura literaria, conversación, primera infancia, sentidos

"El texto literario no está acabado en sí mismo hasta que el lector lo convierte en un objeto de significado, el cual será necesariamente plural”. (Barthes, 1974)²

Desde los inicios de la vida y aún antes de nacer, los niños y niñas participan en un proceso de construcción de sentido, interpretando el mundo y se van relacionando con la madre o adulto a cargo en tanto sujeto de lenguaje.

Por eso, decimos que, en la primera infancia, después de la lectura literaria en voz alta, la conversación y el interjuego son una práctica que refiere a hablar, escuchar e interactuar con el lenguaje escrito en un espacio de intercambio que posibilita el ingreso al mundo creado en los textos y al intercambio con otros lectores ampliando universos posibles. Para ello, debemos tener en cuenta algunas condiciones:

• Seleccionar un corpus literario de cartoné y con tipos de texturas de manipulación para bebés y los de papel pero apropiarse primero como lector adulto para leer en voz alta “...en la selección de textos se inicia la escucha: allí comienza el oído del mediador a afinarse. La elección de textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la seducción facilista y demagógica, que provoquen preguntas, silencios, imágenes, gestos, rechazos y atracciones, es la antesala de la escucha” (Bajour, C, 2009, p.: 1).
• Que la selección realizada contemple: lo conocido, lo viejo y lo familiar, lo nuevo para el niño o niña y apropiado para sus intereses y recorrido lector (esto no significa que sólo se lee lo propio de su edad, sino que ampliar el universo de ese niño o niña es el criterio adecuado) y por último lo novedoso y desafiante que pueda llevarlos a sobrepasar sus propios límites.
• Contemplar la lectura sin interrupciones, en la atemporalidad del encuentro con los libros.
• Apertura de los espacios de intercambio y conversación como comunidad lectora, con posibilidades de preguntar y repreguntar, de narrar o contar, de ampliar sus interpretaciones entre un grupo de niños y con los
• Posibilitar la conversación profesional entre colegas para intercambiar fuentes confiables con lectores por convicción, para conocer el camino indispensable para la formación literaria. Luego, no podemos desconocer que los cambios que se han producido con los materiales han obligado a pensar los diferentes modos de acercar la cultura al niño y su adquisición como sistema de representación. Coincidimos con Petit cuando afirma que “…cada sujeto tiene derechos culturales: el derecho al saber, pero también el derecho al imaginario, el derecho a apropiarse de bienes culturales que contribuyen en cada edad de la vida, a la construcción o al descubrimiento de sí mismo, a la apertura hacia el otro, al ejercicio de la fantasía —sin la cual no hay pensamiento—, a la elaboración del espíritu crítico”. (2001:23)

Este derecho se adquiere por transmisión familiar o por la enseñanza sistemática desde el Jardín, pero sectores más vulnerables de la sociedad, al estar atravesados por una variedad de urgencias cotidianas, a veces se ven alejados de estas oportunidades y es allí donde el Jardín acota esa brecha cognitiva y el capital simbólico que evidencia un niño de 3 años en el hablar, cantar y contar historias. Necesitamos incorporar el lenguaje de la conversación y el lenguaje literario y en ese sentido el acercamiento de los libros a los hogares es una acción fundamental. Abrir la puerta para ir a ... leer . El libro sólo no nos hace lectores. No hay nadie que se haga lector sin que alguien haya hecho eso con nosotros antes. Sin que nos hayan leído. Aprender a leer es aprender a saber que hay una lengua por escrito cuando el pensamiento se va hilando en un entramado complejo. Ya es sabido que el niño desde que nace es lector del mundo como lo hace cuando puede reconocer sus latidos, su voz y al mirar el rostro de su madre. En ese interjuego es donde establecen relaciones descubriendo el significado en el mundo de las cosas vistas, escuchadas y percibidas. Por eso la importancia del rostro lector, de la voz con rima, de los juegos que provocan la lectura para ir enriqueciendo su mundo de significados partiendo desde leer el rostro para reconocerse a sí mismo hasta leer el mundo para reconocerse en él.

¿Cómo leen los que aún no leen convencionalmente?

Graciela Montes (2006) dice que antes de disponer del lenguaje, un bebé “lee” el mundo que lo rodea, aun cuando esa “lectura” mínima nos resulta invisible Entre los 0 y los 6 años se inicia el período de aprendizaje para la comunicación, en la medida en que alguien nos “lee”, nos traduce, otorga sentido a nuestras manifestaciones sonoras con gritos y llantos. Luego nos apropiamos de la cultura oral y aprendemos a hablar después de mucho tiempo de escuchar voces, de interpretar dónde y cómo utilizarlas, de sentir cómo suenan, como riman y cómo cantan. Y al mismo tiempo descubrimos que existen objetos que los adultos emiten Nos ubicamos en el mundo de lo simbólico y, finalmente, nos acercamos al código escrito, entrecruzado de afecto y allí se inicia un camino hacia imaginar y hacer el mundo. La lectura en voz alta es la estrategia pensada con un propósito pedagógico, que provoca transformaciones de quien aprende por eso se plantea como situación de enseñanza “La lectura a través del maestro” que logra acercar la voz ausente en la escritura.

Conversar después de leer

La palabra vale por sus modos de decir, su ritmo y su canto, en su intensidad induce, encanta, amplía la imaginación y designa la presencia, pero también nos permite nombrar la ausencia desde todo aquello que el lenguaje escrito representa. En las prácticas habituales sean o no en escenas escolares, hablar sobre aquello que fue leído o que se escuchó leer, es un hacer que le es propio a la comunidad de lectores que cuando intercambian en el antes, durante y después del acto lector. Si pensamos en la escena escolar aún son escasos los espacios para compartir lecturas que ofrecen la “resistencia al lector” de la que habla Teresa Colomer, donde se distancien de la intencionalidad homogeneizante en las respuestas interpretativas. Los intercambios acerca de lo leído suelen ser reducidos a identificar la secuencia narrativa o respuestas que remiten a breves y raramente la iniciativa de quienes tienen la necesidad de expresar ideas propias, construcciones que pueden elaborar los lectores y no sobre la credibilidad obligada a la palabra del docente.

Si bien la lectura es considerada una práctica solitaria, la conversación necesita un momento de encuentro con el otro. Leemos un cuento, conversamos acerca de lo que nos produjo, releemos pasajes favoritos, compartimos impresiones de lectura, comentamos relaciones que establecemos con otros textos leídos, con películas vistas, con experiencias personales.

En la práctica que realiza el docente cuando lee en voz alta, lo hace de un modo experto, donde pone en juego múltiples recursos para atraer al espectador y posteriormente entre todos comentar el efecto que la obra produjo. Se hacen preguntas u observaciones que permiten interactuar con el lenguaje escrito intentando volver a leer fragmentos para corroborar las interpretaciones, solicitando relectura de partes donde se recuperan o reviven escenas, o simplemente para apreciar o deleitarse con la manera en que están escritas, para responder al propósito del didáctico trascendiendo lo que enuncia la obra o reflexiones sobre lo escrito.

La conversación después de leer desde la primera infancia como objeto de enseñanza invita a pensar las experiencias que favorezcan la formación del lector literario como oportunidad para acercar el conocimiento lingüístico de la enseñanza literaria al aprendizaje y la apropiación de esas adquisiciones que acercan a los niños y niñas a un futuro favorable dentro de un contexto cultural y social que será cimiento para el proceso alfabetizador de la escuela.

Esto nos alienta sobre la importancia del lenguaje y la literatura para el desarrollo emocional y social de los niños y niñas desde la gestación misma. Es el lenguaje literario al narrar y conversar sobre ello lo que nos define como humanos y nos proyecta para pensarnos más allá de lo que ya somos.

NOTAS

2 Roland Barthes: Le plaisir du texte. 1974
3 Boland, Elisa (2000) http://www.imaginaria.com.ar/00/8/boland.htm
4 Sugerimos consultar materiales avalados por la Dirección Provincial de Nivel Inicial de Provincia de Bs As. con propuestas Literarias pensadas para el contexto de continuidad pedagógica: https://padlet.com/mdonato6/1us7iwtyep6f506n

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Andruetto, María Teresa. (2015) La lectura, la otra revolución. México: Fondo de Cultura Económica.
• Bajour, Cecilia (2009) Oír entre líneas. Bogotá, Colombia: Asolectura, Colección Primero el lector.
• Chambers, Aidan (2008) Conversaciones. México: Fondo Cultura Económica
• Devetach, Laura. (2008) La construcción del camino lector. Buenos Aires: Comunicarte.
• Montes, Graciela (2006), La gran ocasión. La escuela como sociedad de cultura. Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. República Argentina.
• Reyes, Yolanda (2015), Dar de leer a los niños. Literatura Infantil, Fundación Editorial Espantapájaros. Bogotá Colombia. https://www.espantapajaros.com/2014/07/dar-de-leer-a-los-ninos/
• Reyes, Yolanda (2007) La casa imaginaria: lectura y literatura en la primera infancia Bogotá: Norma, Catalejo.